第二節 第二節
第二節 情緒障礙學生的 情緒障礙學生的 情緒障礙學生的融合教育 情緒障礙學生的 融合教育 融合教育 融合教育
壹壹
壹壹、、、、融合教育的融合教育的融合教育的融合教育的起源與起源與起源與起源與意義意義意義 意義
基於人權和教育機會均等之考慮，身心障礙學生融入普通班上課，已是今日國民 中、小學特殊教育的主流。一般人常將融合教育（inclusion）和回歸主流（mainstreaming）
混為一談，但兩者間最大的差別在於，回歸主流是將特殊班的特殊生在部分時間外加到 一個普通班級中；而融合教育中，特殊學生本身就是普通班級裡的成員（吳淑美，2004；
傅秀媚，2001；Frederickson & Cline, 2002）。
美國早在 1970 年提出「回歸主流」的作法，回歸主流指的是，把特殊學生統合至 普通班級，讓所有學生享有相同的學習資源和機會，給予特殊學生一正常化，非隔離的 教育環境（吳淑美，1999，2004）。回歸主流的理念是延續 60 年代正常化（normalization）
的原則，其肇始於北歐，而在美國發揚光大。主張身心障礙者盡可能與非身心障礙者一 起生活、就學和就業，而不採取隔離或區隔的措施。（何東墀，2001；張世彗，2005）。
換句話說，回歸主流的理念在於讓特殊學生不再待在特殊環境中學習，而提供特殊學生 機會回歸到普通班級和普通學生一起學習，目的在尊重特殊學生的受教育權，使他們回 歸到社區。到了 1980 年，美國開始興起普通教育改革（Regular Education Initiative, REI）， 希望建立一較統整且獨一的系統來管理教育資源，合併普通及特殊教育系統，並希望將 不同種類班級的學生融合在一起（吳淑美，2004；何東墀，2001；張世彗，2005）。到 了 90 年代，強調透過融合來增進障礙者獨立的能力，REI 一詞已被融合（inclusion）取 代（吳昆壽，1998；吳淑美，2004；何東墀，2001）。
對於「融合」，不論是國內或國外學者各有其解釋。Meijer、 piji 和 Hegarty（1997）
認為，融合教育是在相同的教育制度下，以不同的教育方式，教育各種不同的學生。
Frederickson 與 Cline（2002）認為，融合教育是學校試圖因應所有個別學生的過程，
利用重新調整課程組織及重新調整資源，以達到機會均等。透過這個過程，學校
建立接納所有地方社區想入學的學生的能力，如此一來，降低排除有需求的學 生。吳昆壽（1998）對融合下一定義，是一種信念，乃基於一個前提：所有的學生有權 在他們所居住的地區接受免費的公共教育，即使對於障礙兒童，學校首先要想到的就是 容納他們於普通班接受指導。賴翠媛(2003)認為融合是，以特殊學生融入普通班為前提 做考量、對於身心障礙學生的安置應盡量去標記化、尊重個別差異、以團隊合作方式提 供教育服務、營造真正無障礙的環境、讓一般學生與特殊學生均能由普通班的學習受益。
吳淑美（2004）對融合有以下的定義：
一、是增進所有殘障學生在普通教室學習的一種教育方式。
二、希望提供殘障生一個不同的學習方式。
三、融合是一種統合的過程，是使大多數殘障學生可以進入普通教室成為普通班一分子 的方式。
四、完全融合比融合更進一步，指的是不分殘障類別及輕重，都可進入普通班級。
五、融合教育指的是特教老師走向孩子，而不是孩子走向教師。
邱上真（2005）解釋融合教育是：一開始就將身心障礙學生安置於普通班，而不將 之隔離至特殊班或特殊學校，由普通班老師來照顧班上的每一位同學，但必須給予普通 班老師適當的支持系統（例如：諮詢教師）、相關服務（例如：輔導諮商）及教師成長。
綜合上述，研究者加以整理得到「融合教育」（inclusive education）的定義：係指針 對學生個別差異的情形下，為滿足學生學習需求及最少限制環境的原則，將學生安置於 住家附近的普通班級中，以團隊合作的方式提供教育服務，調整課程、教學及支持系統 等，以求達到資源及受教機會均等的局面，為身心障礙學生謀求最適性的教育安置。
貳 貳 貳
貳、、、、融合教育的融合教育的融合教育的融合教育的優缺點優缺點優缺點優缺點
對於融合教育的施行，持贊成與反對意見者，至今仍有很大的爭議。在融合的理念 下，只要班級中有特殊學生，教師就必須提供符合學生需求的教學，然在執行上需有很
多的配合條件。因此，研究者在此討論融合教育的利弊情形。
一、融合教育的優點
根據融合教育的定義我們可以知道，融合教育並不是將障礙學生安置於普通班就 好，而是需要相關的配套措施及支援，融合教育要成功還必須行政、教學、法令等相關 因素來配合，在上位者的（校長）領導下，學校教育、行政人員與家長的支持與配合，
並教導同儕對身心障礙者的接納，提供身心障礙學童一個適性、受尊重的優質學習環 境，才能讓融合教育的理念發揮最大的功效。
無論支持者或反對融合教育者如何爭議，不可否認的，融合教育有其過人之處，以 下將針對融合教育實施的優點來做一探討。
Stainback 和 Stainback (1993)指出融合教育的優點有（引自邱上真，2005）：
（一）每個人都受益，而非特定的對象或族群。
（二）將教育資源和努力放在教學上，而不把時間與金錢花在分類、標記與鑑定，學生 受益較快，而教育經費也可精簡。
（三）給予每位學生在社會性互動與教學上的支持。建立相互依存、互相尊重與彼此負 責的教室生態。
國內學者認為融合的好處有：教育特殊學生的成本降低，即資本可以發揮最大的效 用；代表教育系統正向的改變；特殊生能和同儕建立新的社會關係，有機會互動、溝通 及工作在一起，亦即有一個和相當年齡的同儕學習的環境；讓所有人主動關心特殊教 育；對普通及特殊生的學業及社會性有助益；有機會接觸到較有天賦的教師；能接受高 品質的普通教育；學生逐漸發展出對於個別差異和相似性的瞭解、尊重和敏感（吳昆壽，
1998；吳淑美，1999，2004）。
從研究的結果發現，經由融合的過程，對身心障礙學生的教育成效（學業成就和社 會行為）、普通學生的教育成效及對教師與教學品質都有益處。普通學生可以藉著關心 和體諒來降低和不同人相處帶來的恐懼；學會尊重他人、包容缺陷；有助於社會認知的
成長；增進自我概念；發展個人原則；及溫暖和關懷他人等。而特殊兒童也能透過同儕 的刺激，在各發展領域上有所進步、與同學之間有較良好的互動關係；在社會互動能力 方面亦有明顯的提升，尤其是語言溝通、人際關係、認知、道德、參與能力及社交技巧，
其不良的適應行為也逐漸地降低。且融合協助父母及專業人員對特殊兒童的障礙程度有 較深入的瞭解。就普通教師而言，會因瞭解而「不怕」身心障礙兒童，逐漸有較正向的 態度，並且隨著專業輔導、特教知能增加，能具體掌握身心障礙兒童的特性來設計課程，
逐漸引導特殊兒童融入班級活動中（甘蜀美、林鈜宏，2006；朱琬蓁，2007；吳武典，
2005；徐美蓮、薛秋子，2000；蔡淑玲，1997）。
綜合上述觀點，融合教育對於有特殊需求的學生及普通班學生、教師及家長皆具有 正面影響，而普通班教師在獲得適當的支援等相關條件配合下，並未降低其教學品質而 影響其教育績效，可以肯定融合教育有其優異之處。
二、融合教育的缺點
如上所述，融合教育的實施不易。相對的，影響融合教育實施的障礙自然不少。
Stainback 和 Stainback（1993）、Kauffman 和 Hallahan（1995）指出融合教育的缺點有
（引自邱上真，2005）：
（一）未獲普通教育者，甚至特殊教育者的支持。
（二）普通教育與特殊教育的合作基礎尚未建立、合作技術尚未養成。
（三）缺乏實徵資料支持。
（四）缺乏教育品質；教學訓練差。
（五）目前教育經費、師資訓練、教師資格皆以雙軌制為主。
（六）部分學生還是較適合接受特殊教育。
（七）並非每位教師都有能力教導所有的學生。
（八）標記並非沒有好處，甚至有必要。
（九）缺乏具體實施方案。
研究者整理目前身心障礙兒童進入普通班的學習困境，得到身心障礙兒童在融合班 經常面臨的困難包括下列幾點：
（一）學校因素：學校的結構及教育環境不允許改革、校長特教理念不足、班級人數多、
活動空間少、無障礙環境的限制、資源無法及時提供或不足等（吳淑美，1999，
2004；邱上真，2005；徐易男，2006；賴翠媛，2003；賴錫安，2003）。
（二）教師：普通班教師教導特殊學生的意願不足、普通教師專業知能的欠缺、特殊教 育教師角色定位不明、落實個別化教育計畫的問題等（吳淑美，1999，2004；徐 易男，2006；賴翠媛，2003；賴錫安，2003）。
（三）專業團隊的配合：以為光靠普通教育改革就可讓特殊生或難教的學生學得更好、
教學責任劃分的問題、教師合作協同不佳、相關專業團隊的運作及協調問題等（徐 易男，2006；吳淑美，1999，2004；賴翠媛，2003）。
（四）行政支援：學校行政支援匱乏或缺乏具體行政支援；融合方案支援匱乏；缺乏行 政間溝通協調與規劃融合學校策略的專職單位等（林佩欣，2007；徐易男，2006；
張媛媛，2008；賴翠媛，2003）。
（五）課程實施：認為缺乏課程調整的空間，過分密集強調教學成果的教學，使學生的 能力及課業要求二者差距過大；課程種類多、選擇性小；教材概念密度大、深入 性不足；評量方式單一、教師自主性小；或教師對課程及教材教法的調整，沒有 清楚的理念與架構（吳淑美，1999，2004；邱上真，2005；林翠英，2008）。
（六）學生：因競爭者眾，造成身心障礙學生社交困難或高度焦慮，造成同儕間學習的 機會減少許多；普通班課業及活動種類繁多，因學習困難而遭受同儕排擠時有所 聞；學生個別差異大、問題多；缺乏示範班級；師生互動差；學生質疑融合的成
（六）學生：因競爭者眾，造成身心障礙學生社交困難或高度焦慮，造成同儕間學習的 機會減少許多；普通班課業及活動種類繁多，因學習困難而遭受同儕排擠時有所 聞；學生個別差異大、問題多；缺乏示範班級；師生互動差；學生質疑融合的成