印尼大一學生初級口語研究

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(1)國立台灣師範大學華語文教學研究所碩士論文. 印尼大一學生初級口語研究 Research on Basic Spoken Chinese of Indonesian First-Year University Students. 指導教授：曾金金博士研究生：李惠惠撰中華民國一 Ο 三年八月.

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(3) 謝辭時光飛逝，三年時間過得特別快。覺得才剛進入華研所與老師們和同學們相識，現在就快畢業了，該跟大家說再見了。首先要感謝我的指導老師，曾金金老師這一年多來指導並教導我直到我的論文可以順利完成。還要感謝我的口試委員舒兆民老師和劉宜君老師對我的論文的一切建議和評價。也要感謝華研所的所有老師們這三年來所傳授的知識，老師們辛苦了。感謝在華研所的所有同學、學長姐、學弟妹、所辦的雪妮姐和淑華姐還有師大的朋友們，這三年來如果沒有你們的話，我真不知道該怎麼過。你們對我的無私奉獻的幫助真令我感動，謝謝你們。感謝彼得拉基督教大學的老師們和同學們、在印尼的朋友們、新中補習學校的老師們和學生們，你們不停地給我加油打氣，可以跟你們認識真是我的福氣，謝謝你們。也要特別感謝我所有的家人對我的支持和鼓勵，我在國外的生活也該寫一個句號，可以回印尼陪你們了。實話實說，在華研所求學真不簡單，酸甜苦辣的學習生活都走過了，但可以遇到善解人意的老師們和活潑可愛的同學們，我在台灣的生活才會看到彩虹，不怕寂寞，不怕孤單。我永不會忘記大家。祝大家每天快樂，身體健康！感恩！希望以後可以在印尼見到你們，再會！. 李惠惠 2014 年 8 月. i.

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(5) 中文摘要關鍵字：印尼學生、初級口語、表達演示模式、華語. 本研究所使用的研究方法為個案研究，以印尼泗水彼得拉基督教大學中文系大一學生 B 班作為研究對象。由於以往印尼老師缺乏第二語言教學知識且著重在讀寫教學，使得印尼學生無法說出一口流利的華語。其次，印尼學生使用的教材多半是現代華語的表達演示模式形式，但是在日常生活中，印尼華語和現代華語表達演示模式存在差異，致使印尼學生說華語時產生困惑。因此，筆者認為針對印尼泗水大學生，需要補充印尼華語與現代華語的使用差異。本研究主要針對中文系 B 班的初級口語課程進行研究，包含：課程設計、課程內容、教學法以及測驗與評量。課程設計乃基於學生需求分析調查所得情境作為教學主題單元，共分為 8 個主題，包括：宿舍、校園、教室、辦公室、食堂、市場、醫院和郵局。課程內容將適時補充印尼華語和現代華語表達演示模式差異，採用情境教學法進行教學。測驗與評量方式包含期初及期末的表達演示模式考試，透過考試內容進一步分析學生表達演示模式的語音、語法、詞彙和流利度問題。根據一學期的課堂教學，分析學生表達演示模式的問題及如何有效提升學生的口語能力。語音方面，經過一學期的訓練，所有學生從第一課至期末考的總聲調偏誤由 129 次降為 68 次，從難到易為第三聲、第二聲、第四聲、第一聲和輕聲，從第一課至期末考的總聲母偏誤由 45 次降為 14 次，從第一課至期末考的總韻母偏誤由 38 次降為 24 次；流利度方面，所有學生在從第一課至期末考的總不流利停頓偏誤由 78 次降為 15 次；所有學生在從第一課至期末考的總語法偏誤由 52 次降為 27 次；根據期中考與期末考的結果得知所有學生從期中考至期末考的詞彙量的總詞彙量由 176 個詞彙升為 227 個詞彙。學生的詞彙問題不大，只需增加詞彙量。因此，筆者也透過上課前 10 分鐘用字卡練習發音以增加學生的詞彙量。每星期的字卡主題要配合那星期學生將學習的單元內容。每個單元的字卡有 10 個新詞，到了期末學生共學習了 130 個新詞。. iii.

(6) iv.

(7) Abstract Keywords: Indonesian students, basic spoken Chinese, presentational mode, Chinese. This is a case study of a class of Indonesian freshman Students, learning Chinese at Petra Christian University in Surabaya, Indonesia. Indonesian Chinese teachers often lack second language teaching knowledge and emphasize mostly on reading and writing, therefore students often can not speak fluent Chinese. Secondly, students mostly use modern Chinese textbooks, but Indonesian Chinese form of expression is used daily, causing them confusion when learning and speaking Chinese. Therefore, I believe Indonesian students learning Chinese need to supplement their learning with oral expression differences between modern Chinese and Indonesian Chinese. This research focused on the curriculum of a beginner Chinese speaking course, including: curriculum design, course content, teaching methods and testing and evaluation. Course design of thematic units was based on student needs analysis survey and was divided into eight themes, including: dormitory, campus, classroom, office, canteen, market, hospital and post office. Course content included oral expression differences of modern Chinese and Indonesian Chinese. Teaching method was based on situational language teaching. Testing and evaluation methods included oral exam at the beginning and the end of the semester, and exams were used to analyze students' pronunciation, grammar, vocabulary, and fluency problems. The results before and after one semester of learning showed that students' Chinese tone errors reduced from 126 to 65. The hardest to the easiest tone for them to learn was as follows: third tone, second tone, fourth tone, first tone and soft tone. The initial consonants errors were reduced from 45 to 14 and final consonants errors were reduced from 38 to 24. Fluency of pause errors were also reduced from 78 to 15 and grammatical mistakes reduced from 52 to 27. Results from midterm and final exams showed that students' vocabulary increased from. v.

(8) 176 to 227. Word cards were used to increase students' vocabulary and improve pronunciation in the beginning of each class. 10 new words were introduced each week to the students, with a total of 130 new words.. vi.

(9) Penelitian Pelajaran Berbicara Tingkat Pemula untuk Mahasiswa Angkatan Pertama di Indonesia ABSTRAK Kata Kunci：Mahasiswa Indonesia, kelas berbicara tingkat pemula, berbicara lisan, Bahasa Tionghoa Metode penelitian yang digunakan untuk meneliti mahasiswa kelas B Jurusan Sastra Tionghoa angkatan pertama Universitas Kristen Petra Surabaya adalah metode penelitian studi kasus. Dikarenakan kurangnya pengetahuan para pengajar mengenai cara pengajaran bahasa kedua dan terlalu fokus pada kemampuan membaca dan menulis, membuat banyak mahasiswa Indonesia tidak bisa berbicara Bahasa Tionghoa dengan lancar. Selain itu, tata bahasa yang ada di buku pelajaran merupakan tata Bahasa Tionghoa modern, sedangkan dalam kehidupan sehari-hari, terdapat perbedaan penggunaan tata bahasa pada Bahasa Tionghoa yang digunakan di Indonesia dan Bahasa Tionghoa modern. Penelitian kali ini ditujukan kepada pelajaran berbicara pada mahasiswa kelas B Jurusan Sastra Tionghoa angkatan pertama Universitas Kristen Petra yang terdiri dari : desain kurikulum, isi kurikulum, metode pengajaran, ujian dan penilaian. Desain kurikulum berdasarkan beberapa jenis situasi yang didapatkan dari kuisioner yang disebarkan ke mahasiswa (terdiri dari 8 topik : di asrama, di halaman sekolah, di ruang kelas, di kantor, di kantin, di pasar, di rumah sakit dan di kantor pos). Isi dari kurikulum berdasarkan metode pengajaran yang berbasiskan situasi yang kemudian akan disesuaikan dengan perbedaan yang ada antara Bahasa Tionghoa di Indonesia dan Bahasa Tionghoa modern. Penilaian didapatkan dari presentasi lisan para mahasiswa sejak awal hingga ujian akhir nantinya. Berdasarkan pengajaran yang dilakukan selama 1 semester, penulis melakukan analisa dari masalah yang ada dan bagaimana cara meningkatkan kemampuan berbicara mahasiswa. pada bagian pelafalan, didapatkan hasil bahwa mahasiswa dari awal. vii.

(10) semester hingga ujian akhir bahwa jumlah kesalahan nada nya turun dari 126x ke 65x, dan kesulitan yang dihadapi dari yang paling sulit ke mudah yaitu : nada ketiga, nada kedua, nada keempat, nada kesatu, dan nada ringan, sedangkan untuk total kesalahan pelafalan konsonan dari awal semester hingga ujian akhir juga menurun dari 45x ke 14x, total kesalahan pelafalan vokal dari awal semester hingga ujian akhir juga menurun dari 38x ke 24x. Pada bagian kelancaraan, total berhenti dari awal semester hingga ujian akhir juga menurun dari 78x ke 15x. total kesalahan tata bahasa awal semester hingga ujian akhir juga menurun dari 52x ke 27x. Sedangkan untuk penggunaan kosa kata, penulis mendapatkan bahwa masalah yang dihadapi adalah kurangnya jumlah kosa kata yang dikuasai oleh mahasiswa. Sehingga penulis menggunakan waktu latihan pelafalan saat kelas belum dimulai dengan menggunakan kartu untuk menambah kosa kata mereka.setiap minggunya mereka akan belajar 10 kosa kata baru berdasarkan tema bab yang mereka pelajari pada saat itu, total hingga akhir semester, mereka belajar sebanyak 130 kosa kata baru. Dan dapat dilihat dari hasil ujian mereka, total banyaknya kosa kata dari ujian tengah semester hingga ujian akhir juga menaik dari 176 kosa kata menjadi 227 kosa kata.. viii.

(11) 目錄目錄 ...................................................................................................................................... ix 表目錄 .................................................................................................................................. xi 圖目錄 ................................................................................................................................ xiii 第一章緒論 ......................................................................................................................... 1 第一節研究背景 ........................................................................................................ 1 第二節研究動機與主題............................................................................................ 2 第三節研究問題 ........................................................................................................ 5 第四節研究範圍 ........................................................................................................ 5 第五節名詞釋義 ........................................................................................................ 5 一、現代華語 .................................................................................................... 5 二、印尼華語 .................................................................................................... 6 三、初級 ............................................................................................................ 6 四、印尼大一學生............................................................................................ 6 五、表達演示模式............................................................................................ 6 第二章文獻探討 ................................................................................................................ 7 第一節印尼華文教育情況 ....................................................................................... 7 一、學生的學習背景 ....................................................................................... 7 二、印尼華文師資背景 ................................................................................. 10 第二節第二語言初級口語教學 ............................................................................. 12 一、第二語言教學.......................................................................................... 12 二、口語課的本質.......................................................................................... 13 三、初級口語 .................................................................................................. 19 四、口語課的教材.......................................................................................... 21 第三節情境式教學法 .............................................................................................. 21 第四節課程設計理論 .............................................................................................. 25 第五節小結 .............................................................................................................. 27 第三章研究方法 .............................................................................................................. 29 第一節個案研究方法 .............................................................................................. 29 第二節研究架構 ...................................................................................................... 30 第三節參與研究的對象.......................................................................................... 31 一、教學者 .................................................................................................... 31 二、學習者 .................................................................................................... 31 第四節研究實施 ..................................................................................................... 32 一、研究時間 ................................................................................................ 32 二、研究工具 .................................................................................................. 32 第四章研究分析 .............................................................................................................. 37 第一節學生之需求分析.......................................................................................... 37 一、學生的基本資料 ..................................................................................... 37 二、學習華語情況.......................................................................................... 38 三、學生對華語口語課程的期望................................................................. 39. ix.

(12) 第二節教材分析 ...................................................................................................... 40 第三節初級華語口語課程設計 ............................................................................. 50 一、初級華語標準 ......................................................................................... 50 二、口語課程簡案 ......................................................................................... 51 三、課堂分析 .................................................................................................. 66 四、課堂分析結果 ....................................................................................... 103 第五章結論..................................................................................................................... 109 第一節研究結論 .................................................................................................... 109 第二節教學建議 .................................................................................................... 111 參考文獻............................................................................................................................ 113 附錄一：學生之需求分析問卷 ..................................................................................... 116. x.

(13) 表目錄表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表. 三-1 分數表 .................................................................................................................. 34 四-1 學生基本資料 ...................................................................................................... 37 四-2 學生學習華語策略.............................................................................................. 38 四-3 學生在一星期內練習口語時間 ......................................................................... 38 四-4 學生的學習難點 .................................................................................................. 39 四-5 學生對口語課的期望 ......................................................................................... 39 四-6《初級漢語口語》上冊前十三課內容 ............................................................. 41 四-7《初級漢語口語》上冊前十三課主要交際用語............................................. 43 四-8《初級漢語口語》上冊前十三課主要交際場所............................................. 43 四-9 初級華語口語能力標準 ..................................................................................... 51 四-10《初級漢語口語》前十三課的簡案 ............................................................... 52 四-11 學生之期中考試內容 ....................................................................................... 65 四-12 學生之期末考試內容 ....................................................................................... 65 四-13 A 學生之表達演示模式平時成績 ................................................................... 66 四-14 A 學生之表達演示模式考試成績 ................................................................... 66 四-15 A 學生之聲調偏誤 ............................................................................................ 68 四-16 A 學生之聲調偏誤類型 ................................................................................... 68 四-17 A 學生之聲母偏誤 ............................................................................................ 69 四-18 A 學生之韻母偏誤 ............................................................................................ 70 四-19 B 學生之表達演示模式平時成績 ................................................................... 73 四-20 B 學生之表達演示模式考試成績 ................................................................... 73 四-21 B 學生之聲調偏誤 ............................................................................................ 74 四-22 B 學生之聲調偏誤類型.................................................................................... 74 四-23 B 學生之聲母偏誤 ............................................................................................ 75 四-24 B 學生之韻母偏誤 ............................................................................................ 76 四-25 C 學生之表達演示模式平時成績 ................................................................... 80 四-26 C 學生之表達演示模式考試成績 ................................................................... 80 四-27 C 學生之聲調偏誤 ............................................................................................ 81 四-28 C 學生之聲調偏誤類型.................................................................................... 81 四-29 C 學生之聲母偏誤 ............................................................................................ 82 四-30 C 學生之韻母偏誤 ............................................................................................ 83 四-31 D 學生之表達演示模式平時成績 ................................................................... 86 四-32 D 學生之表達演示模式考試成績 ................................................................... 86 四-33 D 學生之聲調偏誤 ............................................................................................ 87 四-34 D 學生之聲調偏誤類型 ................................................................................... 87 四-35 D 學生之聲母偏誤 ............................................................................................ 88 四-36 D 學生之韻母偏誤 ............................................................................................ 88 四-37 E 學生之表達演示模式平時成績 ................................................................... 91 四-38 E 學生之表達演示模式考試成績 ................................................................... 91 四-39 E 學生之聲調偏誤 ............................................................................................ 92. xi.

(14) 表表表表表表表表表表表表表表表. 四-40 E 學生之聲調偏誤類型.................................................................................... 92 四-41 E 學生之聲母偏誤 ............................................................................................ 93 四-42 E 學生之韻母偏誤 ............................................................................................ 94 四-43 F 學生之表達演示模式平時成績 ................................................................... 97 四-44 F 學生之表達演示模式考試成績 ................................................................... 97 四-45 F 學生之聲調偏誤 ............................................................................................ 98 四-46 F 學生之聲調偏誤類型 .................................................................................... 99 四-47 F 學生之聲母偏誤 .......................................................................................... 100 四-48 F 學生之韻母偏誤 .......................................................................................... 100 四-49 所有學生之聲調總偏誤數量......................................................................... 103 四-50 所有學生之聲調總偏誤類型......................................................................... 104 四-51 所有學生之韻母總偏誤類型......................................................................... 105 四-52 所有學生之聲母總偏誤類型......................................................................... 106 五-1 所有學生的成績落差 ...................................................................................... 110 五-2 所有學生學習華語的難點 ............................................................................. 110. xii.

(15) 圖目錄圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖. 二-1 對外華語教學研究之核心 ................................................................................. 13 二-2 口語的類型 .......................................................................................................... 14 二-3 課程設計流程 ...................................................................................................... 26 三-1 本論文之研究架構.............................................................................................. 30 四-1《初級漢語口語》第一課 .................................................................................. 49 四-2 A 學生之語法偏誤.............................................................................................. 71 四-3 B 學生之語法偏誤 .............................................................................................. 78 四-4 C 學生之語法偏誤 .............................................................................................. 84 四-5 D 學生之語法偏誤.............................................................................................. 90 四-6 E 學生之語法偏誤 .............................................................................................. 95 四-7 F 學生之語法偏誤 ............................................................................................ 101 四-8 所有學生之聲母和韻母總偏誤數量 .............................................................. 104 四-9 所有學生之語法總偏誤數量 ........................................................................... 107 四-10 所有學生之詞彙總偏誤數量 ......................................................................... 107 四-11 所有學生之流利度總偏誤數量..................................................................... 108. xiii.

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(17) 第一章. 緒論. 第一章緒論第一節研究背景隨著人們在生活上的需求，人們也開始充實並提高自己的外語能力，如英語、華語、法語、日語、西班牙語等等。無論在何處，近幾年來最熱門及最受歡迎的語言之一為華語。可見學習華語的人也不斷增加，與此同時當華語老師的也日益增多。眾所周知，印尼是位於亞洲的東南亞國家之一，所以有許多華人住在這 70 年代之前，他們在生活上都可以任意地使用華語與別人交流、求學、做生意等等。當時華語可說是那些華人子弟的第一語言，印尼語才是他們的第二語言。到了 70 年代之後，發生事件，因此任何場合都禁止使用華語，印尼語就變成華人子弟的第一語言。隔了 30 多年之後，才再次為所有人開放。筆者是印尼華裔，父母都會說華語，由於以前在印尼發生排華事件而影響所有華人學習華語，當時若被發現說華語的話也會危及其生命，因此筆者雖然有華語名字但不會說華語。直到 2000 年起印尼開始關注華人，我們開始上補習班學習華語甚至請一位家教老師，但學習時間不久，只維持了一年左右。因為沒有學習環境也沒有練習使用華語說話的機會，因此暫時打退堂鼓不學華語了。直到 2006 年，筆者開始真正地在印尼泗水彼得拉基督教大學學習華語。經過幾年學習華語的經歷，筆者發現在印尼的大學裡學習華語與在目的語國家學習華語的學習效果大有差別。自開放以來，雖然印尼的華教已有十多年的歷史了，但筆者發現到目前為止有許多學生還不能說一口流利的華語。宋如瑜（2006）表示由於印尼老師缺乏第二語言教學法的知識，仍以第一語言教學法教中文，學習過程強調在漢字和書寫而忽略了口語能力的培養，使得學生在學習多年後，仍不能開口。很多在印尼的大學的華語老師用錯的方式來引導學生開口，如太常批評學生、老師的提問方式以是非題為主、老師過度使用學生的母語來授課、學生無法掌握好詞彙和語法 1.

(18) 印尼大一學生初級口語研究. 、上課時不提供真實情境等原因使得學生的口語能力較差。加上在日常生活中印尼華語與現代華語的語用有其差異，使得印尼學生說華語時會有點困惑。爲了解決學生的表達演示模式困難並滿足學生對口語課的學習需求，學生需要在有情境的情況下練習並掌握口語能力，因此筆者希望透過情境教學法能提高印尼學生的口語能力。除此之外，印尼學生除了在課堂上使用華語之外，沒有華語的語言環境。宋如瑜（2006）指出，在印尼學生只有在課堂上能夠得到華語語言環境，下了課就沒有語言環境，因此要充分練習華語可以說是非常困難。最後一個原因是教材不太實用。目前他們大多使用的教材比較適合在目的語國家使用。莊尚花（2004）表示到目前為止，還很難發現一套較適合印尼學生使用的中文教材，因為理想中的中文教材除了能夠體現語言知識之外，還需要符合印尼國情，具有印尼民族文化特色，並同時能介紹和融入中華民族的文化精華。. 第二節研究動機與主題近幾年來在印尼學習華語的人數不斷增加，這表示他們對學習華語的興趣越來越高。小孩子學習華語的目的大都是因為父母要求，而成年人隨著他們年齡的成長，除了因為旅遊、留學、愛好等原因，主要是爲了工作而學習華語，因此理所當然當華語老師的年輕人也不斷增加。這些華語老師在教學時主要是培養學生的四種能力：聽、說、讀、寫，但這些成年學生的學習需求仍以口語為主。 Tanaga（2008）表示很多印尼人爲了在中國做生意而提高自己的口語能力，是因為如果這些商人華語說得很流利的話，生意也可以做得更順利。曾金金（2012）根據美國外語教學學會(American Council on the Teaching of Foreign Languages, 簡稱 ACTFL)於 1998 年的外語表達溝通模式整理如下：（一）表達演示模式 (Presentational Mode)，此模式著重在口語訓練， 2.

(19) 第一章. 緒論. 目的為如何清楚地傳達信息。（二）詮釋理解模式 (Interpretive Mode)重點為聽力訓練(“one way” listening), 要能對實用的詞彙、句型及對話有所理解。（三）溝通交流模式 (Interpersonal Mode) 著重於雙向的互動溝通過程 (“two way” interactive communication)。筆者在篇論文研究印尼大學生的表達演示模式，目的是為了讓學生能夠很清楚地表達信息。根據目前的情況，學生對會話方面的問題沒有表達演示模式的問題大。當學生進行會話而遇到不知如何說出來的問題時，對方能幫助說話者補充。而表達演示模式卻沒有，發現當老師請學生進行表達演示模式練習時，如自我介紹、複述、講故事等卻無法說出一口流利的華語，甚至一個字都無法說出來。筆者認為原因在於第一學生沒有練習說話的機會而使得大家不說華語；第二是學生不知在什麽情境說什麼樣的話；第三為學生沒有信心，使得學生每次說話都會緊張而無法表達出來。要有很好的溝通能力需要有一個良好使用的一些因素。而在本論文，筆者將從情境的角度來設計一個對初級階段的口語課程。爲什麽呢？根據筆者的學習經驗，發現當老師在教課時，缺乏給予學生適當與明確的情境。老師教課的內容是以課本的內容為主，而缺少給予學生課本之外的情境，如：課本名稱：《初級漢語口語》上冊，北京大學出版社。第一課【你好】：  情境一：開學第一天、在校園裡  情境二：在教室裡  情境三：在教室外  情境四：傑夫對王平說. 除了這四個情境之外，老師也不提供給學生別的可能會發生在他們日常生活中的情境。拿第一個情境「開學第一天、在校園裡」來說，我們在印 3.

(20) 印尼大一學生初級口語研究. 尼一般來說開學第一天時，可能發生的對話是在教室裡。此外，在印尼若與別人初次見面都不說「您好」而是「早上好」或「中午好」或「下午好」或「晚上好」。可見這些對話是在目的語國家發生的。張美婷（2013）曾指出《初級漢語口語》較符合在北京學習華語的留學生。例如：情境一：開學的第一天、在校園裡. 傑夫：你好！安妮：你好! 傑夫：我叫傑夫。你叫什麼名字？安妮：我叫安妮。除此之外，筆者利用實習期間到中級口語班觀課。根據梁新欣（2008），觀課的目的是能使他從其他老師的教學中汲取教學經驗和技巧，從而是自己能較快地進入專業華語老師的角色。觀課時要觀察的內容是：  老師的教態，包括整體精神面貌、穿著、目光、表情、手勢、姿勢、說話。  老師如何達到當天的教學目標。  老師如何控制課堂時間。  老師的課堂教學輔助。  較適合學生的課堂互動，包括從老師和學生的角度來看。透過觀課得知在筆者實習地點的華語口語老師的教態為：  老師是坐著上課。  老師不怎麼糾正學生的語音、詞彙與語法。  老師讓學生上課時說印尼語。  老師只讓幾位比較積極和聰明的學生回答問題。  老師提問方式為先指後問，而且問的問題是是非題。  老師上課的內容太多。一學期必上完一本課本。課本裡共有 25 課。  老師不使用任何教具。  老師說話的速度太快，因此能力較低的學生就聽不懂老師說的話。 4.

(21) 第一章. 緒論. 因此筆者認為,可能由於在大學裡的上課狀況如此而影響學生的華語口語的進度。. 第三節研究問題本論文主要是針對大一學生初級表達演示模式進行研究： 1. 印尼學生用華語進行表達演示模式的語音問題為何？ 2. 印尼學生用華語進行表達演示模式的語法問題為何？ 3. 印尼學生用華語進行表達演示模式的詞彙問題為何？ 4. 印尼學生用華語進行表達演示模式的流利度問題為何？. 第四節研究範圍本論文的研究範圍主要是針對印尼大學生，對華語口語的學習難點與學習需求來設計一個口語課程，讓學生能夠提高自己的華語水平並快速達到學習目標。因此筆者選印尼泗水彼得拉基督教大學中文系大一的學生為研究對象。學生共有六名，包括 5 位印尼華裔與一位印尼本地人。. 第五節名詞釋義為了避免本論文提出並常出現的詞語的意義混淆，因此筆者將說明這幾個詞語，說明如下：. 一、現代華語現代華語為華人所使用的溝通語言。在其他地區如中國大陸、台灣、香港、澳門、馬來西亞和新加坡等地用華語與別人進行交際。除了華語之外，它也有別的稱呼，如：普通話、漢語、華文、漢文、國語。. 5.

(22) 印尼大一學生初級口語研究. 二、印尼華語所謂的印尼華語是住在印尼的華僑華人所使用的溝通語言。. 三、初級學習語言分為三個階段，如初級、中級、高級。本論文針對初級階段進行研究。楊寄洲（1999）在《對外漢語初級階段教學大綱》，初級階段的學生的華語水平是包括以下三個：  基本上沒有學過華語，零起點的學生。  學過少量華語，詞彙量為 600 左右，基本沒有表達能力的學生。  學過華語，詞彙量為 1200 左右，有一定的表達能力，但語音語調不準，語法不清楚，表達不完整，不正確的學生。. 四、印尼大一學生本論文所提到的印尼彼得拉基督教大學中文系大一學生，是指在印尼的大學學習華語的印尼人，包括印尼華裔與非華裔。年齡約 18 歲。. 五、表達演示模式在上口語課時、筆者將對印尼學生的表達演示模式能力進行研究。所謂的表達演示模式是著重在口語訓練，目的為如何清楚地傳達信息。. 6.

(23) 第二章. 文獻探討. 第二章文獻探討本論文的主要目的是針對印尼大一學生的表達演示模式進行研究。因此在本章節筆者將分析與整理有關印尼華文教育情況、初級口語教學、學習者學習背景等理論為本研究的參考依據。本章第一節概述印尼華文教育情況，包括華文教育的歷程，學生的學習背景及老師背景。第二節為第二語言初級教學的解釋包括第二語言教學知識、口語課的本質及初級口語教學。第三節為針對情境教學法進行探討。第四節將說明課程設計理論與步驟。. 第一節印尼華文教育情況華語似乎已變成全世界的熱門語言。世界上學習華語的人數也不斷提高。幾乎每個國家一定會有學習華語的人，而每個國家的華文教育情況當然各不相同。在本章節筆者將討論印度尼西亞的華文教育情況。爲了更加瞭解印尼的華文教育情況，首先我們先得瞭解所謂的華文教育是什麽。據賈益民（2002），華文教育是對海外華人華僑學生進行的中國語言文化教育。它的教學對象很明確,就是華人華僑學生,當然也不排除少量非華人華僑學生, 但華人華僑學生是華文教育的主體, 其教育內容是中國語言文化。. 一、學生的學習背景印度尼西亞共和國簡稱印尼，是全世界最大的群島國家，它也被稱為千島之國。印尼的主要溝通語言為印尼語。由於印尼亦是個多民族及文化多元的國家之一，因此除了印尼語以外，他們還使用幾種方言作為溝通工具，如：爪哇語、巽達語、馬都拉語等。除了這些本土性語言之外，還有被歸類為外國語的華語、阿拉伯語和印度語的存在（李美賢，2005）。據中華人民共和國國務院僑務辦公室1在 2008 年的華僑華人統計結果，印尼擁有約 1000 萬華僑華人，是世界上移居華僑華人最多的國家。約 1970 年發生排華 1. 中華人民共和國國務院僑務辦公室，《華僑華人分佈狀況和發展趨勢》. 7.

(24) 印尼大一學生初級口語研究. 之前，居住在印尼的華僑華人還可以到華語學校求學，也就是說他們還可以使用華語與別人交流。但到了 70 年代，印尼的排華發生了，當時擔任印尼總統的蘇哈托禁止華語學校的存在，因此所有的華語學校得關閉。另外，蘇哈托總統也禁止印尼華僑華人及印尼人舉辦任何與中國文化有關的活動，包括學習華語（Tan，2000）。新加坡國立大學政治系教授廖建裕先生還說“據我所知，（除印尼外）世界上沒有一個國家頒佈法令限制甚至禁止一個族群的語言的使用……”（唐慧，2006）。但改革開放以後，大約是在 1999 年，經過了三十多年的暴風雨，華僑華人終於解放了。當時擔任印尼的總統是瓦希德。根據周聿峨和陳雷，瓦希德總統主張民族平等和多元化，反對一切形式的種族歧視，並大幅度調整了華人政策，從而根本上改變了華人受歧視的處境。而至於印尼的華文教育方面，周聿峨和陳雷(2008)在《轉變中的印尼華文教育》表示瓦希德政府及後續的梅加瓦蒂政府更是把推廣華語作為加強對外經濟交往、促進經濟發展的重要途徑，因而自 2004 年起採取多項措施積極推動。更是這些措施主要有如下幾個方面： 1. 取消對華文出版物和進口華文讀物限制，允許自由辦學。 2. 把華文教育納入國民教育體系，允許各級學校開辦華文課程或華文系，並准備把華文列為中小學的第二外語，使之與英文、日文享有同等的地位。 3. 舉辦華語水平考試（HSK）。 4. 成立“華文補習班綜合協調處”，對印尼各地的華文補習學校進行統籌協調。 5. 加強華文師資培訓，包括邀請中國的專家到印尼培訓華文師資和派遣印尼老師前往北京、廣州等地受訓。 6. 積極編寫統一的華文教材，並邀請中國的專家協助。此外，印尼還要求中國教育部派出一名 “華語教學顧問” 常駐雅加達，協助印尼教育部門推動華文教育。據悉，這名 “華語教育顧問” 已赴印尼開展工作。隨著世界的經濟發展，學習各種語言的人也日益增加，包括印尼人在內。學習世界第一語言英語對印尼人來說已很普遍了，有的人甚至從小就開 8.

(25) 第二章. 文獻探討. 始學英語了，因此他們也開始學習其他外語，包括華語。近幾年來，華語漸漸變成印尼人最受歡迎的外語之一，學習華語的印尼人也不斷增加，包括兒童、年輕人、成人甚至老人。自改革開放後發現很多在印尼的大學設立華語系或中文系，華語學校及補習班亦開始建立起來。據董鵬程（2006）的研究， 1999 年後印尼華文教育的辦學形式供有四種，包括：  家教式的補習  補習班或補習學校  正規中小學及幼稚園  高等院校的華文教育《印尼華文教育的復甦與發展》(2001) 也表示印尼的華文教育，歸納起來主要有以下幾種類型： 1. 華文家教遍地開花。所謂“家教”，即由華文老師在家中或租用場地進行的規模不大的教學活動。這種形式經歷了從“地下”到 “公開”、從少到多的過程。“家教”是中印（尼）復交後印尼華文教育的最初形式，在目前仍是主要形式，並將在一定時期内繼續存在。 2. 華文補習班迅速崛起。華文補習班在 1995 年開始出現，但只有個别經政府同意的特别人士才能舉辦。1999 年哈比比發佈第 4 號總統令後，在短短的一兩年時間内，華文補習班得到了迅猛發展，估計目前全印尼有幾百個補習班，其中既有僑團辦的，也有華校校友會辦的，還有國民學校辦的。 3. 國民學校開始設立華文課。在蘇哈托時代，只有國立印尼大學和私立的達爾瑪勃沙達大學獲准開設華語課程。近幾年來，隨着 “華文熱”的昇温，其他一些大學已陸續和準備開設中文系，一些印尼國民學校（中小學)也不甘寂寞，開設了華文課。由基督教組織在全印尼 19 個城市創辦的 52 所聖道學校（從幼兒園到高中)，教會領導已决定在全部學校推行華文教學，目前正積極培訓師資，以便除了在首都 5 間學校已教學華文外，其他聖道學校都進行華文教學。. 9.

(26) 印尼大一學生初級口語研究. 4. 華文學校正在“催生”。目前除了在九十年代初經印尼政府特準設立的雅加達和泗水兩間“臺商子弟學校”（只準招收臺北簽發的《中華民國護照》持有者子女)爲正規華文學校外，個别地方已出現華校性質的學校。2000 年 3 月 2 日，“培育新苗華文補習學校”在峇厘島登巴刹市創辦，成爲第一間經印尼政府批準建立的正規華語補習學校，開設有成人、初中、小二、小一、幼兒、托兒多個層次的學習班，有學生 150 多人，其中華人占 80%，本地人占 20%。自 2000 年至今已開放了十幾年，發現華語教育有很大的發展，近幾年來也開始建立所謂的三語學校（華語、英語與印尼語）。可見，學習華語及教華語的人數極多。對華語學生來說，學習華語的目的大部份是因為想說出一口流利的華語。但由於沒有語言環境、缺乏信心及其他 v 因素，使學生學很長時間還不敢用華語開口說話。李曉琪（2006）指出學生在課堂上學習了很多語言知識，但需要使用時，就不會說話。她還說明原因之一是傳統語言教學並沒有把口語作為培養目標，而且還有人簡單地認為，只是掌握了語音、詞彙、語法等語言形式，使用語言就不成為問題。. 二、印尼華文師資背景老師是教學活動的主體，在教學中發揮著主導作用。老師的知識結構、教學能力等都制約著老師主導作用充分發揮。對外華語老師應該具備什麼樣的知識結構、教學能力、直接關係到對外華語教學的質量和效果。一名優秀的對外華語老師，不僅要有合理的知識結構，還要有較強的教學能力，這些構成了一名優秀的對外華語老師必備的專業技能儲備（姜麗萍， 2008）。隨著在印尼學習華語的人日益增加，當然當華語老師的人也越來越多。目前在印尼當華語老師有三種：第一是來自中國大陸或台灣的華語老師，第二是排華前曾在印尼上過華文學校的年紀大的老師，第三是印尼改革開放之後曾在印尼或中國大陸或台灣學習華語的年輕老師。而最近印尼的各個華語老師社團不斷地為在印尼的老師們開個培訓班。目的就是爲了讓老一輩的老師們提高自己的發音、讓年輕的老師增加他們的華語界的知識 10.

(27) 第二章. 文獻探討. 並能讓所有老師們都知道該如何教華語。賈益民(2002)指出在印尼目前關於師資培訓的問題有兩個： 1. 培訓什麽  華語言文化基本知識。這是目前印華文老師急需補課的內容。華語言文化基本知識包括華語基礎知識語音、文字、詞彙、語法、文體、寫作等.  華語教學法。教學法培訓要注意處理好理論與應用的關系問題。教學法理論很復雜,有各種教學法流派。如果現在對印尼的華文老師過多地講這些教學法理論可能使老師感到一頭霧水,也很難應用於課堂教學所以現在的教學法培訓應注重於教學法的實際應用,即老師怎麼樣上好一堂課,怎樣根據語言教學規律組織課堂教學。 2. 怎麼培訓  老師要首先重視自我個人素質的提高。作為老師必須要重視個人素質的提高,要有自學的自覺意識,要有不斷提高的自覺意識。這一點是很重要的。另外,華人社團、華文學校或華文教育組織機構等也要有自覺意識,即自覺組織本地區、本社團、本校或本系統的華文老師的自我培訓,經常組織老師進行研究、交流、座談、觀摩、課評等。這也是一種很好的培訓方式。  “請進來,派出去”。從印尼方面來講,一是請中國老師到印尼去培訓華文老師,二是組織老師派到中國來參加培訓。從中國方面來講, 也要“請進來,派出去”,即請印尼老師來華接受培訓,同時派老師、專家去印尼進行華文老師培訓。實際上這些工作都已經在做, 希望今後能進一步加大力度,使培訓面更寬,培訓的效果更好,從而推動教學質量的提高。  函授培訓。暨南大學在印尼已開始設點進行華文師資函授培訓。目前只設了一個點,今後還會在其他地方設立函授培訓點,希望通過函授培訓,使更多老師得到提高。. 11.

(28) 印尼大一學生初級口語研究. 第二節第二語言初級口語教學一、第二語言教學語言教學方法在歷史上之改變，已反映對那種熟練程度來做為語言教學的目標，他們也反應在語言性質方面與語言學習方面理論的改變。據估計現今世界人口中有 60%是說多種語言的。從近代與歷史的觀點來看，雙語或多於是常態而非例外。那麼持平而言，外語學習一直都是歷史上重要的實際焦點（Richard & Rodgers，1986）。李泉（2006）在總結對外華語教學學科基本理論時，提出應由四部份組成： 1. 學科語言理論，包括面向對外華語教學的語言學及其分支學科理論，面向對外華語教學的華語語言學； 2. 語言學習理論，包括基本理論研究、對比分析、偏誤分析和中介語理論； 3. 語言教學理論，包括學科性質理論、教學原則和教學法理論； 4. 跨文化交際裡。李泉（2006）還表示這些理論，在某種意義上都有其自身存在的客觀規. 律，這也是作為學科的對外華語教學所必須遵循的。我們尤其應該強調的是對語言教學理論的應用，這個應用十分重要，事關教學質量與學習效率，這個應用包括教學設計與技巧、華語測試的設計與實施。只有應用得當，理論才發生效用，才能在教學和學習過程中起提升與先導作用。對外華語教學教的是語言，要有計劃地進行語言要素（指語音、詞彙、語法及書面語言中的漢字等方面的知識）的教學和語言技能（指聽、說、讀、寫的技能）、語言交際技能（指能夠根據交際對象、交際場合、交際目的等對語言形式、詞、句式和應對方式等進行正確的選擇）的訓練，就必須應用語言理論（呂必松，1993）。語言教學既是一門科學，又是一門藝術。是科學，就必定要遵循其學科規律，接受其規範系統。是藝術，就要創造有個性特點的教學風格，以使教學變得更加富於吸引力。因此我們說，對外華語教學應當而且也完全 12.

(29) 第二章. 文獻探討. 可以再規範的限定中繼續自由創造（王鐘華，2007）。經過幾十年的發展，現在在業內基本形成了這樣一種共識：作為一門學科，對外華語教學的理論基礎是語言學（包括心理語言學、社會語言學、人類語言學）理論、心理學理論、教育學理論，從根本上說，它是一門新興的邊緣交叉學科。李泉(2006)表示對外華語研究的主要目標是要解決 “怎樣教”這個核心問題。而要解決這個核心問題，首先必須明確“教什麽”和弄清學生“如何學”這兩個基本問題。一個“核心”，兩個“基本”，這三者的關係如圖 II-1。怎樣教. 教什麽. 如何學. 圖二-1 對外華語教學研究之核心. 二、口語課的本質何淑貞、張孝裕、陳立芬、舒兆民、蔡雅薰，賴明德（2011）指出在第二語言教學中，口語課始終被視為語言教學的一個重要部份。口語課與閱讀課、聽力課一樣，都是華語文教學的主要課程。蔡整瑩（2009）指出華語口語課是一門培養學生在實際生活中運用華語進行口頭交際能力的專項語言技能課。在對外華語分技能設課的教學模式中，口語課是非常重要的一個課型。蔡整瑩（2009）在《漢語口語課教學法》很明確地提出了口語課的性質的兩個要點：第一、它是語言技能課，不是知識課。第二、它是專項技能課，目標是培養口頭交際能力，重點訓練的是學生的口頭表達技能課堂教學以“說”為訓練的核心。蔡整瑩（2009）說明，口語課的任務是培養學生使用華語進行口頭交際 13.

(30) 印尼大一學生初級口語研究. 的能力，人們的交際活動包括語言交際與非語言交際。這位學者根據趙金銘（2005）的交際能力理論，語言交際能力主要包括四個方面：1. 語法能力，只對語言和規則本身的掌握，是準確理解和表達話語字面意義所需要的基本能力；2. 社會語言能力，指能夠根據各種語境因素適當、得體運用和理解語言能力；3. 話語能力，指把語法形式和意義組合起來，構成不同體裁的口語或書面語篇的能力；4. 策略能力，指運用各種交際策略解決交際困難，排除交際障礙或增強交際有效性的技能。另外，華語口語課的首要任務就是要教學生怎樣運用華語的語音、詞彙、語法以及各種功能項目正確地表達自己的思想，教學生在什麽場合、對什麽對象應該說什麼、怎麼說、即既要表達得正確，還要表達得得體（蔡整瑩，2009）。上口語課時，除了要注意語音、詞彙、語法、正確度、流利度以外，老師也得注意學生的聽力方面。呂必松（1996）指出說話訓練是離不開聽的活動。聽是說的基礎，聽得多了，輸入的語言材料豐富，學生才有說的願望，也才有可能說得出來。但也得記住，口語課上聽的訓練不同於聽力課，它的主要目的是爲了輸入信息，讓學生聽辨、模仿、理解和記憶，最終目的是爲了“說”，爲了表達演示模式（蔡整瑩，2009）。在《原則導向教學法》，Brown （2011）列出了口語的類型，如下：獨白(Monologue). 有計劃的. 對話(Dialogue). 無計劃的. 人際的. 不熟悉的. 交易的 / 交流的. 熟悉的不熟悉的. 熟悉的. 圖二-2 口語的類型（摘自 Nunan 1991b:20-21）. 口語屬於口頭渠道的表達模式。這種產出模式在實際運用中有兩種子模式，其一是聽說的模式。即說話人依靠聽的能力來接受信息，依靠說的能力來產出信息。其二是單模式的口語產出過程，即我們經常遇到的表達演示模式（王佶，2008）。在表達演示模式裡，例如演講、講課、朗誦，新 14.

(31) 第二章. 文獻探討. 聞報導等，說者常常一個人一直講，聽者必須一直聽下去，不論懂不懂都不能從中打斷。有計劃地表達演示模式的言談結構和無計劃的，有很大的不同。有計劃的表達演示模式（如演講或其他先行寫好的講稿），通常沒什麼贅言（redundancy），所以比較難懂。無計劃的表達演示模式（如即席演講或繪畫中穿插的故事）有較多贅言，比較容易理解，但也涉及較多的表達因素及稍後會說明的遲疑（hesitations）等現象，對聽者可能有益，也可能有害（Brown，2011）。表達演示模式指進行較長而連貫的言語活動，聽眾與說話者沒有直接的言語交流，一般通過表情、氣氛回應。表達演示模式教學內容包括介紹，如，自我介紹、介紹朋友賓客、介紹家庭、介紹家鄉、介紹一張照片、介紹一個民族、介紹—座城市、介紹一處名勝古跡或世界名城、介紹一種動物﹔包括陳述，如，說說個人的觀點、說說自己的奇思妙想、說說自己的願望、說讀後感觀後感、說經驗談教訓、說目擊情況、發布小小新聞﹔ 包括演繹，如，說笑話、說故事、說相聲、說說廣告、朗誦詩文。2 在這篇文章中也提出，由於表達演示模式側重信息輸出，主要目的是為. 了向別人介紹一個內容、陳述一件事情、說明一個道理，使其明白、理解，因此對表達的要求較高。交際時，不僅要求能內容正確，避免科學性錯誤，還要求表達有層次、有條理，選取的材料能反映表達的主題。因此在表達演示模式掌握以下要領：. 1. 確定主題老師應當引導學生在表達前確立一個主題，然後圍繞主題展開交際，不要左顧右盼，旁枝斜出。如，進行自我介紹，可以讓學生明確口語交際的主題是“介紹自己”，應當選擇和自己有關的內容，通過介紹讓別人能迅速地了解自己，與此關系不大的內容，不應當在介紹中出現。 2. 明確對象表達演示模式教學應當引導學生形成對象意識。表達者不僅要根據信. 息受眾的不同年齡、身份、職業等採用不同的表達方式，還應當根據口語交際場合、目的的不同，選擇適合的表達方式。 2. 人教網 (2010)《口語交際教學理論與示例》. 15.

(32) 印尼大一學生初級口語研究. 3. 選擇內容進行表達演示模式教學時，應當注意表達的內容要切題，凡是能有力地說明、突出、烘托主題的就選用，否則就捨棄。表達的內容要典型，應當選擇最有特徵、最有代表性的材料。能說明主題的材料很多，沒有必要、也不可能把與主題有關的材料都表達出來，因此老師應當引導學生去粗取精，去偽存真。 4. 謀劃結構進行表達演示模式教學時，為了使表達的內容更有條理，在表達前應當設計合理的結構。一般說來，事件有發生、發展、結局幾個階段﹔ 問題有提出、分析、解決等過程﹔人物有成長變化的具體經歷﹔場景有空間位置的分布格局等，依據這些可以把結構安排好。口語交際表達的基本結構有以下幾種：  橫向結構按事物的幾個方面展開，或是按事物的性質歸類展開，或是將所要表達的中心分成並列的幾個要點分別闡述，從不同側面、不同角度來具體展現基本內容。運用橫向結構，可以使基本內容眉目清楚，形式整齊，便於理解和記憶。  縱向結構按照表達內容的內在邏輯脈絡，根據從現象到本質、由因及果或由果溯因等邏輯聯系，將所要表達的意思由淺入深，由表及裡，層層深入，逐漸遞進，以充分表達自己的觀點。  時間結構根據時間順序，按照不同的階段來展示表達的基本內容。時間結構的優點是脈絡清晰，井然有序，弊端是容易出現因平鋪直敘而枯燥無味的狀況。  空間結構以事物的空間位置為順序來展示表達內容。運用空間結構，首先要確定一個立足點，其次要找出合理的順序，或是從東到西，從左到右﹔或是從上到下，從內到外﹔或是從前到後，從高到低﹔或是從整體到局部，從局部到整體……。採用這樣的表達方式，能讓聽者 16.

(33) 第二章. 文獻探討. 清楚明了，有身臨其境的感覺。但進行口語教學時，依然會遇到各種不同的問題。Brown（2011）列出了許多口語教學的實務問題： 1. 會話言談 Conversational Discourse 語言習得的成功標準，幾乎取決於是否具有和別人進行互動言談，已達到語用目的的能力。會話課的教學目標和技巧非常雜亂，全憑老師、學生及整個教學環境來決定。在教學研究上，指導我們如何傳授合乎社會語言規則的適當言語 (sociolinguistic appropriateness)、不同的口語風格、非語言的溝通和會話常用語。有了這些新的教學終點之後，發音的、詞彙的以及據法的教學則退居次要。 2. 發音教學 Teaching Pronunciation 在溝通互動的教學觀下，發音練習的角色變得暖味不明。因為大多數成人在學外語時，不可能獲得完全沒有腔調的外語說話能力。但是一全語言的、有意義的學習，以及培養自動自發的口語能力為主的課程，發音細節還需要注意。 3. 正確與流暢 Accuracy and Fluency 由於有些老師受當時反文法的趨勢鼓動，採納太多“自然”語言教學活動，使得過分強調流暢而忽略發音與文法的正確性，結果雖然學生可以講得很流暢，卻沒有人聽得懂。但其實流暢性與正確性都很重要。 4. 情意因素 Affective Factors 學生學習說話最大的障礙來自焦慮，他們怕說出來的東西是錯的、愚蠢的或令人覺得莫名其妙。由於每個人都有語言自我，也就是“你說什麼就像什麽”(you are what you speak)。在這部份老師的工作就是創造一個溫馨的、包容的教學氣氛，讓學生免於恐懼，鼓勵他們大膽說話。結結巴巴也好，斷斷續續也行，敢嘗試才有成功的機會。 5. 互動效應 The Interaction Effect 學生在嘗試說話時，最大的困難不是字音、詞彙、偏於或言談形式，而是溝通時面對面的互動。 17.

(34) 印尼大一學生初級口語研究. 而學生所遇到的說話問題究竟是由什麽原因造成？ Brown (2011) 列出了一些學生說話困難的原因，如下： 1.群組法 Clustering 流暢的口語不是一個字一個字分開吐出來的，學生要設法利用群組的道理，把話成串地說出來。 2. 贅語 Redundancy 說者大可利用反復敘述的贅語現象，把話講清楚。 3. 簡化詞語 Reduced Forms 縮寫、省略、減弱的母音等簡化現象，都是教口語時的特殊問題。沒學會這技巧的人，說起話來總是硬梆梆或文謅謅的，連自己都會覺得很笨拙。 4. 表達的變項 Performance Variables 口語的好處是能讓說者一面說一面想，因此常有遲疑、停頓、倒說 (back tracking)、修正等現象。學生一定要學習如何停頓和遲疑。母語人士和非母語人士的最大差別是，前者會利用這些東西來補白，後者卻不會。 5. 口語體 Colloquial Language 學生一定要把相關的詞彙、成語或比喻等學通，才能講得好。 6. 說話速度 Rate of Delivery 流暢的另一個重要特徵就是速度。教口語的時候，一定要幫助學生學到適當的說話速度。 7. 重音、節奏、句調 Stress, Rhythm, and Intonation 由於這篇文獻的對象是對外英語學生，因此作者表達說英語的重音設計的特質和句調類型傳遞了重要的信息。 8. 互動 Interaction 如同稍早所言，沒有對象的講話，簡直就是在真空狀態傳遞聲波，或剝奪說話技巧中最豐富的成分：也就是會話協商的創造力。. 18.

(35) 第二章. 文獻探討. 三、初級口語進行口語教學不但要按學生的年齡分辨，而且也要通過程度來分辨。此論文將選擇的學習者程度是初級。首先我們得先瞭解初級口語課的目標為何？根據蔡整瑩（2009），初級口語課的目標為使學生具備初步的華語交際能力，能運用學到的語言知識和技能解決日常生活中最基本的問題。李曉琪（2006）表示初級口語教學的重點是在常用語句的記憶、模仿和運用。不僅要抓單一命題的不同功能表達，而且要讓學生根據對話的需要熟練地配搭和組合相鄰對子。不僅要學會在相同的場合下使用某種語句（水平遷移），同時要學會同一語句在不同情境下的應用。另外，周小兵、李海鷗（2006）表示說話課的教學要著眼於交際情境與交際能力，讓學生掌握在什麼時候什麽場合誰對誰說什麼。李楊、王鐘華、陳灼（2007）在《對外漢語課程教學研究》指出，初級階段所設計的功能項目，一般是日常生活和學習中具有使用價值的語言片段，如稱呼、問候、介紹……等。徐子亮和吳仁甫（2008）表示初級階段是以單項訓練為主，起訓練過程的順序為語音、詞、語句、語段。語音是執行話語的外在形式，是口語的重要基礎，因而語音訓練是這個階段的教學中心。詞語是建構話語的材料，一個詞語或兩、三個詞語也可以進行簡單的交流，注重這方面的訓練，人們的某個思想或意念都是通過它來實現和表達的，重視語句的訓練，可以化語法知識為造句能力，進而提高說話的信心。句群和語段是話語的複雜形式。在這個階段的後期也要注意訓練和培養。但是，根據戴桂芙（1996 ），初級口語課應該是以句型本位為初級口語教學的出發點，第二步才進入句型教學的程式，變從語義到語用的教學為從語用到語義的教學；從一開始就把訓練成段表達能力納入教學環節。王鍾華（2007）表示初級階段的口語教學目的不是要求學生系統地、詳盡地掌握有關華語口語的知識，而是要他們儘快地掌握華語口語這一工具。培養他們在交談中能以貼近中國人的話語與速度（每分鐘 150-160 字）隨想隨說，語音、語調正確自如，詞彙、語法使用合理恰當，符合華語的表達演示模式習慣，使華語真正成為學生的第二個口頭交流思想的工具。王鍾華（2007）還表示在培養學生言語交際能力的過程中，要循序漸進 19.

(36) 印尼大一學生初級口語研究. ，由易到難，一步一個臺階地培養他們的言語交際能力。其具體人物之一是成段表達能力，在言語交際過程中，一句一句地問答並不難做到，當學生需要連續敘述一段情況時就感到較難。這期間，學生需要組織語言，選用詞語，並要不間斷地表述。因此，在對話能力訓練的基礎上，還要注重培養學生成段表達的能力。這一能力屬初級口語教學中所要達到的最高標準，是思索、排列、儲存、記憶、表達等的複雜過程。經過串聯，使學生達到能夠在一個具體的語境中，不間斷地說出句子與句子之間有一定聯繫，表達一個完整意義的一段話語。而爲了讓學生能很順利進行成段表達，老師必須給學生訓練。呂必松（2008）表示成段表達能力就是連續說一段話和一篇話的能力，這是說話訓練的主要目標。一篇話要包括若干個語段，一段話要包括若干個句子，所以成段表達能力就包括把句子組合成語段、把語段組合成語篇的能力，成段表達能力的訓練方法就是怎樣培養學生把若干個句子組合成語段，把若干個語段組合成語篇。呂必松（2008）把句子組合成語段有句與句怎樣連接的問題，把語段組合成語篇有段與段怎樣連接的問題。這樣連接不但有語法方面的問題，而且有邏輯方面的問題，很可能主要是邏輯方面的問題。因此，訓練成段表達能力不但包括語言能力的訓練而且也包括邏輯思維能力的經驗。在語言能力訓練方面，主要是句與句、段與段之間的連接規則，重點是關聯字詞的使用。但是也要繼續注意語音和語彙教學。在邏輯思維能力訓練方面，主要是幫助學生掌握華語連句謀篇的思維方式。成年人已經形成了一定的邏輯思維能力，但是不同民族的思維方式不完全相同，在學習和使用第二語言時，往往用第一語言連句謀篇的思維方式進行表達，顯得跟目的語的表達方式格格不入。因此，在對成年人的第二語言教學中，成段表達能力的訓練要把重點放在目的語的邏輯思維方式上。華語連句謀篇最基本的思維方式是“起、承、轉、合”。. 20.

(37) 第二章. 文獻探討. 四、口語課的教材除了從語言上來看，筆者也將從教材進行分析。筆者發現從教材的角度來看有一些問題。目前所設計的對外華語教材大部份是給在目的語國家學習的學生用的，而不適合在非目的語國家學習，因此在非目的語國家學習的學生，其學習效果不如在目的語國家學習的學生，因為他們沒機會練習。呂必松（2008）教材是課堂教學的基礎和主要依據。要提高課堂教學的質量，就必須有理想的教材。對理想教材的最基本的要求是：教材的內容與教學目標相一致，能夠激發學生的學習興趣和學習熱情，易教易學。達到這樣的要求絕不是一件輕而易舉的事情。正因為如此，怎樣編寫理想的第二語言教材就成了第二語言教學中一個十分重要和亟待解決的問題。徐子亮與吳仁甫（2008）也說明選擇教材是個慎重而嚴肅的問題，要取得好的教學效果，要充分利用和發揮教材的長處，選擇合適的教材是相當重要的前提和條件。呂必松（2008）表示使用的說話教材至少還要具備以下特點：  題材和體裁多樣化，內容適合口頭交際和學以致用的需要。  初級階段的教材充分體現普通話口語的特點。  語言材料有交際價值，沒有不規範和“生造”的句子。  課文內容以話題為中心，便於進行口頭練習和交際性練習。話題、場合、語法點和語用項目之間有協調一致的內在聯繫。  深淺適度，易教易學。  有足夠數量的適合說話訓練的練習題。有些口語教材雖然也有練習題，但是不適合作口頭練習。這樣的練習題對說話訓練毫無價值。. 第三節情境式教學法劉影（2008）所提出的口語教學在整個對外華語教學體系中，佔有相當重要的位置。在語言學習上，學生往往知道語言的用法規則（know the usage），卻不知如何使用語言。良好的溝通能力不只是表達意見，或僅具備語法能力；還要具備語言多樣的功能，運用社會語言學的觀念，對不同 21.

(38) 印尼大一學生初級口語研究. 的情境、對象，適當的使用語言（何淑貞、張孝裕、陳立芬、舒兆民、蔡雅薰，賴明德，2011）。姜麗萍（2008）表示語言教學的目標是讓學生能把課上學的內容遷移到新的情境中去，在新的情境中創造性的運用所學的語言。但是課堂教學由於時空的限制，學生不可能體驗到真實情景，因此教師創設情境就成了教學中不可缺少的一部份。爲了使教學真正達到有效，教師設置的情境要盡可能地接近真實情境，具體可採取三個步驟：. 模擬真實情境. 接近真實情境. 完全真實情境. 第二語言教學法的種類很多，本研究主要是以情境式教學法設計初級口語課程。《論情境教學法在對外漢語教育中的應用》（2012）這篇文章裡提出情境教學法是指在教學過程中，老師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學生一定的態度體驗，從而幫助學生理解教材，並使學生的心理機能能得到發展的教學方法。情境教學法建立在提高學生認知度的基礎之卜，通過情境再現的方式激發學生積極的情緒體驗，從而提高學生的積極性、主動性和創造性。《無錫對外華語》（2012）這篇文章中提到對外華語情境教學法是對外華語老師根據課文所描繪的情境，配以生動形象的圖片，用生動的文學語言，並借助音樂的感染力，再現課文所描繪的情境表象，使學生如聞其聲，如見其人，仿彿置身其間，如臨其境﹔師生就在此情此境之中進行著的一種情境交融的教學活動。因此，“情境教學”對培養學生情感，啟迪思維，發展想象，開發智力等方面確有獨到之處。廖曉青（2002）認為情境教學法強調課堂上的語言、對話和練習等都要像真實情境中所發生的那樣。在教學過程中老師有目的地引人或創設以形象為主體的具體情境，以引起學生一定的態度經驗，從而幫助學生理解和獲取語言知識。情境法是由英國應用語言學家 Palmer,Hornby 設計的，在 20 世紀 30 至 60 年代十分盛行。Richard & Rodgers（2001:39）歸納了情境法 22.

(39) 第二章. 文獻探討. 的主要特點： 1.語言教學從口語開始，材料在口頭教過以後才教其書面形式； 2.目的語作為課堂用語； 3.新的語言點通過情境進行教學和操練； 4.一般常用的基本詞彙確定被包含在挑選詞彙的這種該遵循的過程中； 5.根據先易後難的原則對語法項目分級； 6.當學生達到一定的詞彙和語法基礎後再教閱讀和寫作。可是廖曉青（2002）說明情境法不必完全使用目的語。情境教學法的教學流程為老師使用編寫好的講義來上課。講義按情境來選擇、組織語言，應涵蓋基本的單字及句型，呈現次序依教的順序編寫。老師一邊依情境需要演示（如學校、超市、銀行等），一邊念句子。而後帶著學生念，學生熟練口語句型練習後，再看課本。而它的特色是利用輔助教具、情境來解釋語意，而不用母語翻譯或外語解釋；新的語言點要在情境中介紹和練習；教室裡只用外語對話（何淑貞、張孝裕、陳立芬、舒兆民、蔡雅薰，賴明德，2011）。廖曉青（2002）指出情境教學法的教學觀受到了行為主義心理學的影響。因此在它的教學流程不斷地重複練習。通過這種機械性練習將提高學生的記憶。但和諧練習是在有情境的學習過程中形成的。而它的目的是培養學生獲得本族語者所擁有的能力，包括聽說讀寫的能力，“說”是一切外語能力的基礎；在情境中能夠正確和快速做出反應的能力。 Richard & Rodgers（1997）說明情境法的師生角色： a. 學生的角色在學習的初階，學生被要求只聽與重複老師所說的，並且回應問題與命令。學生對學習內容無法掌握，並且除非老師運用得當，否則學生經常被認為可能要屈從於令人不悅的動作。例如：學生可能陷入錯誤的文法或發音，忘掉所教過的或未能及時反應……等錯誤的習慣（Pittman, 1963）。稍後，學生被鼓勵更主動地參與。這包括學生主動反應且彼此詢問，雖然整個過程中都強調老師所控制的新語言之介紹與練習。. 23.

(40) 印尼大一學生初級口語研究. b.老師的角色老師的功能是三方面的。在課程陳述的階段，老師擔任模範，建立學習的語文結構所需的情況，然後要學生重複被仿效的新結構。接著老師就“變成像交響樂團巧妙的指揮，從演奏者中引出音樂”(Byrne, 1976:2)老師被要求是熟練的操縱者，運用問題、命令及其他從學生引出正確句子的提示。課程因此是由老師所主導並定下步調。在課程實施的階段期間，在較少受控制的情況中學生被給予更多使用語言的機會，然而，老師也一直在注意尋找可構成接下來課程之基礎的文法與結構錯誤。根據 Pittman（1963）的說法，老師的主要職責為整合課程的複習，他並概述老師的責任為處理：（1）時間的計算；（2）口語練習，支持教材的結構；（3）複習；（4）對個人特殊需求的調整；（5）測驗；（6）發展教科書以外的語言學習活動。 ___ Pittman, 1963:177-8 老師是此種方法成功的基礎，因為教科書只能為老師敘述在課堂中要實行的活動。. 24.

(41) 第二章. 文獻探討. 第四節課程設計理論「課程設計」是對於語言教學相關的內外部因素進行綜合考慮，並對教學的實施進行的全面設計，它涉及教學的計劃、實施、評估、管理以及與教學相關的行政管理等多方面內容，主要是對語言學習的性質、目的、過程、評估、老師與學生的作用等問題作出一般的規定和描述。簡單地說，「課程設計」就是對語言教學的整個過程制訂計劃方案並對其實施情況進行監督與干預（趙金銘，2005）。為了能夠設計一個完整的課程，我們得先瞭解課程設計的過程。整理 Brown (2007)的課程設計流程，第一步驟是得先辨識情況、內容、學生並進行需求分析。需求分析有兩種： 1. 客觀需求（Objective needs）,包括：實驗、問卷、老師報告、觀察、師生訪談。 2. 主觀需求（Subjective needs），包括：深入訪談、問卷、老師的概念、觀察、專家的意思。也就是說主觀需求比客觀需求更要求完美、難度增加。第二個步驟是要選使用哪一本教材和教學資源來制定教學目標，第三個步驟是制定教學內容、順序及架構，第四個步驟是設計學習單元和模塊，第五個步驟是編寫教案，第六個步驟是是進行教學，第七個步驟是針對老師、學生和教學計劃進行評估；最後步驟是調整課程設計。第四個步驟到第六個步驟在進行的過程中，可以進行師資培訓並得知老師的教學經驗、風格、個性與二語能力。同時在進行第六個步驟時可以針對學生、老師與教學進行評鑒。以下圖標將更清楚地看到課程設計的整個過程：. 25.

(42) 印尼大一學生初級口語研究. 辨識情況、內容、學生、需求分析制度. Analyze need制定目標 Analyze need. 教材和資源. 決定教學內容、順序、架構 Analyze need 設計學習單元和模塊 Analyze need 編寫教案 Analyze need 師資培訓、經驗、教學風格、個性、二語能力. 學生 Analyze need. 針對學生、教師和教學進行評鑒. 教學 Analyze need 評估 Analyze need 教師 Analyze need 調整課程設計 Analyze need. 計劃 Analyze need. 圖二-3 課程設計流程（摘自 Brown 2007,p.151）. 26.

(43) 第二章. 文獻探討. 第五節小結探討了以上文獻之後，印尼學生學習華語的方法仍以傳統學習法來學習，比較著重在提高閱讀和寫字的能力。為了提高印尼學生的口語能力，教師的教學法可多樣化。筆者認為情境教學法是比較適合用來教印尼學生的教學法之一，因為一般學生往往只知道語言的功能但不知如何使用，學生必須知道在什麼情境，不同的對象，適當地使用語言。除此之外，教材也是扮演重要的角色，目前印尼學生所使用的教材比較適合在目的語國家使用，因此教師得給學生補充資料并多練習學生在初級階段該掌握的交際用語。. 27.