（經歷完整行動科學回饋的情境：A.引發多重觀點及情緒的爭議 B.中斷 自動化反應 C.引發個體內在情緒與推論 D.創造轉化的機會點 E.增進團體的討論與共識）
【情境說明】
對於班級常規的要求，每一位成員之間都有不同的準則。有鑑於前一年 合作當中，成員感覺到常規的歧異，對於帶領學生有一些困擾，在第二年合 作的第一次會議當中，成員蔡提出希望透過團體討論，對學生的要求程度能 夠尋求一致性的最低標準。但是，成員芬和促動者天有不同的看法。此外，
促動者天也邀情成員蔡和成員溫，能夠積極介入自己的班級經營，然而，常 規議題在沒有最終共識情況之下，相關衍伸的問題仍然發酵了。
由以下當中的對話可以發現，成員蔡希望討論出「一致性的最低要求」，
成員芬認為可以各自尊重彼此的不同，成員天認為，這樣的歧異性正是在培 養孩子調適不同老師的能力，但是，成員蔡認為這樣會讓孩子有機會「鑽漏 洞」。
221
蔡：由於每個人（教師）對於學生的要求「重心」各有不同，而且即使同樣的 要求「程度」也各有不同，因此，我們是否該有一致性的最低要求？
芬：可是各自尊重彼此的不同應該是沒有問題的。
蔡：但是這樣容易讓孩子學會鑽漏洞，學會投機取巧、柿子挑軟的吃。
林：但是，我們希望訓練學生，本來就要學習面對「輕重緩急」各有不同的情 境，之所以會尋找科任教師，就是老師之間的差異度，是學生們學習各自 調適的好機會啊。如果有一致的要求，那麼這個分歧度就消失了．．．．
（討論記錄，Gd，930826）
團體討論的結論是仍然尊重成員天的意見，維持彼此之間的歧異性。
【回饋歷程】
A.引發個體多重觀點及感覺的爭議點
某次，因為在促動者天的班級學生惹怒了老師，成員蔡與芬在不經意的 討論中，兩人期望提供一些有關班級經營的建言給成員天，經成員蔡轉知成 員天之後，意外引爆原有的歧異點。這個爭議的觸動在於，四人合作的架構 當中，成員共同認為班級常規是很重要的部分，然而，在普遍的認知當中，
班級常規的訓練責任應屬級任導師，但是因為合作的架構，使成員天一直認 為自己的授課範圍內很難「教」學生這個部分，就在成員認為級任導師應該 處理，而級任老師認為在合作架構下，不確定這部分是自己可以做的．．．
落差因此產生。
以下對話便是，成員蔡嘗試提出建議，希望成員天接受意見並進行調 整，但是成員天的觀點認為，這是合作中要談的部分。最後共同整理發現，
班級常規長期的問題確實是因為缺乏柔性教師所致。
蔡：我們討論到一班的一些事情（班級常規），這在天哥來說是小事，．．．
我們提出我們的看法，是在給對方建議，並不是要他否定自己，只是給予 修正的策略．．．
．．．
天：當下，我的感覺不好，所以，我也不好提合作之間的問題，例如：601 柔 性的教師缺乏，因為，原先計劃的設定是副導師，所以，不好把責任往芬 頭上堆
齡：所以，你想馳騁你的草原，但是種種現實和實際運作的結果，是你的草原 還在遠處，但是芬的草原已見生根？更重要的是，你可能有一部分覺得，
222
芬之所以可以馳騁他的草原，其實你也有相當的重要份量，但是相對的你 的草原就少了一些重要元素了（柔性教師）！
（研 促討論逐，Gd，931213）
成員間的討論出現重大的歧見，研究者嘗試跟上團體討論的同時，也需 適時中斷成員連續的自動化反應，除了澄清自己的理解有無偏誤之外，也協 助成員釐清。
B.中斷自動化反應並進行探究
研究者在面對成員排山倒海而來的訊息時，當下最重要的就是專注的跟 上成員的速度，並中斷連串的自動化反應。除了了解成員所表達的各項訊息 (包括認知與情緒)之外，也從成員所表達的內容中，了解客觀的事實是什麼，
進而建構出成員與外在環境之間的落差，以及內在情緒的來源。
天：也許是錯愕吧！也可能是因為我當箭靶太久了……所以……
齡：所以...
天：本來蔡蔡的電話還沒那麼嚴重，沒想到第二天芬想找我談，兩人的看法又 有很大的差異，我為了得第二次面對……有點生氣了！
齡：可以慢一點嗎？
天：兩個人都是對我的班級經營有意見，但是各持不同看法，而我在當下，已 經對這個問題……飽和了
（研 促討論逐，Gd，931213）
由於專注的跟上成員的速度，所以，當研究者與成員取得速度上的協調 之後，成員的情緒似乎變稍稍緩和了下來。
C.引發個體內在情緒與推論
從以下的對話發現，常規議題牽連甚廣，包括成員的價值觀，對班 級經營中常規不佳的歸因，合作成員彼此的期待和認定，成員彼此的經驗與 情緒的發酵等。
而當下對話中成員思緒複雜，並顯現相當多的內在推論（一切的問題自 己扛）尚未整理、有許多待檢證的假設(我與其他成員對班級常規尺度不同)、
有對成員回應的評定（她們在攻擊我的教育觀），及情緒(感覺到沉重)。
223
（研/促討論逐，Gd，931213）