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第四章 研究二
教師學習團體回饋系統的建構
第一節 研究方法與介入歷程
緣於團體 D 在發展到第二年時，面臨一些發展方向與理論基礎的瓶頸，
研究者受團體促動者之邀請，進入團體擔任團體研究者的角色，提供團體相 關的團體發展的知識與行動科學取向的回饋，以協助團體成員融入團體發展 的相關知識，增益團體促動者與成員的相關知識以及行動能力，協助團體成 員走過瓶頸以獲得新的學習。
從行動科學所發展的理論來看，面臨學習瓶頸的個人或團體，往往是遭 遇到所知與所行之間落差累積所產生的困境，若期望突破瓶頸並有所學習，
則需協助團體建立「反映實驗」(reflective experiment)的團體規範。同時，規 範必須透過團體過程中的學習，使規範成為團體相互關係的性質，進一步成 為成員內隱的行動知識，如此，規範才能真正在團體當中協助個體與團體成 長，而非只是停留在信奉理論中的認知。這個過程，研究者是以整合的團體 發展與運作知識進行回饋，並以行動科學的方法為架構，透過回饋、示範、
共同參與的過程，與教師學習團體的促動者以及團體成員，一起經歷「困境」、
「反映探究」、「實驗行動」的學習歷程，並在團體中實踐與體驗這個規範後，
帶動個人與團體的學習發展。
綜言之，研究二是以行動科學的理念，具體將研究一所整合的團體發展 與運作知識系統，以及行動科學取向的回饋，在研究二中實踐，並建構教師 學習團體的回饋系統。研究結果整理出教師學習團體回饋的兩大系統，一為 行動科學取向的回饋歷程，二為團體發展與運作知識的回饋系統，三是循環
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介入對團體形成「反映實驗」的團體規範之助益。此介入對於促動團體持續 發展與處理衝突困境，或對團體成員經常發生，所知所行與所得結果產生落 差的現象，將有啟發性的作用。
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壹、研究架構
研究二的研究架構如下框中所示。
圖 4-1-1 「教師學習團體促動者的挑戰與學習團體回饋系統建構」之研究架構 研究者過去整理的「教師合作行動研究模式」研究報告
教師學習團體發展與運作知識的整合
新教師學習團體的 運作歷程
研究一：教師學習團體發展與運作的紮根分析
整合教師學習團體發展與運作理論的回饋 研究二：教師學習團體回饋系統的建構 教師學習團體運作歷程及促動者困境的分析
行動科學取向的回饋
教師學習團體回饋系統的建構
教師學習團體討論
－內容/結構的挑戰
教師學習團體歷程
－互動/行動的挑戰
教師學習團體隱喻
－動力系統的挑戰
團體運作所知與所行的落差
團體循環形成與內化
「反映實驗」的團體規範
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貳、進入現場前的準備與經驗
進入研究二的研究現場前，我已實際經歷教師學習團體有 10 年的時間，
從教師之間自發性的同儕讀書會開始，演進到設立教師行動研究團體，並曾 跨團隊訪談不同團體的經驗。所以，回顧參與教師學習團體的過程，曾歷經 參與者、促動者、旁觀者與研究者等多種角色。
除了經歷過教師學習團體的多重角色之外，研究者更深刻發現，教師學 習團體當中種種困境的發源地，往往是來自促動者與成員在行動過程中「所 知與所行」的落差，並進一步造成「所得結果」與前兩者的落差。
一、研究者的經驗與準備
曾為當局者，我曾是教師學習團體的促動者，幾經在團體學習停滯時，
感到目標茫然，也曾在團體學習產生衝突時，貿貿然扮演調停者，卻意外演 變成結盟困境，反而引發更多的衝突；我也曾是參與者，跟隨促動者進行學 習，卻犯了一般成員最常犯的失誤：忽視自己的學習責任後，反過來責怪促 動者沒有提供方向。所以再次進入教師學習團體的同時，對團體發生的種種 現象，較能以有距離的方式進行反思。
曾為旁觀者，我開始進行跨團體的訪談，意外發現促動者相似的挑戰、
參與者相似的困境，以及樣貌不同但是動力類似的團體歷程，這使我開始思 索，如果知識能夠提供超越困境的方法的話，那麼什麼知識能夠協助促動者 與參與者突破這個循環的噩夢呢？這個時期的我，已經具備相當豐富的經驗 學習理論知識與團體動力知識，對於團體現象識別的敏感度已不同以往。
作為研究者，我接觸了行動科學，理解了基礎研究與應用研究，對解決 實踐者困境的限制，更驚覺原來實踐者的困境，有絕大部分來自未被深入探 究的隱含行動理論；更具有挑戰性的是，要想探究個體這隱含的行動理論，
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並使之重新學習，必須在行動中進行探究與實驗，並協助團體形成反映實驗 的團體規範。
做為研究者我之所以有這部分行動的能力，有許多部份來自我具備個別 諮商實務經驗，作為一個諮商輔導人員，我們在實踐中發展認識是很重要的 一個專業歷程。
於是，研究二成為我發展行動科學的一個實踐過程，研究者將在實踐 後，建構教師學習團體的回饋系統。
二、團體成員所知、所行與所得結果三者的落差
由上述研究者經歷的多元角色可以發現，研究者曾經歷的當局角色、旁 觀角色都觀察到團體成員因為在知、行、果三者之間，未經行動科學的探究，
致使團體發展產生困境。
團體的知、行、果三者，分別代表著團體促動者與成員的所知、所行與 行動後所得的結果。而團體成員個人系統的知、行、果，在團體歷程中又進 一步啟動團體成員系統結盟式的知、行、果，在可見的團體動力範圍內上可 辨認；但是，當多重的成員系統的結盟與連結逐步形成定型的團體的角色系 統時，將逐步溢出成員可以輕易辨識的範圍，成為不可見團體動力的範疇。
所以研究者選擇再次進入團體，將以行動科學觀點的回饋提供給團體一 些協助，並發展教師學習團體的回饋系統。
參、研究對象與研究者
研究一彙整教師學習團體歷程與促動者的挑戰並整合相關知識之後，研 究者又再進入教師學習團體，除提供教師學習團體，有關團體發展的相關知 識的回饋之外，並透過實踐與真實的互動，以行動科學取向的回饋，協助教 師學習團體的經營與發展。
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一、研究對象
五木國小，擁有 10 年的校齡。屬於桃園縣大型學校。五木國小的教師 學習團體，是從九十二學年度開始運作，由當時數位老師主動發起，包括兩 位級任老師、兩位科任老師。其中，兩位級任老師已有約 10 年未擔任級任，
所有教師除了一位教學年資是 5 年之外，其餘老師教學年資均在 15 年以上。
期間，九十三學年度經歷一次成員的變遷，同時，研究者於九十三學年度接 受團體促動者的邀請，獲邀進入團體。表 4-1-1 說明團體的特徵。
表 4-1-1：五木國小教師學習團體特徵
團體成員 團體成員經驗背景及領域專長 團體中的角色 天 ＊級任教師
＊自然、數學科專長（理科專長）
＊曾任教務主任
團體促動者
芬 ＊級任教師
＊藝術與人文專長（人文專長）
＊曾任行政人員(輔導、文書)
團體成員
德 ＊科任兼行政人員
＊班級副導師
＊社會科專長
團體成員
蔡 ＊科任兼行政人員
＊數學、健康與體育專長教師
團體成員 育齡 ＊研究者、研究者
＊輔導領域專長
＊大學講師
團體回饋系統建構者
二、研究者的角色
關於研究者，由於五木國小為研究者曾服務過三年的學校，研究者開始 參與團體的運作之後，對於在團體中扮演的角色，一直定位在提供學習團體 成員及促動者團體發展的回饋，以促成成員自發形成反映實驗的團體規範，
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協助彼此持續進行專業成長。
同時，針對研究者的角色，研究者將在回饋日誌中清楚敘寫進行回饋 時，研究者對問題的框定，成員的探究歷程，以及對團體發展的影響。並透 過團體歷程公開研究者的推論過程，除提供促動者與成員進行檢驗與辯證之 外，亦在創造塑造一個平等探究的互為主體的關係。
關於研究者對團體的影響，本研究最重要的起始點與限制，在於研究者 與團體成員原先是認識的，所以從行動科學介入的評估來說，可能可以縮短
「解凍歷程」的時間。
肆、進入研究現場
五木國小的教師學習團體促動者，正式邀請我加入團體討論是在九月 初，我們先就團體現有的狀況進行簡單的意見交換，團體促動者描述團體自 團體促動者有感於團體運作一年之後，逐漸出現理論與方向上的瓶頸，故邀 請研究者參與團體，並扮演研究者的角色，在團體過程中提供團體促動者與 團體成員互動歷程的回饋。
研究者扮演研究者的角色從九十三年九月進入團體，每週定期一次兩小 時左右的聚會討論，直至九十四年五月底，共經歷十五次的團體討論，在徵 得團體成員的許可之後離開團體，進行資料的彙整與論文撰寫，同時團體持 續運作。
一、釐清團體研究者的角色
研究者在進入現象場後，首先與團體促動者及成員討論對研究者進入團 體以後的期望，成員均表示期望藉由研究者先前運作團體的經驗，提供團體 成員一些回饋，另外，就實務當中的一些問題困境，研究者可以從理論的角 度提供成員擴大思考的面向。研究者則分享過去團體經驗所遭遇的困境，以
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及目前發現的一些方法，同時強調困境歷程的突破，需要成員共同去營造「反 映實驗」的團體規範。
為使團體成員逐漸適應研究者的參與，研究者進入現場前四次，成員均 以旣成的團體規範在運轉，同時可以明顯感受到成員在協助研究者了解過去 團體運作的概況（見 1-4 次的討論記錄）。團體並在十二月八日於校內教師進 修會議當中，公開分享過去一年半當中團體運作的過程，研究者也公開說明 研究者介入團體的角色定位。
接著，為了克服人類記憶對未來資料分析造成的限制，乃徵詢團體成員 對錄音與錄影的看法，以及說明其對團體學習的助益，並清楚說明資料運用 的途徑與倫理規範，在所有成員同意許可之下進行錄音。
二、進行「行動科學取向回饋」回饋時的規準、方法與工具
行動科學取向回饋系統的建構，是建立在行動基礎上的，同時行動科學 提供幾項可以協助行動者建構「反映實驗」團體規範的規準與探究工具，包 括「平等的探究關係」、「中斷自動化的行動，進行探究」、「運用多種行動科 學工具進行探究」、「往複循環進行行動實驗」等歷程。
（一）接受公開與平等的探究關係
既然介入者以「問題框定」、「回饋探究」、「反映與行動」、「對團體的影 響」的分析循環，促動團體成員建立「反映實驗」的團體規範，同樣的，團 體成員也將用同樣的探究分析循環來檢證介入者的行動與推論，而使規範成 為介入者與團體成員，團體成員與團體成員共同一致依循的探究規範。
(二)中斷自動化反應，並進行探究
行動科學致力於探索習用理論與信奉理論的落差，進而造成實踐者兩難 困境的探討，所以面對個體不斷自動化產生的行動，若希望協助個體的行動 有所不同，便須適時將個體的自動化反應中斷，並透過邀請其探索，使其浮 現到意識層面進行探究。
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行動科學取向的理論認為，中斷自動化後的探究，其具體的做法包括：
1.干預正在進行中的互動，注意到內在歷程，並引發探索它們的動力 2.引出有關自我、他人或情境因素認定與評價的陳述
3.視這些認定與評價的因果解釋為待檢證的假設
4.專注在個人如何由現象資料到其結論的推論步驟，讓速度慢下來 5.注意個人的情緒反應，因為發現推論與事實不一致的現象會令成員不 舒服。
(三)運用多種行動科學工具進行探究
當隱默、自動化了的反應在意識層面顯現後，研究者便運用行動科學的 幾項工具，協助成員進行反映的探究，這些工具包括，
1. 運用分割視窗：協助成員整理與辨明自己說出與未說出的語言。
2. 運用推論階梯：讓成員彼此協助釐清自己未說出的語言的內在推論 過程。
3. 運用公開探究：使內在推論的過程有機會獲得公開的檢證，同時有 機會進行修正。
4. 繪製行動地圖：當探究的實例累積了一些時間，透過繪製行為者的 行動地圖，使成員有機會產生新的覺察。
(四)往複循環進行行動實驗
研究者將依循「問題框定」、「回饋探究」、「反映與行動」、「對團體的影 響」的行動實驗的循環協助團體成員與研究者持續進行行動探究的循環。
三、進行「知識取向回饋」時的規準、方法與工具
關於行動取向的回饋歷程，行動科學提供了相當清楚的回饋架構可供研 究者使用，但是在學習團體互動的現場，研究者還發現到，行動科學取向的 回饋無法涵蓋整個回饋的面向。所以研究者將帶著「團體發展與運作的相關 知識」，在成員產生探究需求的時候，亦提供回饋，最後則從團體討論的言談
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資料中，逐步萃取與整理「知識」面向的回饋應如何進行。
伍、資料的收集與分析
透過行動科學取向的回饋歷程，團體將會收集到豐富的對話資料。這些 豐富的對話資料將透過文件分析，釐清回饋系統「如何評估團體的狀態」、「如 何評估介入的時機」、「如何啟動回饋的歷程」、「如何評估回饋的品質」，終而 逐步建構「教師學習團體回饋系統」。
一、資料收集
（一）談話資料
談話即資料，談話顯露出行動者的行動邏輯，所以收集歷次團體的討論 錄音資料，並將逐次討論轉滕為逐字稿，做為分析研究者回饋品質、團體發 展的追蹤、以及團體或團體成員成長改變的過程。本研究經歷十五次的討論 談話資料簡表如表 4-1-2。
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表 4-1-2 團體 D 歷次資料收集摘要表 次
序
討論日期 錄音長度 1. 930923
2. 930930 3. 931021 4. 931111
為讓成員逐漸接納研究者進入，
未錄音，每次討論約 2-2.5 小時
5. 931216 2:06:06 6. 931223
7. 940217
討論，未錄音
8. 940224 27:13（錄音機發生故障）
9. 940310 2:09:40 10. 940317 2:09:42 11. 940324 2:04:16 12. 940331 1:18:49 13. 940407 1:46:24 14. 940512 2:30:29 15. 940527 1:56:38
（二）成員的分割視窗
除了談話資料的逐字稿之外，研究者也收集成員包括團體促動者與團體 研究者的「分割視窗」，分割視窗表示在被探究的事件當中，分析當初說出來 的以及為說出的語言，並整理自己當時說出與未說出的原因。
（三)收集成員內在推論的資料
除了談話資料，成員在進行討論探究時的內在推論，也是收集的資料。
因為內在推論是個體自動化了的行動理論，得以長年執行的重要依循，經由 個體內在的推論資料的整理，對理解個體所持的行動理論，是重要的資料，
同時透過整理個體也將經歷到自我的成長。
（四）圖解成員的行動地圖
社會行動圖，即是成員進行情境討論時，透過談話歷程資料的分析，進
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一步理解與釐清成員在團體中，逐步經歷改變的情形以及當時的團體脈絡。
對於成員、促動者或研究者都能提供後設分析的材料。
二、資料分析
將所收集的談話資料，以及各項行動研究工具的輔助資料，運用如研究 一之紮根理論微觀分析、編碼技術與檢核技術，進行資料的整理與分析，進 行分析時，將以回饋系統建構所需要的架構為主要架構，包括「如何評估團 體的狀態」、「介入的時機」、「啟動回饋的歷程」、「回饋的品質」，終而逐步建 構「教師學習團體回饋系統」。
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第二節 研究結果
我不知道團體的現象和過程，會把我帶到哪裡，但是，透過文獻的分析和深究，
以及整合相關的知識背景，我能捕捉得住團體的種種現象，並提出因應之道。
團隊促動者日誌930910
研究二的起始，是本研究者受團體促動者之邀請，進入團體擔任團體回 饋者的角色，提供團體發展的知識與行動科學取向的回饋，以協助團體成員 融入相關知識，增益團體促動者與成員的相關知識及行動能力。
在研究一當中，研究者運用紮根理論釐清了影響教師學習團體的重要討 論內容，並透過團體歷程的脈絡分析，深入探究影響教師學習團體從起始、
延續、衝突、整合或崩解而至漣漪迴盪的過程，並建構了團體的隱喻與可見 不可見團體動力的視野觀點。在其中，研究者發現，若要協助團體成功走 過衝突經歷成長，往往需要介入一些不同層面的協助；包括提升個人系統的 知識品質、提升成員對團體現象辨識的覺察，以及提升成員對團體整體發展 的視野等。
在研究二當中，研究者透過實踐，發展出兩個部份的回饋系統，第一個 部份是「行動科學取向的回饋系統」，目的在協助團體成員有效縮短在團體中 所知所行與所得結果的落差；第二個部分是「教師學習團體發展與運作知識」
的回饋系統，目的在協助團體成員辨識團體發展的生成與演變，以協助團體 成員處理團體困境。
以下，首先整合研究一當中，四個團體成員經歷團體所發生的所知、所 行與所得結果的落差，以及研究者介入團體回饋前，團體的概況分析。其次 說明研究二當中，研究者運用「行動科學取向的回饋系統」與「教師學習團 體發展與運作知識回饋系統」，介入團體進行回饋的歷程。最後探討整體實踐
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後所得的發現，整合教師學習團體的回饋系統。
壹、從研究一到研究二的實踐
本研究的研究一經由紮根的微觀分析歷程，整理出教師學習團體在內 容、歷程以及動力面向上的特徵，並進一步發現團體成員經常在團體中，經 歷所知、所行的落差，致使這些落差在團體中累績後，造成所行與所得結果 的落差，所以研究二，在研究者介入團體前，先就一般團體可能發生所知所 行與所得的落差進行說明，其次說明研究一對於這樣的現象能夠提供何種回 饋？最後，說明研究者介入回饋前團體的概況。
一、研究一的發現：團體中所知、所行與所得結果的落差
團體中所知所行與所得結果的落差是指，團體成員對自己的所知，與在 團體中的行動產生落差，此落差累積的結果，最後造成團體的狀態非當初所 預期的連串現象。
所知所行所得的落差，就研究一的結果看來，往往是因為個人系統所知 與所行產生的落差，在團體中累積而沒有處理，進一步擴散到成員系統的交 互影響，而成員系統之間不斷相互影響的結果，便使角色系統的作用益趨明 顯，當發展到角色定型化時，團體發展的脈絡因素與因果早已不復可追查，
所以，才會導致團體成員與促動者懷疑團體為何會變成這樣。
以下將從「團體成員所知與所行的落差」、「所行與所得結果的落差」， 進一步探究層層落差的意義。
（一）所知與所行的落差
成員在團體中的行為之所以會產生所知與所行的落差，與行為的自動化 反應與情緒干擾有相當大的關係。以下以團體 B 與團體 D 中成員的行動為例。
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1.所知與本能反應的落差
團體 B 從團體促動者所整理的資料發現，促動者在團體歷程中一再發現 自己所知與所行的落差，例如促動者經由學習，知道在團體中討論的用詞，
與平時的對話語言是不同的，但仍出現本能應對的反應。此外，他也知道在 團體中說話，要放慢說話的速度，成員才能接收以及領會她的意思，但當與 成員爭執時，說話速度仍不自覺的變快。
在第一次的會議主持中因無法釐清討論用詞與平時對話語言，產生許多本能的 應對反應，包括突然的插話，太快給予結論是的語言，都讓討論的空間急遽縮 短．．．甚至為了避免冷場而不斷於團員討論間穿針引線，而讓參與教師感受 研究者之「打破沙鍋問到底」急於抽絲剝繭的壓力。(促動者文件，2001，
p.126.137)
平日研究者心直口快，．．．雖有好友相告卻仍不以為意，經過教授提醒，發 覺自己講話速度過快，影響參與教師能否充分理解．．．所以，（我）嘗試將 講話的速度慢下來，．．．但是，執行成效似乎受到情緒波動的影響，．．．
（我）發現當與＊＊的觀點角力的時候，仍然會不自覺的加快說話速度與加重 語氣（促動者文件，2001，p.140-141）
2.情緒干擾可能做出不可預期的行動
再以團體 D 為例，成員蔡明明知道促動者帶領班級的原則和風格，但 是，因為促動者所帶的班級的學生引發了自己的情緒，致使他在團體中不顧 一切向促動者「刺出一劍」，進而引發連串的團體事件。後來，自己經由反思，
也發現到自己所知與所行的落差。
（其實我明明知道）天哥以他的信念走來始終如一，所以天哥沒錯．．．只是 我深陷(情緒)其中，以我的個人價值觀角度切入事件的核心點，不顧一切的對 天成刺出一劍，此時天哥又無防備，所以就產生不可預期的安全機制考驗。（成 員省札，Gd，931214）
成員在刺出這一劍之後，意外引發了團體一連串的反應，足見，團體成 員在團體中所知與所行的落差，會在團體中累積許多潛在的動力。
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(二)所行與所得結果的落差
經由成員在團體中所行與所得結果落差的累積，團體發展出來的樣貌，
從成員在團體中，從一開始的行動，一直到團體樣貌成形，因為團體動力的 作用的緣故，因果因而變得模糊難辨。細將這些編碼後的訊息進行整理，以 下將由個人系統、成員系統、團體角色系統到團體整體系統，如何環環相扣 造成所行與所得結果的落差進行說明。
1.團體成員個人系統的主觀因素
個人系統的主觀易於形成所行與所得結果的落差。以團體Ｃ為例，團體 促動者覺察到自己已經對挑戰成員的形成主觀認定，認定他的強勢、他的成 長不足、他的教學有問題。
對啊，（對於）＊＊老師為什麼我要給她這麼多主觀呢？就是那種很主觀就認 定了，．．．(訪談逐，Gc，920416)
2.團體成員系統的持續發酵
從促動者與成員的衝突當中，促動者與另一位成員的關係很好，另一位 成員覺得促動者對挑戰性的成員太好了，同時促動者也一直執意讓挑戰性成 員看到自己的問題，所以成員系統的正負向連結明顯發酵。
．．．那後來到了三個月觸礁之後，我有大概一個月的混亂期，．．．就在於 我很希望讓＊＊老師看到他自己的問題．．．；另一位老師會覺得我對他太好 了．．．(訪談逐，Gc，920416)
3.團體成員角色系統形成固著的現象
促動者無法接受挑戰性成員不斷的批評，同時感到對不起團體中另一位 成員，所以主動扮演起救援的角色，因為彼此之間的動力一直持續加溫，進 而使團體角色系統形成固著的現象。
我到底是把＊＊老師當成一個什麼樣的角色所以才造成了一個這麼大的衝 突？那在這個團體如果他(挑戰性成員)一直這樣(批評中中老師的教學)，我會 覺得對不起中中老師．．．後來我們就吵起來了（訪談逐，Gc，920416）
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4.團體整理所行與所得結果的落差
從個人系統直到團體整體系統呈現衝突型的團體動力，最終，促動者懷 疑起自己，覺得為什麼會這樣。
我一直一直覺得為什麼我自己帶下來的團體是這個樣子？懷疑的是自己．．．
(訪談逐，Gc，920416)
由上述簡短的摘錄可發現，造成團體所行與所得結果層層落差的累積，
是源自於促動者個人系統對＊＊成員的主觀因素開始，促動者主觀認為＊＊
成員專業不夠，沒有成長。所以，雖然促動者一再努力修正的方向，但是因 為修正的方向是建立在自己的預設的目標上，希望看到對方在自己所認定的 數學專業上有所成長，個人系統是系列落差的緣起。同時，另一位成員也認 為促動者這樣對待＊＊成員是太客氣了，顯示促動者與這位成員站在同一個 觀點上，進而形成成員系統的持續發酵。待到促動者因為在激烈衝突期，對 角色系統進行反思，反思自己究竟將此成員當成怎樣的角色，致使產生激烈 的衝突？導因於一系列團體系統的現象演變，最後，團體的結果也出乎促動 者當初籌組團體的料想之外。
二、研究一所得的知識：提升「所知的品質」、「所行的覺察」以 及「所觀的視野」可以促進團體的發展
由研究一，整理成員在團體中發生所知、所行與所得，產生落差的層層 原因，發現團體成員「所知的品質」，「對所行的覺察」以及「所觀的視野」，
會影響成員是否能辨識發生在團體中不同層面的困境所代表的意義。成員「所 知的品質」從成員將何種話題帶到團體中討論可以理解；「所行的覺察」則往 往產生於團體互動與自己的行動過程中，所發展出來的覺察；「所觀的視野」， 則考驗成員能否辨識，深層的團體規範或團體動力，對團體以及對自己的影 響。
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由此，研究者在受邀進入現場之後，將在團體產生知能不足時，提供「團 體討論內容 結構」的回饋，以提升成員的所知品質；提供「團體歷程互動 行動」的回饋，以提升成員對互動的覺察；提供「團體隱喻 動力系統的 回饋」，以提升成員觀看團體動力的視野。
相較於行動科學所提供的回饋，團體發展與運作知識的回饋，在提升成 員對團體現象辨識的品質和能力；行動科學取向所提供的回饋，則在協助個 體縮短從知，一直到所得的落差。
三、研究一的重要體驗：縮短所知、所行與所得之間的落差需透 過實踐體驗省思
所知與所行的落差需要透過在行動中修正與體驗，這是經過團體歷程的 促動者，以及經歷過參與者、旁觀者的研究者在經歷團體歷程之後共同的體 驗。
於上學期中覺察問題，到下學期的實踐，歷經寒假中不斷的轉滕逐字稿與情緒 的沉澱，．．．可見彌補知與行之間的落差需不斷透過自省、警惕、實踐與現 場記錄的反芻等，才能逐漸改變行為達到預期的模式(促動者文件，2001，
p.139-140)
．．．經過教授的協助，發現討論牽涉的專業如同警察辦案般，非一朝一夕可 得。（促動者文件，2001，p.126）
行動科學的相關理論認為，個體行動之所以經常發現「所知－所行－所 得結果」三者之間形成落差，是因為我們「先前對問題情境框定的侷限」、「所 認知與所行動的落差」以及「回饋產生偏誤」等三系列連結的落差所造成的 結果。若欲期縮短這些落差層層累積後造成對團體的衝擊時，團體成員須形 成「反映實驗」的團體規範，容許彼此在團體中以探究的關係，進行問題的 探討，以消弱累積的動力造成團體的傷害。
所以，本研究者進入團體後，將在團體中扮演回饋者的角色，一方面提 供團體成員「行動科學取向的回饋」，期能協助團體逐漸形成團體的「反映實
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驗規範」之後，真正縮短成員所行與所得結果的落差。另一方面也提供團體 成員有關團體發展相關知識的回饋，包括「團體討論內容 結構」的回饋、「團 體歷程成員行動 互動的回饋」以及「團體動力系統與團體隱喻」的回饋等 三部份。
以下先說明研究者進入前，團體概況的分析，接著說明研究者進行回饋 的歷程。
四、研究者介入前團體的概況分析
研究二的重點在於，探究研究者所實踐的「回饋」行動，在介入團體的 過程中，如何陪伴團體一同成長。
研究者首先將說明研究者回饋介入前，團體的發展概況，以評估團體整 體在目標上的需求、相關的團體運作特徵等，進而介入「教師學習團體的回 饋」。
團體 D 的目標在協同合作進行高年級的班級經營，以有效減輕教師班級 經營的負擔，歷經一年的運作之後，成員共同感覺到合作的效益，是一種相 互依賴、支持與協助的緊密關係。換言之，研究者在進入團體時，團體的狀 態是處於一種合作與相互支持的氣氛，初步評估團體成員彼此間的信任關係 良好。透過研究者對團體 D 先前所累積下來的文件進行整理，團體有幾項重 要特徵使後續團體進展得相當深入。
（一）團體成員具有共同經營班級的目標
團體中四個老師將兩個班級的學生帶好，是所有成員的共同目標，所以 團體所討論的內容也是以班級經營為主軸，並對彼此的課程和教學方法進行 討論。
（二）團體成員在團體中具有安全感
團體促動者源於與成員 B 原先所經營的信任關係，而能夠很快從「相敬 如賓」而敏感發現「勉為其難」的階段，跨越到「有話就講，直接溝通」的
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階段，進而使彼此的溝通更見效率，這中間最重要的地基是「安全機制」的 建立。
天：議題開始之前，由於上次芬和蔡蔡之間溝通的安全機制建構的非常成功。
而我們（天、芬、蔡）一致認為老溫最為「內歛」，因此，更要好好建構 老溫在小組中的安全互信。
芬：．．．本來我和蔡蔡之間在溝通上也是各有保留（相敬如賓），在上次的 會議中，建立了足夠的安全機制，反而心中的防線解除，溝通也就更有效 率，更輕鬆了。
（討論記錄，Gd，930826）
因為安全機制的建立，使成員之間在團體中願意儘量開放自己接收訊 息，也拋出訊息，因此，團體促動者對於每一位加入的成員都會開啟這個議 題。
（三）團體成員對批評與建言有不錯的接受度
討論批評與建言的不同，是團體促動者在初步的安全機制建立之後，對 團體成員所進行的「心臟強度」訓練，因為，如何促使團體成員在安全的環 境之下，能夠開始發出個人主體性的聲音之外，也能聽到別人的聲音，同時 具有接納和挑戰的能力，是團體持續發展的動力。所以促動者對成員共勉能 有坦然接受批評的專業修養，也要有給予專業批評的能力。
教學小組希望是個能專業成長的團體，而成員，由於是帶有專業的性質，則必 須要有能坦然接受「批評」的專業修養，也要有能給予專業批評的能力。（討 論紀錄，Gd，930826）
對於批評與建言，經過了一陣子的沈澱，發現批評似乎反而是比較積極的，．．．
(另外)，心中還有許多類似的迴盪，例如：何謂真正的「謙懷」？將所知「發 表」並「接受公評」不也正是另一種「虛懷若谷」嗎？
這些問題很有趣，但是經過小組的激盪後，心中更為清明。（促動者省札，Gd，
930826）
所以，當成員彼此之間的關係，因為信任機制被妥善營造之後，成員之 間將更易在團體討論中說出自己真正的想法和意見，團體 D 因為團體促動者 的經營，團體初始階段很容易出現的權威議題的發酵，因為促動者的平權溝
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通，以及信任關係的建立，使團體很快跨越團體發展的初始期和延續期，而 進入積極運作的動力狀態。
整體而言，團體Ｄ在研究者介入回饋前，團體正處於運作期，團體初始 階段的垂直關係因為促動者平權的溝通，權威議題暫時不明顯；此外，成員 之間的水平關係相當具有信任感與相互支持的氣氛，團體動力相當活躍。因 此，當研究者介入回饋時，首先需處理的便是團體成員如何與研究者建立關 係。
貳、研究二的主體：研究者回饋與團體成長的共舞
透過研究一的分析與整理，為了協助教師學習團體在發展與運作的歷程 中，循環修正知行的落差，及增進對團體現象的覺察、辨識與處理，研究者 在團體討論過程中，提供團體兩個面向的回饋：首先，提供團體成員「行動 科學取向」的回饋，協助成員提昇自己在團體當中對所知所行與所得結果的 覺察，並進一步形成團體成員共同依循的「反映實驗」的團體規範。其次，
提供團體成員「團體發展與運作知識的回饋」，其內容包括「團體討論內容 結構的回饋」，「團體發展歷程行動 互動的回饋」，以及「團體隱喻與動力系 統的回饋」等三大部分，提升成員對團體現象辨識的能力。同時，研究者提 出 8 個情境，說明研究者如何進行回饋。
研究者發現，在進行第一部分的回饋時，研究者必須與成員共同展開「反 映實驗」的探究學習，以平等公開的探究關係進行持續性的回饋，才能進一 步使團體成員內化「反映實驗」的團體規範，進而有效縮短成員在團體中，
所知所行與所得結果的落差；在進行第二部份回饋的時候，則需深入團體運 作的脈絡當中，在成員產生探究需求的時候，才提供團體運作相關知識的回 饋，協助成員運用團體動力的相關知識，處理團體困境，因為未切合脈絡或 需求的回饋，對成員形成相關知能的幫助是非常有限的。
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一、研究者提供「行動科學取向的回饋」
行動科學取向的介入或回饋，目的在協助行動的個體，透過探究的過 程，進一步縮短所知所行之間的落差。因為，在團體當中，從個人系統的知 行落差開始，如果進一步在成員系統中作用，則知行落差與團體發展動力交 互影響的結果，終將導致所行與所得結果的落差。
(一)進行「行動科學取向回饋」的歷程與情境
在團體討論的歷程中，經常會發生成員所知與所行之間的落差，可能是 因為所知與本能反應的落差，也可能是因為情緒干擾，使成員做出不可預期 的行動。這些落差在團體動力的運作之下，往往因為發生在個人系統的落差，
進一步在團體動力的作用下發酵，而使落差加劇。
行動科學的介入或回饋，就是在個體產生多重觀點或情緒的爭議點，進 行介入與回饋循環的動作。從實踐歷程中整理發現，並不是每一個啟動回 饋的情境，都會經歷完整的循環歷程，有些狀態配合團體當時的脈絡，
僅會經歷一兩個歷程，便能促進團體討論的進展與共識。
圖 4-2-1，是「行動科學取向回饋」的歷程圖。是研究者以行動科學理 論為基礎，介入團體進行回饋後，得到以下的歷程，包括：「爭議點的引發」、
「進行中斷自動化」、「引發個體內在推論與情緒」、「創造轉化的機會點」、「促 進討論的進展與共識」等歷程，同時「實踐公開平等的探究關係」，則是這個 回饋循環啟動的核心原則。
同時，在「創造轉化的機會點」時，可運用一些行動科學工具，協助團 體成員進一步的探究。這些行動科學工具，包括「分割視窗」、「公開推論歷 程」，以及「繪製行動地圖」等，可在團體探究歷程中靈活運用。
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圖 4-2-1 行動科學取向的回饋循環圖
以下將以四個情境，說明研究者如何進行「行動科學取向的回饋」，並 分析四個情境進行回饋的歷程，如何在增進團體討論的進展與共識之下，有 效縮短成員所知與所行的落差。
情境 1：成員能夠直接提出關係中的疑慮和想法
（以促進討 論與進展的共識為主的情境）【情境說明】
就在研究者進入團體討論的第一次討論，由於經由促動者營造良好的信 任機制，成員蔡很直接的提出過去與研究者關係中，令其不舒服的部份，而 研究者亦接納成員直接表達過去存在的不舒服。對於建立彼此開放溝通的習 慣很有助益。
蔡：其實我是蠻高興你加入我們的團隊的，因為這樣，我們就有一個理論背 景比較強的人告訴我們答案。其實，之前我對你是很不以為然的，我雖 然在理智上願意去接受，可是在實際面，我是很不舒服的，。。。
齡：蠻佩服你在第一次討論就能夠提出來，．．．（嘗試說明研究者自身的 思考與決定點）（交互討論先前在學校的脈絡與思考歷程）
蔡：不過講出來就好了啊，講出來這樣以後就不會再受影響了．．．
A.引發個體多重觀點 及感覺的爭議點
C.引發個體內在 情緒與推論 D.創造轉化的
機會點 E.促進討論的
進展與共識
B.中斷自動化反 應並進行探究
【核心原則】
實踐公開平等 的探究關係
團體進行歷程 下一個探究點
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（討論逐，Gd，930826）
【回饋歷程】
本情境是直接經由公開平等的探究關係，便促進了團體討論的進展與共 識。
【討論】
這一次的探究，較值得討論的地方有兩個部份，其一，是成員能在第一 次便當面挑戰研究者，顯見成員與團體促動者的安全關係良好，所以當研究 者經由促動者邀請進入團體時，事實上促動者已先徵詢過成員的同意和意 見。基於成員對促動者的信任，以及成員對研究者原先有一定程度的認識，
再加上此為成員原先便具有較高的主動性，所以，能在進入第一次討論，便 公開處理權威議題，這是這次討論特別的地方。
其次，當成員公開提出批評與不滿時，研究者嘗試做一些澄清，並與成 員交換當時的看法和思考歷程，這表示研究者也願意公開接受成員的探究與 挑戰，使雙方的關係成為一種公開平等的探究關係，所以，這次雖只經由「公 開平等的探究」，便已創造未來討論發展與共識的部分基礎。
但是，公開平等的探究關係是逐步發展的歷程，在此過程中除了成員之 間需發展這樣的關係，成員與促動者之間、促動者與研究者之間、研究者與 成員之間，均需一再練習這樣的探究關係。
研究者對蔡蔡能夠第一次討論便提出直接的問題感到安慰，因為這表示 成員願意接受我進入現場。如果成員蔡沒有把不舒服表達出來，而選擇壓抑 或逃避，那麼其後續在團體討論的歷程中，將因自己的需求沒有表達或受到 重視而產生權威議題的發酵。
情境 2：探究「預設立場」的羅生門
（以引發個體內在情緒與推 論為主的情境）212
【情境說明】
成員芬在第 11 次的討論當中，提及自己對於在團體中談某些話題感到 沒有安全感。
．．．
芬：那我那天為什麼一直在反駁他的。他談到體諒，那我認為體諒不夠，體諒 還不夠。
芬：原本我想像的就是說，部分，可能是那個部分。
天：要不要明講？
芬：呵呵，不用吧！？
．．．
芬：對，一個共鳴之後，他就可以完全信任你的．．．告訴你，．．．，然後 他也不會害怕說你告訴什麼人怎麼樣，對。但是，那又不是可以很清晰的分析 出來。
（討論逐，Gd，940324）
後續成員天、成員蔡與成員芬針對「團體的安全機制」有了一番討論。
發現成員彼此之間的「預設立場」，會影響安全機制的運作。接著，第 12 次 團體討論，所有成員接續了這個話題，然而卻演出一段三者對當時「預設立 場」討論之認知落差的羅生門。
【回饋歷程】
A.引發個體多重觀點及感覺的爭議點
這一段羅生門對話突顯雖然三者共同經歷一場討論，並認為有形成一定 程度的共識，然而，進入團體討論才發現，彼此認為的共識竟是南轅北轍。
芬：那個時候他（天）就談到說要，要去談安全機制，要剝開那個預設立場，
然後要剝開這個預設立場，他（天）認為是說要體諒跟信任啦。
蔡：前面是你（芬）說的啦，你用了信任跟體諒這個詞。他說，如果我們要檢 驗安全機制的話要怎麼辦啦。那他提的是說如果要檢驗安全機制的話要怎 麼檢驗。那你就說要體諒和信任。那在我來看就是，剝掉預設立場來看那 就最快。把你的預設立場給退卻掉，
芬：可是我記得，你的意思是說．．．
天：兩位，我記得那時候我們並沒有提到所謂的要推掉對方的預設立場，而是
213 說要接受對方的
芬：我的意思是預設立場要少的話是要體諒跟信任。是不是這樣？
蔡：不是，天哥提的問題是，安全機制是一個核心，那如果我門要發動議題的 話，要怎樣發動。你（芬）那時候講了一個體諒，那我覺得說把預設立場 先打破，打破預設立場你就會突破那一條線，那突破之後你就會進入那個 核心，因為你的預設立場會擋住你的核心嘛，到這裡我就知道了啊，我不 願意採過這一條線，癥結就在這裡。
芬：我那時候是說你要，要要要拆除掉這個預設立場你必須要做到，．．．
蔡：不是，你不認同我這個說法，你講說信任兩個字。
芬：喔，不是，我不認同你的是，體諒跟信任 蔡：體諒跟信任是你說的，體諒跟信任是你提出來的 芬：我是我是好像
天：對，是你（芬）說的，然後，那時候我才跟你講說，ㄟ，你那個東西，可 以再思維一下
蔡：對，體諒跟信任都是你提的
芬：不，沒有，我我提的是我認為體諒容易做得到，信任不容易。我是提到這 個。
蔡：可是你知道為什麼我會記得這麼清楚嗎？
天：我突然發現妳們兩個都提到說要剝開預設立場，可是我記得並沒有這個決 議啊
（討論逐，Gd，940324）
這是怎麼回事？三個人共同經歷了一次討論，但是三個人帶到第二次的 討論時，彼此之間共識的基礎竟然是個羅生門！
B.中斷自動化的循環爭辯，提出目標廓清
當三位當事的成員已形成循環爭辯的狀態，研究者嘗試以此時此刻團體 正在做什麼的回饋，協助團體成員對目標進行廓清的動作。
齡：等一下，我們現在在做的一件事情是在把共同答案找出來嗎？（看看大家）
恩，所以禮拜二那一天是什麼，很重要沒有錯，可是。。，我的意思是說，我 們現在在做的這一件事情是在做什麼？
（討論逐，Gd，940324）
Ｃ.引發內在的情緒與推論
－成員天的內在情緒與推論
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促動者因為這樣的中斷與回饋，很快理解自己處在與成員不同的位置 上，並以此理解為基礎，進一步協助成員釐清彼此的狀態。
天：可是這蠻有趣的就是說，現在就是該體諒的角色，跟你們兩個的也是不一 樣的囉。你們所說的體諒是有預設立場的人要有體諒，還是說聽到話的人 要有體諒？還是都該有體諒？那這兩種體諒一樣嗎？
芬：都應該。
天：那有預設立場的人該有的體諒，和被有預設立場的人來看的人該有的體 諒，是同一個體諒嗎？（呵呵呵）假設說，我在你心目中是一個很有預設 立場的人，那我該對你有所體諒，跟你面對我這麼一個有預設立場的人該 有的體諒，我們兩個的體諒會是同一件體諒嗎？那我現在發現到，我比較 強調的是我敘述的第二個體諒，所以難怪我會一直覺得說沒有所謂的第一 道體諒，因為第一道體諒很難阿。．．．
(討論逐，Gd，940324)
促動者再一次發現，原來是因為自己原先預設的第一種體諒（採取攻勢 的人要體諒防守人的辛苦）很難，所以一直強調第二種體諒（採取防守的人 本來就要有準備會被猛烈的攻擊，所以要體諒採取攻勢的人），而其他成員事 實上是比較強調第一種體諒的，因此形成落差。
－成員芬的內在情緒與推論
成員芬主動說明自己需要的體諒是第一種，並進一步提出要做到好的體 諒，事實上須要有對對方的認同跟了解。
芬：就我的部分我會需要體諒。
芬：體諒比較是在理智上面，他可能可以去分，但是你要真正的體諒，你必須 要有認同跟了解，也就是說我要對你體諒，喔，你最近家裡比較忙，喔我 可以幫你做什麼，這是事件上的體諒，但是你心理真正需要的體諒，不一 定是這個。那我怎樣真正的去了解到你需要的體諒是什麼呢？我要對你這 個人夠了解，也夠認同的時候才有辦法。
(討論逐，Gd，940324)
成員芬在團體中好幾次提到自己不擅長「攻 防」的討論方式，覺得這 樣有壓力，而當其有準備在團體中成為引領討論的主角時，主動表達希望採
215
取攻勢的人，可以體諒她的狀態和需求。
－成員蔡的內在情緒與推論
成員蔡了解了團體共同的語言之後，清楚陳述自己的的預設立場，比較 是建立在一對一的思考基礎上，他所指的預設立場是設定誰比較可以先溝 通，就先溝通；同時在溝通之前，也會先思考對方可能會有的反應或論證是 什麼，這就是成員蔡對「預設立場」的理解。所以，對成員蔡而言，「撥開預 設立場」，便是先放下這樣的預設。
蔡：喔，我當初很單純的預設立場就是，很簡單，我並沒有想到體諒這一部分，
我沒有想到要用這個詞，我今天要跟他(成員天)談一件事情的時候，（我 就預設）他一定會怎麼樣去反駁這個事情，我已經可以預設到我們的邏輯 對話是什麼了，那既然知道這樣的邏輯對話，那又知道我自己本身的一些 弱勢的地方，那我這樣再去(攻)的時候(自覺)不能產出新的東西，我就給 我自己預設，這時候去發言跟攻擊是不適當的，對，就不要了，那可是我 又很想去點這個點，那我的預設立場又告訴我，點了是自己倒楣，不要點 好了。
蔡：…但是我的預設立場有兩種喔，一個是對我的預設喔，一個是我對他也有 預設喔。我對預設都很強，就是你一定會這樣回擊我的，（另外），．．．
因為我對她（芬）的預設在你（林）之前，在這個預設（蔡和天）之前，
還有一個預設（對芬），這樣懂嗎？因為你要打破這件事情，你必須要打 破你自己的預設。
(討論逐，Gd，940324)
成員蔡對自己的「預設立場」的了解，是指自己設定某位成員是否容易 溝通，以及和他溝通的時候可能產生什麼問題．．．這一系列的假設思考，
所以，當團體討論到安全機制與預設立場的關係時，他的第一個反應就是撤 除自己這樣的設定，而嘗試做進一步的溝通。
Ｄ.創造轉化的機會點：提供合乎需求的理論
當團體成員接受了研究者的中斷行為，成員也發現討論形成循環爭辯 時，研究者提供經驗學習理論的回饋，並說明經驗可能影響共識形成產生落 差的緣由。進一步釐清主體經驗如何影響共識的解讀。
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齡：在你們三位的背景知識情況底下，每一個人解讀預設立場四個字可能也不 同。差別可能很大喔，．．．有些人的預設立場他是把它當做一條線在看，
但是他（成員天）的預設立場可能不是一條線，（而是將它視為）一個蜘 蛛網系統，．．．盤根錯節的．．．．那就會影響到說，所以我剛剛會做 一個喊暫停的動作，就是我們回到那個對錯的時候，．．．在你們三位之 間的解讀應該是各不相同的。不過我們會用預設立場四個字，…(這表示) 我們有覺察到我帶著什麼東西來，在影響安全機制這樣。
芬：我覺得跟不了解不信任是有些關係．．．我記得那時候我們談（我可以保 有）我的思考模式，接下來才談到預設立場．．．那時我捉到的預設立場 其實是對別人的看法．．．然後蔡蔡說那個預設立場應該要打破，然後我 接話說我們要先做到體諒跟信任．．．
天：．．．這蠻有趣的喔，現在說我現在說該體諒的角色，跟你們兩個的也是 不一樣的囉？．．．
齡：經驗嘛，第一種經驗可能長期是扮演被別人看的角色，（那麼）到底體諒 是別人看他的時候帶有體諒，還是說長期被看的這個人，也要體諒說別人 會用批判的方式對我。．．．到底我們說的是哪一種體諒？是一種經驗（長 期被看。被批判的經驗）的例子，第二種是，．．．沒有受傷的經驗（剛 開始要進入受批判的角色），然後我還是一個比較單純的狀態，可是現在 我開始要講的時候，我可能會覺得別人的一些舉動時，或評價時，我就會 開始猶豫，這也會影響我開始是不是敢在這樣的情境裡面去講我想講的 話。所以我們會講說體諒，那其實都是體諒，經驗都是主觀的，所以，即 使我們講體諒兩個字出來，每個人期望被對待的方式可能是不同的。
．．．
天：這麼講其實現在也有一點澄清了。我現在發現喔，原來我們在河的兩岸。
．．．
天：其實這樣也蠻好的，至少我們澄清了原來禮拜二我們的認知差距那麼大。
（討論逐，Gd，940324）
此段回饋除了配合團體動力已進入循環爭辯，進行中斷自動化反應之 外，也配合團體成員此時此刻的需求提供經驗學習的相關理論，對共識形成 的影響，所以，協助成員釐清了彼此所在的討論位置，並進一步進行對話。
Ｅ.討論的進展與共識
從這一段中斷自動化的循環爭辯開始的探究歷程，成員們了解了自己的 經驗背景如何影響預設立場的形成，同時彼此之間釐清了雙方對預設立場的 認知和期待是什麼。並開發出如果要建立更深層的信任機制，除了了解預設
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立場的存在之外，成員之間更需要對彼此的體諒與認同。
【討論】
由上述兩個情境當中，研究者發現，當團體當中產生無解的爭論、頓時 排山倒海而來的訊息湧入的時候，往往就是成員開始陷入大量自動化思考或 行動的時候。而透過中斷自動化的過程，可引出成員產生動力去整理引起情 緒的背後因素，這些因素可能包涵著對情境事件的推論、對情境的評定以及 相關的自動化情緒，若能將速度慢下來，讓情緒逐漸緩和下來時，引起情緒 的背後因素將能透過整理，一點一滴被釐清，個體也較有機會降低所知所行 的落差，在不自覺的情況之下逐漸累積，至於本次情境是因為提供合於當時 成員需求的理論回饋，所以，使成員了解的這個現象發生的成因，進而促進 了彼此的理解。
情境 3：研究者與促動者之間創造轉化機會點的對話
（以創 造轉化的機會點為主的情境）【情境說明】
以下的對話，研究者親身實踐第一時間的覺察，敏覺自己所知所行的可 能落差，並邀請促動者提供回饋，採取直接溝通的方式，不使用間接引導與 猜測的策略，徒生不確定性，而以平等的態度與促動者互動。
表 4-2-1 研究者與促動者建立安全機制的對話與分析
促動者與研究者的對話 對安全關係形成的關 鍵
．．．
促：咦？我感覺妳好像是在調整…
齡：敏感喔，可以澄清一下嗎？
促：看來妳好像有不少的壓力．．．
．．．
齡：．．．咦，難道我一直看起來不像人啊？
促：像超人！嚴格說起來，妳包的密不透風
※促動者的敏覺
※邀請具體化
※研究者的敏覺
218 齡：喔,這我可好奇了,我不知道自己是這樣咧
促：嗯！因為這是妳的習慣，雖然妳已經可以不費吹灰之 力辦到
齡：可以教教我,怎樣比較像人類啊?
促：但是，妳的表現幾乎無懈可擊 齡：好恐怖
促：嗯！這應該是妳已經內化成人格特質囉！可以問妳一 句話嗎？
齡：人都有弱點的,最快攻破我的有獎，問吧！
促：上一次向人求援是幾世紀以前？
齡：．．．（涉及私事，不便呈現）
促：那不叫求援吧！或是我問的不好……
齡：哦，你是說情緒崩解嗎?
促：上一次向人表達自己的無助是在寒武紀嗎？嗯？
．．．
促：．．．必須靠人伸出手來扶妳的……才算！
．．．
促：迴避哦！．．．妳在迴避……
齡：（距離上次情緒崩解）很久會怎樣？你這次距離你上次 多久，你自己說？哈哈，將軍對將軍
．．．
促：不怎樣啊！嘿！以攻為守……不理妳！
齡：這麼快就迴避喔？我可沒說不理你喔
．．．
促：沒錯！從前面到這裡，我都是在跟妳在玩諜對諜的遊 戲，這是在後面…處我才猛然察覺到的
齡：不過,你說要人扶的才算喔．．．..我想想…其實上次經 歷三溫暖是四年前．．．
＊＊＊
※研究者敏覺可能自 己所知與所行有落差
※研究者承認自己有 弱點，積極邀請促動 者開攻
※直接了當，顯見促 動者對研究者有一定 程度的信任和肯定
※研究者亦以積極的 自我揭露回報，以顯 示對促動者的尊重
※以等同的地位邀請 促動者回應自己的部 份，但促動者仍感覺 到自己可能會”輸
”，所以不肯自我揭 露。
※促動者才猛然發現 自己預設對方為諜，
所以自己也化身為 諜，有了這層覺察，
雙方才進入互為主體 並且透明的溝通歷 程。
※積極的自我揭露
（研 促討論逐，Gd，941225）
【回饋歷程】
A.引發探究的焦點
由上述對話中發現，促動者與研究者的對話，是源於團體促動者敏覺於研 究者可能的調整，所以彼此展開探究。
