情境式教學法

呂必松（2008）教材是課堂教學的基礎和主要依據。要提高課堂教學的 質量，就必須有理想的教材。對理想教材的最基本的要求是：教材的內容 與教學目標相一致，能夠激發學生的學習興趣和學習熱情，易教易學。達 到這樣的要求絕不是一件輕而易舉的事情。正因為如此，怎樣編寫理想的 第二語言教材就成了第二語言教學中一個十分重要和亟待解決的問題。

徐子亮與吳仁甫（2008）也說明選擇教材是個慎重而嚴肅的問題，要取 得好的教學效果，要充分利用和發揮教材的長處，選擇合適的教材是相當 重要的前提和條件。

呂必松（2008）表示使用的說話教材至少還要具備以下特點：

 題材和體裁多樣化，內容適合口頭交際和學以致用的需要。

 初級階段的教材充分體現普通話口語的特點。

 語言材料有交際價值，沒有不規範和“生造”的句子。

 課文內容以話題為中心，便於進行口頭練習和交際性練習。話題、場 合、語法點和語用項目之間有協調一致的內在聯繫。

 深淺適度，易教易學。

 有足夠數量的適合說話訓練的練習題。有些口語教材雖然也有練習 題，但是不適合作口頭練習。這樣的練習題對說話訓練毫無價值。

第三節 情境式教學法

劉影（2008）所提出的口語教學在整個對外華語教學體系中，佔有相當 重要的位置。在語言學習上，學生往往知道語言的用法規則（know the usage），卻不知如何使用語言。良好的溝通能力不只是表達意見，或僅具 備語法能力；還要具備語言多樣的功能，運用社會語言學的觀念，對不同

的情境、對象，適當的使用語言（何淑貞、張孝裕、陳立芬、舒兆民、蔡雅 薰，賴明德，2011）。

姜麗萍（2008）表示語言教學的目標是讓學生能把課上學的內容遷移到 新的情境中去，在新的情境中創造性的運用所學的語言。但是課堂教學由 於時空的限制，學生不可能體驗到真實情景，因此教師創設情境就成了教 學中不可缺少的一部份。爲了使教學真正達到有效，教師設置的情境要盡 可能地接近真實情境，具體可採取三個步驟：

第二語言教學法的種類很多，本研究主要是以情境式教學法設計初級口 語課程。《論情境教學法在對外漢語教育中的應用》（2012）這篇文章裡提出 情境教學法是指在教學過程中，老師有目的地引入或創設具有一定情緒色 彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學生一定的態度體驗，從 而幫助學生理解教材，並使學生的心理機能能得到發展的教學方法。情境 教學法建立在提高學生認知度的基礎之卜，通過情境再現的方式激發學生 積極的情緒體驗，從而提高學生的積極性、主動性和創造性。

《無錫對外華語》（2012）這篇文章中提到對外華語情境教學法是對外 華語老師根據課文所描繪的情境，配以生動形象的圖片，用生動的文學語 言，並借助音樂的感染力，再現課文所描繪的情境表象，使學生如聞其聲

，如見其人，仿彿置身其間，如臨其境﹔師生就在此情此境之中進行著的 一種情境交融的教學活動。因此，“情境教學”對培養學生情感，啟迪思 維，發展想象，開發智力等方面確有獨到之處。

廖曉青（2002）認為情境教學法強調課堂上的語言、對話和練習等都 要像真實情境中所發生的那樣。在教學過程中老師有目的地引人或創設以形 象為主體的具體情境，以引起學生一定的態度經驗，從而幫助學生理解和獲 取語言知識。情境法是由英國應用語言學家 Palmer,Hornby 設計的，在 20

模擬 真實情境

接近 真實情境

完全 真實情境

的主要特點：

1. 語言教學從口語開始，材料在口頭教過以後才教其書面形式；

2. 目的語作為課堂用語；

3. 新的語言點通過情境進行教學和操練；

4. 一般常用的基本詞彙確定被包含在挑選詞彙的這種該遵循的過程 中；

5. 根據先易後難的原則對語法項目分級；

6. 當學生達到一定的詞彙和語法基礎後再教閱讀和寫作。

可是廖曉青（2002）說明情境法不必完全使用目的語。

情境教學法的教學流程為老師使用編寫好的講義來上課。講義按情境 來選擇、組織語言，應涵蓋基本的單字及句型，呈現次序依教的順序編寫

。老師一邊依情境需要演示（如學校、超市、銀行等），一邊念句子。而後 帶著學生念，學生熟練口語句型練習後，再看課本。而它的特色是利用輔 助教具、情境來解釋語意，而不用母語翻譯或外語解釋；新的語言點要在 情境中介紹和練習；教室裡只用外語對話（何淑貞、張孝裕、陳立芬、舒兆 民、蔡雅薰，賴明德，2011）。

廖曉青（2002）指出情境教學法的教學觀受到了行為主義心理學的影響

。因此在它的教學流程不斷地重複練習。通過這種機械性練習將提高學生 的記憶。但和諧練習是在有情境的學習過程中形成的。而它的目的是培養 學生獲得本族語者所擁有的能力，包括聽說讀寫的能力，“說”是一切外 語能力的基礎；在情境中能夠正確和快速做出反應的能力。

Richard & Rodgers（1997）說明情境法的師生角色：

a. 學生的角色

在學習的初階，學生被要求只聽與重複老師所說的，並且回應問題與命 令。學生對學習內容無法掌握，並且除非老師運用得當，否則學生經常 被認為可能要屈從於令人不悅的動作。例如：學生可能陷入錯誤的文法 或發音，忘掉所教過的或未能及時反應……等錯誤的習慣（Pittman, 1963）。稍後，學生被鼓勵更主動地參與。這包括學生主動反應且彼此 詢問，雖然整個過程中都強調老師所控制的新語言之介紹與練習。

b. 老師的角色

老師的功能是三方面的。在課程陳述的階段，老師擔任模範，建立學 習的語文結構所需的情況，然後要學生重複被仿效的新結構。接著老 師就“變成像交響樂團巧妙的指揮，從演奏者中引出音樂”(Byrne, 1976:2)老師被要求是熟練的操縱者，運用問題、命令及其他從學生 引出正確句子的提示。課程因此是由老師所主導並定下步調。在課程 實施的階段期間，在較少受控制的情況中學生被給予更多使用語言的 機會，然而，老師也一直在注意尋找可構成接下來課程之基礎的文法 與結構錯誤。根據 Pittman（1963）的說法，老師的主要職責為整合 課程的複習，他並概述老師的責任為處理：

（1） 時間的計算；（2）口語練習，支持教材的結構；（3）複習；

（4）對個人特殊需求的調整；（5）測驗；（6）發展教科書以外 的語言學習活動。

___ Pittman, 1963:177-8 老師是此種方法成功的基礎，因為教科書只能為老師敘述在課堂 中要實行的活動。