國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班
碩士論文
指導教授：洪榮照 博士
國中普通班學生對情緒障礙同儕
接納態度之研究
研究生：林金誼 撰
中華民國九十八年七月
國中普通班學生對情緒障礙同儕接納態度之研究
國中普通班學生對情緒障礙同儕接納態度之研究
國中普通班學生對情緒障礙同儕接納態度之研究
國中普通班學生對情緒障礙同儕接納態度之研究
摘
摘
摘
摘 要
要
要
要
本研究旨在探討國中普通班學生對情緒障礙同儕的接納態度。採問卷調查法，以台 中縣、台中市及彰化縣九十七學年度班上安置有情緒障礙學生的國中普通班級為研究對 象，有效樣本數共計 561 人。所得資料以描述性統計、t 考驗、單因子變異數分析、二 因子變異數分析及薛費事後比較等統計方法進行資料處理與分析。 根據上述研究目的與統計分析，獲得研究結果如下： 一、國中普通班學生對情緒障礙同儕的整體接納態度是正向的。 二、不同背景變項的國中普通班學生對情緒障礙同儕之接納態度 （一）不同性別的國中普通班學生對情緒障礙同儕的接納態度沒有顯著差異。 （二）有擔任幹部、高接觸程度、及低瞭解程度的國中普通班學生比無擔任幹部、低接 觸程度、及中或高瞭解程度者對情緒障礙同儕的接納態度更為正向、積極。 三、國中普通班學生對不同背景變項的情緒障礙同儕之接納態度：國中普通班學生對女 性、內隱型及低行為問題的情緒障礙同儕較男性、外顯型、及有普通或嚴重行為問 題的情緒障礙同儕之接納態度為佳。 四、不同「瞭解程度」的國中普通班學生對不同「行為問題程度」的情緒障礙同儕： （一）「低瞭解程度」的國中普通班學生對「嚴重行為問題」的情緒障礙同儕之接納態 度較「中瞭解程度」的國中普通班學生為佳。 （二）「中瞭解程度」的國中普通班學生對「低行為問題」的情緒障礙同儕的接納態度， 顯著高於「普通行為問題」及「嚴重行為問題」的情緒障礙同儕。 （三）「低瞭解程度」的國中普通班學生對「低行為問題」的情緒障礙同儕的接納態度， 則顯著高於「普通行為問題」的情緒障礙同儕。 五、國中普通班學生對不同「性別」、「行為問題程度」的情緒障礙同儕方面：（一）在「低行為問題」條件下，女性的情緒障礙學生被國中普通班學生接納的情形顯 著比男性的情緒障礙學生佳。 （二）女性的情緒障礙學生在「低行為問題」時被接納的情形，顯著優於「普通行為問 題」者。 （三）男性的情緒障礙學生在「低行為問題」時被接納的情形，反而較有「普通行為問 題」者為差。 根據上述研究結論，對教育、學校行政單位、普通班教師及未來研究提出相關建議。 關鍵字：情緒障礙學生、融合教育、接納態度
A Study on Attitude of Junior High School Students toward Their Peers
with Emotional or Behavioral Disorders（
（
（
（EBDs）
）
）
）
Abstract
The main purpose of this study is to explore the attitudes of junior high school students toward their peers with emotional or behavioral disorders (EBDs). The participants of the present study were recruited from junior high schools in Taichung and Changhua area. A survey was conducted to explore the attitude of regular class students (RCSs) to students with EBDs. There were 561 effective questionnaires obtained. Statistical methods of t-test, one-way ANOVA, two-way ANOVA, and Scheff’e method were applied. The following are the results obtained:
1. In general, RCSs were holding positive attitudes toward their peers with EBDs.
2. Attitudes of RCSs with different background variables (gender, leadership, contact frequency, knowledge of EBDs) were also examined:
（1） Gender of RCSs did not show significant difference on their attitudes toward students with EBDs.
（2） The results show that students were more positive and acceptable to their peers with EBDs, if they had been employed as class leaders, had high contact frequency with, or had less knowledge of EBDs.
3. Attitudes of RCSs toward their peers with EBDs under different background variables （gender, type, behavioral problem）were also examined:
（1） The results show that female, introverted, or mild behavioral problem students with EBDs were better accepted by their regular peers.
4. Two-way ANOVA show that attitudes of RCSs with different knowledge of EBDs respond differently toward their EBD peers with different behavior problems.
5. As above, the data of two-way ANOVA show that attitudes of RCSs respond differently toward their EBD peers with different gender and behavior problems.
Based on the above findings, it is important to increase the opportunities of contact frequency between RCSs and EBD students, in order to enhance the acceptance and the interaction between each other.
Key words: students with emotional or behavioral disorders (EBDs), inclusive education, accepted attitudes
目
目
目
目 次
次
次
次
第一章
第一章
第一章
第一章 緒論
緒論
緒論
緒論
第一節 研究背景與研究動機 ……… 1 第二節 研究目的 ……… 5 第三節 待答問題 ……… 6 第四節 名詞釋義 ……… 7第二章
第二章
第二章
第二章 文獻探討
文獻探討
文獻探討
文獻探討
第一節 情緒障礙的定義與特質 ……… 9 第二節 情緒障礙學生的融合教育 ……… 18 第三節 接納態度之重要性探討 ……… 30 第四節 身心障礙學生同儕接納態度之相關研究 ……… 38第三章
第三章
第三章
第三章 研究方法
研究方法
研究方法
研究方法
第一節 研究架構 ……… 50 第二節 研究對象 ……… 54 第三節 研究工具 ……… 56 第四節 研究步驟 ……… 64 第五節 資料處理與分析 ……… 66第
第
第
第四
四
四章
四
章
章
章 研究
研究
研究
研究結果與討論
結果與討論
結果與討論
結果與討論
第一節 國中普通班學生對情緒障礙同儕的接納態度分析 ……… 67 第二節 不同背景變項的國中普通班學生對情緒障礙同儕接納態度之差 異情形 ……… 71 第三節 國中普通班學生對不同背景變項的情緒障礙同儕接納態度之差 異情形 ……… 81 第四節 不同背景變項的國中普通班學生對不同背景變項的情緒障礙同 儕接納態度之差異情形 ……… 87 第五節 國中普通班學生對不同性別、行為問題程度的情障同儕接納之態 度 ……… 99 第六節 開放式問題結果分析 ……… 108第
第
第
第五
五
五章
五
章
章
章 結論與建議
結論與建議
結論與建議
結論與建議
第一節 結論 ……… 114 第二節 建議 ……… 121參考文獻
參考文獻
參考文獻
參考文獻
一、 中文部分 ……… 126 二、 英文部分 ……… 132附錄
附錄
附錄
附錄
附錄一 國中普通班學生對情緒障礙同儕接納態度量表（專家評鑑）…… 135 附錄二 國中普通班學生對情緒障礙同儕接納態度量表（預試）………… 140 附錄三 國中普通班學生對情緒障礙同儕接納態度量表（正式）………… 145 附錄四 國中情緒障礙學生基本資料表 ……… 150 附錄五 專家效度審核表 ……… 151 附錄六 對情緒障礙學生描述之整理 ……… 153表目次
表目次
表目次
表目次
表 2-1 處理學生問題的連續性服務 ……… 27 表 2-2 對不分類身心障礙者接納態度的相關研究（國小階段）……… 39 表 2-3 對不分類身心障礙者接納態度的相關研究（中等以上學校及其他）… 40 表 2-4 對認知障礙者接納態度的相關研究（學習障礙）……… 41 表 2-5 對認知障礙者接納態度的相關研究（智能障礙）……… 42 表 2-6 對感官障礙者接納態度的相關研究（聽覺障礙）……… 43 表 2-7 對感官障礙者接納態度的相關研究（視覺障礙）……… 44 表 2-8 對情緒類障礙者接納態度的相關研究（自閉症）……… 46 表 3-1 研究對象基本資料 ……… 53 表 3-2 預試名單資料 ……… 54 表 3-3 正式施測之學校、年級、學生類型及有效樣本……… 55 表 3-4 專家評鑑量表名單 ……… 57 表 3-5 國中普通班學生對情障同儕接納態度各題之 CR 值及與量表總分之相 關 ……… 59 表 3-6 國中普通班學生對情緒障礙同儕接納態度量表因素分析摘要 ……… 61 表 3-7 國中普通班學生對情緒障礙同儕接納態度量表之信度分析摘要 …… 63 表 3-8 問卷各分量表之題號與題數 ……… 63 表 4-1 國中普通班學生在全量表與三個分量表得分的總平均數摘要 ……… 67 表 4-2 國中普通班學生在全量表與三個分量表得分的平均數摘要 ………… 68 表 4-3 國中普通班學生在接納態度量表各題項的得分平均數與標準差 …… 68 表 4-4 不同性別的國中普通班學生對情障同儕接納態度全量表與分量表之 獨立樣本 t 考驗……… 72 表 4-5 有無擔任幹部的國中普通班學生對情障同儕接納態度全量表與分量 表之獨立樣本 t 考驗……… 73 表 4-6 不同接觸程度的國中普通班學生對情障同儕接納態度之平均數、標準 差 ……… 74 表 4-7 不同接觸程度的國中普通班學生對情障同儕接納態度之單因子變異 數分析摘要 ……… 75 表 4-8 不同瞭解程度的國中普通班學生對情障同儕接納態度平均數摘要 … 76 表 4-9 不同瞭解程度的國中普通班學生對情障同儕接納態度之單因子變異 數分析摘要 ……… 77 表 4-10 國中普通班學生對不同性別的情障同儕接納態在全量表與分量表之 獨立樣本 t 考驗……… 81表 4-11 國中普通班學生對不同類型的情障同儕接納態度在全量表與分量表 之獨立樣本 t 考驗……… 82 表 4-12 國中普通班學生對不同行為問題程度的情障同儕接納態度平均數摘 要 ……… 83 表 4-13 國中普通班學生對不同行為問題程度的情障同儕接納態度之單因子 變異數分析摘要 ……… 84 表 4-14 普通生性別、情障生性別在全量表及各分量表之多變量分析摘要…… 88 表 4-15 瞭解程度、行為問題程度在全量表及各分量表之平均數及標準差摘 要 ……… 90 表 4-16 瞭解程度、行為問題程度在全量表及各分量表之多變量變異數分析摘 要 ……… 92 表 4-17 瞭解程度、行為問題程度在「全量表」的 MANOVA 單純主要效果… 93 表 4-18 瞭解程度、行為問題程度在「認知分量表」的 MANOVA 單純主要效 果 ……… 94 表 4-19 瞭解程度、行為問題程度在「情感分量表」的 MANOVA 單純主要效 果 ……… 95 表 4-20 瞭解程度、行為問題程度在「行為傾向分量表」的 MANOVA 單純主 要效果 ……… 96 表 4-21 情障生性別、行為問題程度在全量表及各分量表之平均數及標準差摘 要 ……… 99 表 4-22 情障生性別、行為問題程度在全量表及各分量表之多變量變異數分析 摘要 ……… 101 表 4-23 情障生性別、行為問題程度在「全量表」的 MANOVA 單純主要效果 102 表 4-24 情障生性別、行為問題程度在「認知分量表」的 MANOVA 單純主要 效果 ……… 103 表 4-25 情障生性別、行為問題程度在「情感分量表」的 MANOVA 單純主要 效果 ……… 104 表 4-26 情障生性別、行為問題程度在「行為傾向分量表」的 MANOVA 單純 主要效果 ……… 105
圖目次
圖目次
圖目次
圖目次
圖 2-1 行動因素理論 ……… 37 圖 3-1 研究架構 ……… 51 圖 3-2 研究流程 ……… 65 圖 4-1 二因子 MANOVA 分析流程……… 87第一章
第一章
第一章
第一章
緒論
緒論
緒論
緒論
本研究旨在探討國中普通班學生對情緒障礙同儕接納之態度，以整理出研究結果並 提出建議。本章共分為四節：第一節為研究背景與研究動機；第二節為研究目的；第三 節為待答問題；第四節為名詞釋義。第一節
第一節
第一節
第一節
研究
研究
研究
研究背景與研究
背景與研究
背景與研究
背景與研究動機
動機
動機
動機
基於教育機會均等之觀點，身心障礙學生融入普通班上課，已是今日特殊教育的主 流。1975 年，美國頒布的障礙兒童教育法案（Education for All Handicapped Children Act, PL 94-142）、1980 年代美國興起的普通教育改革（Regular Education Initiative, REI）以 及 1990 年和 1997 年修訂的身心障礙個體教育修正法案（Individuals with Disabilities Education Act, IDEA）中強調最少限制環境（the Least Restrictive Environment, LRE），規 定特殊兒童的教育安置應盡可能讓身心障礙者與非身心障礙者一起接受教育（鈕文英， 2008；Smith, Polloway, Patton & Dowdy, 2008）。我國於民國 86 年公布的特殊教育法（教 育部，2004）第十三條亦指出，身心障礙學生的教育安置，應以滿足學生學習需求為前 提下，達到最少限制環境的原則。由此可見，融合教育已是國內外一種避不了的趨勢。 鄭麗月（2001）表示，基於融合教育的理念與特殊教育法最少限制環境教育安置的 原則，大多數學校都傾向將情緒困擾與行為障礙兒童安置在普通班。融合教育的理念， 提供了平等的教育機會，讓兒童們彼此學習、成長並獲得態度、技能和價值觀的改變。 但湯志凱（2008）也提到，融合教育的推行，許多普通班教師面臨一些有特殊需求的學 生，如學習障礙、智能障礙及情緒障礙等學生，他們可能會在班級當中展現較不合宜的 行為。由此可知，這些障礙學生在融合過程中，也許會遇上一些非預期的困難，其中， 情緒障礙學生和其他障礙學生最大差異是，他們屬於社會或精神方面的障礙，情緒障礙學生可能在上課或遊戲期間非預期地出現情緒或行為異常情形，這些異常行為會導致其 與師長及同儕間難以建立良好的人際關係或社交技巧。對此，魏景銓（2001）曾提到， 嚴重的行為問題往往是發展性障礙學生融入一般社會的最大障礙，亦即他們的問題行為 除了造成學習活動、人際關係、社會互動困難外，也可能造成學童本身的身心傷害，甚 或導致跟社會疏離。基於此觀點，研究者欲探討情緒障礙學生被普通班學生接納之情形 為何？此為本研究研究動機之一。 對於行為問題，Kauffman 和 Hallahan（2004）也表示，情緒障礙學生在普通班可 能出現攻擊或干擾行為，如打人、打架、諷刺他人、過動、尖叫、不遵從指令、頂嘴、 哭鬧、破壞等行為，導致普通班老師認為情緒障礙學生的行為是異常的、負面的。而楊 坤堂（2000）提到，情緒障礙與行為異常學生有兩項主要的教室適應問題，其一是難於 符合教師的適當行為表現與學業成就的期望，另一是難於建立與維持良好的同儕關係與 互動。因此，融合教育不僅是把障礙學生安置在普通班，而是讓這些障礙學生有更多機 會與同儕一起學習互動及參與學校的所有活動。 Hallahan 和 Kauffman（2006）提及，有學者主張將所有的犯罪少年均視為有情緒 及行為障礙(emotional and behavioral disorders, EBDs)，而部分學者則認為大部分有反社 會行為的青少年僅為社會適應不良。此外，一項美國分析聯邦教育部 2000 年度統計資 料的研究指出，全美矯正機關中有身心障礙的矯正少年約 33.4％，這些人當中有 47.7％ 有情緒困擾（emotional disturbance）(引自吳怡慧，2008)。因此當學生身陷負面情緒而 徬徨無助時，他最需要的是同理接納以舒緩情緒，我們並不需要急著否定他的負向情 緒，或是學生出現的幻聽、幻覺；學生能宣洩負面情緒，才能面對自己的問題，我們也 較有機會走入學生的世界，引導學生察覺及成長。每個人的情緒都需要有宣洩的出口， 而來自家人、師長及同儕的關懷與支持是非常重要的。 有關同儕關係的影響，臧汝芬（2003）提到，正向的同儕關係，使孩子有高自尊。 對青少年來說，外表的樣子，固然對自尊是重要的，但學業表現、同儕接納居中，再來
才是行為規範與體能。換句話說，同儕接納對自尊是有相當程度意義的。當青少年處於 多種自我象徵、自主獨立掙扎時期時，對父母的認知有所不同，甚至形成衝突，進而導 向重視同儕的關係。此外，林美和（1994）主張，融合教育不僅提供特殊學生從同儕中 學習互動技巧，更能幫助他們在正常環境下以自然的方式來學習。徐易男(2006)、陳衣 萍（2008）也認為，如果同儕能抱持正向積極的接納態度，欣賞、包容個別差異並學習 尊重自己與他人的權利，不僅能和身心障礙的學生建立良好的互動關係，也能協助其適 應融合的環境，對融合的推展將有莫大的助益與實質的效益。 對於情緒障礙學生的安置，楊坤堂（2000）主張特殊教育應該盡可能將情緒障礙學 生安置於最少限制的環境，其第一個理由是讓情緒障礙與行為異常學生有機會和非障礙 同儕互動；其次是使其擁有可模仿和學習的建設性行為榜樣；第三則是讓該生可以跟隨 班級的學業進度。鄭麗月（2001）認為，情緒障礙學生在融合教育中，雖被安置在普通 班，被拒絕的情況仍頗嚴重，而吳婉君（2008）以不分類身心障礙學童所處班級進行的 研究發現，無行為問題的身心障礙學生，比嚴重行為問題的身心障礙學生被接納的情形 更為正向。此結果顯示，情緒障礙學生在融合環境中可能較其他類別障礙學生更顯困 難。亦即情緒障礙學生由於情緒或行為異常，其安置於普通班所衍生的融合問題可能較 其他類障礙學生大，難以和師長及同儕建立良好的人際關係或社交技巧。因此，調查「情 緒障礙學生」在融合環境中同儕接納之態度，為本研究研究動機之二。 有關融合教育的議題，我們在許多文獻中可輕易找到許多和認知障礙(智能障礙、 學習障礙)、感官障礙(視覺障礙、聽覺障礙)或不分類身心障礙等相關的研究，但國內探 討情緒障礙兒童融合教育的相關研究並不多見，鄭麗月(2001)透過社交關係調查、實地 觀察和訪談教師、普通班學生及情障學生，探討情障兒童就讀普通班被同儕接納的程 度、情障兒童與普通班同儕的社會互動情形、及在融合教育安置下，普通班兒童和情緒 障礙兒童在社會技能的相互影響。蔡明富（2006）為瞭解影響同儕接納情緒或行為問題 學生之因素，編製半開放式問卷，調查國中、小普通學生對情緒或行為問題學生之接納
因素，結果可歸納成病因、特徵、介入、優點、及同理心等五項因素。而陳明宏（2008） 探討國中教育人員對嚴重情緒障礙學生的融合教育態度，是以教育人員角度出發而非同 儕角度，因此國內探討普通班學生對情緒障礙同儕接納態度的實徵研究實屬少見，有待 相關實徵研究提供資料，此乃本研究研究動機之三。 國內外不少文獻探討不同變項的普通學生對身心障礙同儕之接納態度，以性別、是 否曾經擔任幹部、接觸程度及對情緒障礙的瞭解程度來看，至今仍持有不同的看法。此 外，吳婉君（2008）研究顯示，無行為問題的身心障礙學生，比嚴重行為問題的身心障 礙學生被接納的情形更為正向，而 Kauffman（2005）認為 Achenbach 於 1985 年及 1991 年將情緒障礙及行為異常分類為內隱型(internalizing)問題和外顯型(externalizing)問題兩 類最為恰當。內隱型問題包括：擔憂、害怕、身體的痛苦、社會性退縮，有時也稱為「過 度控制」、「過分壓抑」、「害羞」、「焦慮」、「人格異常」等。而外顯型問題則包含：攻擊、 過動、不服從、衝動及犯罪等。有鑑於此，研究者將其分類為外顯型及內隱型的情緒障 礙學生，欲探討不同性別、是否曾經擔任幹部（與情緒障礙學生同班時）、不同接觸程 度及對情緒障礙不同瞭解程度的國中普通班學生，是否因情緒障礙同儕的性別、類型、 行為問題程度不同而影響其接納態度？此為本研究研究動機之四。 職是之故，本研究亟欲探討國中普通班學生對情緒障礙同儕接納態度之情形，藉 此研究結論提出相關建議。
第二節
第二節
第二節
第二節
研究目的
研究目的
研究目的
研究目的
根據上述的研究動機，本研究旨在探討國中普通班學生對情緒障礙同儕的接納態度 為何，哪些變項會影響同儕之接納態度。期待在瞭解普通班學生對情緒障礙同儕的接納 態度後，能作為提供教育及服務情緒障礙學生的相關機關與人員之參考，並根據研究結 果提出相關建議。因此，本研究目的如下： 一、探討國中普通班學生對情緒障礙同儕的接納態度。 二、探討不同背景變項（性別、有無擔任幹部、接觸程度、瞭解程度）的國中普通班學 生對情緒障礙同儕接納態度之情形。 三、探討國中普通班學生對不同背景變項（性別、類型、行為問題程度）的情緒障礙同 儕接納態度之情形。 四、探討不同背景變項（性別、瞭解程度）的國中普通班學生對不同背景變項（性別、 行為問題程度）的情緒障礙同儕接納態度之情形。 五、探討國中普通班學生對不同背景變項（性別、行為問題程度）的情緒障礙同儕接納 態度之情形。 六、綜合研究結果、並整理普通班級任教師與學生開放式問題的回答所得意見後，提出 建議供國中情緒障礙學生的相關特殊教育服務人員或機關做為參考。第三節
第三節
第三節
第三節
待
待
待
待答
答
答問題
答
問題
問題
問題
依據上述之研究目的，茲將本研究的待答問題說明如下： 一、探討國中普通班學生對情緒障礙同儕的接納態度為何？ 二、探討不同背景變項的國中普通班學生對情緒障礙同儕接納態度之差異情形為何？ （一）不同性別的國中普通班學生對情緒障礙同儕的接納態度是否有顯著差異？ （二）有無擔任幹部的國中普通班學生對情緒障礙同儕的接納態度是否有顯著差異？ （三）不同接觸程度的國中普通班學生對情緒障礙同儕的接納態度是否有顯著差異？ （四）不同瞭解程度的國中普通班學生對情緒障礙同儕的接納態度是否有顯著差異？ 三、探討國中普通班學生對不同背景變項的情緒障礙同儕接納態度之差異情形為何？ （一）國中普通班學生對不同性別的情緒障礙同儕之接納態度是否有顯著差異？ （二）國中普通班學生對不同類型的情緒障礙同儕之接納態度是否有顯著差異？ （三）國中普通班學生對不同行為問題程度的情障同儕之接納態度是否有顯著差異？ 四、探討不同背景變項的國中普通班學生對不同背景變項的情緒障礙同儕接納態度之 情形為何？ （一）不同性別的國中普通班學生對不同性別的情緒障礙同儕之接納態度是否有顯著 差異？ （二）不同瞭解程度的國中普通班學生對不同行為問題程度的情緒障礙同儕之接納態 度是否有顯著差異？ 五、探討國中普通班學生對不同性別、行為問題程度的情緒障礙同儕之接納態度是否有 顯著差異？第
第
第
第四
四
四
四節
節
節
節
名詞釋
名詞釋
名詞釋
名詞釋義
義
義
義
本研究旨在探討國中普通班學生對情緒障礙同儕接納態度之情形，研究中所提之重 要名詞與變項之概念性或操作性定義如下： 壹 壹 壹壹、、、、情緒障礙學生情緒障礙學生情緒障礙學生情緒障礙學生（（（students with emotional or behavioral disorders, EBDs）（ ）））
研究中所指情緒障礙學生類型係根據 Kauffman（2005）把反社會行為的學生分為： 外顯型(如攻擊行為)及內隱型(如偷竊、說謊、逃學等)兩種主要類型。 本研究所稱之情緒障礙學生，係指安置在台中縣、台中市或彰化縣國中普通班或普 通高中的國中部，通過特殊教育學生鑑定及就業輔導委員會(鑑輔會)鑑定，或領有身心 障礙手冊之情緒障礙學生。研究中，對於情緒障礙學生的分類，正是參考 Kauffman 的 分類。 貳 貳 貳 貳、、、、融合教育融合教育融合教育融合教育（（（（inclusive education）））） 融合教育係指針對學生個別差異的情形下，為滿足學生學習需求及最少限制環境的 原則，將學生安置於住家附近的普通班級中，以團隊合作的方式提供教育服務，調整課 程、教學及支持系統等，以求達到資源及受教機會均等的局面，為身心障礙學生謀求最 適性的教育安置（吳昆壽，1998；吳淑美，2004；邱上真，2005；傅秀媚，2001；賴翠 媛，2003；Frederickson ＆ Cline, 2002）。 本研究所指的融合教育，即國中情緒障礙學生安置在台中縣、台中市或彰化縣國中 普通班或普通高中的國中部，情緒障礙學生成為普通班級裡的成員，與普通學生共同享 受教學資源。
參 參 參 參、、、、接接接接納納態度納納態度態度態度（（（（accepted attitudes）））） 郭生玉（1999）認為，態度指個人對某種事物、情境、機關、觀念、其他人的積極 或消極反應傾向。將接納與態度結合，可將「接納態度」解釋為，個體以欣然的心情面 對周圍的人所持有的一種具有一致性與持久性的傾向，而此一致性與持久性的傾向同時 含有認知、情感及行為傾向等三個成分（吳婉君，2008）。 本研究所指接納態度，即調查國中普通班學生對情緒障礙同儕的接納態度，透過研 究者自編的「國中普通班學生對情緒障礙同儕接納態度量表」上所獲得的分數，得分愈 高者，表示愈能接納情緒障礙同儕，態度也愈正向。
第二章
第二章
第二章
第二章 文獻探討
文獻探討
文獻探討
文獻探討
本章旨在針對國中普通班學生對情緒障礙同儕的接納態度，進行國內外相關的文獻 探討。全章共分為四節，第一節為情緒障礙的定義與特質；第二節為情緒障礙學生的融 合教育；第三節為接納態度之重要性探討；第四節為身心障礙學生同儕接納態度之相關 研究。第一節
第一節
第一節
第一節 情緒障礙的定義與特質
情緒障礙的定義與特質
情緒障礙的定義與特質
情緒障礙的定義與特質
壹 壹 壹 壹、、、、情緒障礙的定義與內涵情緒障礙的定義與內涵情緒障礙的定義與內涵情緒障礙的定義與內涵 有關情緒障礙的概念，從民國 59 年公佈之臺灣省特殊教育推行辦法中列有「性格 與行為異常」一類特殊學生，可稱為較早出現的名詞。民國 73 年特殊教育法中的「性 格異常」、「行為異常」，民國 80 年第二次全國特殊兒童普查中的「性格及行為異常」， 到民國 86 年特殊教育法的「嚴重情緒障礙」等，主要在描述行為或情緒反應有顯著異 常的特殊學生。而國外使用的名詞包括「情緒困擾」、「嚴重情緒困擾」、「情緒障礙」、「行 為異常」、「性格異常」或「情緒或行為異常」（emotional or behavioral disorders, EBDs） 等。受到 Bower 等人 1957 年提出「情緒困擾」（emotionally disturbed）一詞的影響，1975 年美國聯邦特殊教育法規中使用「嚴重情緒困擾」(seriously emotional disturbed)的名稱。 至今，我國法案將名稱定為「嚴重情緒障礙」，但明確指出是「長期情緒或行為反應異 常」（洪榮照，2000a，2000b；洪儷瑜，1995；陳明宏，2008；陳麗如，2006；謝攸敏， 2005；Kauffman, 2005）。以下分別就國內外觀點來探討情緒障礙的定義與意涵： 一、國外 美國 1975 年障礙兒童教育法案（94-142 公法）中對「嚴重情緒困擾」的定義為： 係指兒童呈現下列一種或一種以上的特徵，並持續一段長時間，而且達到顯著程度，對教育表現有其不利的影響： (一)無法學習，但非智力、知覺（感官）或健康因素所能解釋。 (二)不能與老師及同儕建立或維持良好的人際關係。 (三)在正常的情況下，表現出不適當的行為或感受（情緒）。 (四)呈現全面性的、普遍性的不愉快或沮喪的心情。 (五)容易顯現身體的症狀或心理的恐懼，且與個人的或學校的問題有關聯。 此一名詞包含了精神分裂症兒童或自閉症兒童，但不包含其他一般社會不良適應 者，或參加地方幫派的行為問題學生，除非確定他們是嚴重的情緒困擾兒童（陳麗如， 2006；楊坤堂，2004；Kauffman, 2005; Royal College of Nursin, 2008）。
就嚴重情緒障礙的狀況，美國精神醫學學會(American Psychiatric Association, APA) 出 版 之 心 理 異 常 診 斷 統 計 手 冊 第 四 版 (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM-IV)，在精神分裂及其他精神性疾病向度中提出許多，如：精神分裂症 （schizophrenia）、分裂情感性疾患（schizo affective disorders）、妄想性疾患（delusional disorders）、情感性疾患（mood disorders）、憂鬱性疾患（depressive disorders）、雙極 性疾患（bipolar disorders）、焦慮性疾患（anxiety disorders）、社會性恐懼症（social phobia）、創傷後壓力症候群（post-traumatic stress disorders）等。而就行為異常的部分， DSM-IV 所提包括抽動性疾患（tic disorders）、排泄性疾患（elimination disorders）、飲 食疾患（eating disorders）、睡眠性疾患（sleeping disorders）等（陳麗如，2006；APA, 2000）。由於這些障礙或疾病方面的問題屬於精神疾病的診斷與鑑定，與特教界對情緒 障礙的定義仍未完全吻合，在此並不詳細介紹 DSM-IV 中對每一疾患所下的定義。 二、國內 國內學者認為，每個人都會有不同類型、不同程度的情緒，而分辨正常與異常情緒 表現的方式之一，就是判斷其被抑制或表現出來的程度和頻率。情緒問題或情緒困擾是 指孩子內在有根深蒂固的心理症狀，這種症狀有賴於專業人員的心理治療。隨著成長，
情緒會產生分化，趨於複雜，若情緒表現與年齡、發展、社會文化有不相稱或扭曲時， 便疑似為「情緒困擾」（施顯烇，2002；陳偉仁，2002；蔡秀玲、楊智馨，2007）。 根據我國身心障礙及資賦優異學生鑑定標準(教育部，2006)第九條提到，本法第三 條第二項第七款所稱嚴重情緒障礙，指長期情緒或行為反應顯著異常，嚴重影響生活適 應者；其障礙並非因智能、感官或健康等因素直接造成之結果。情緒障礙之症狀包括精 神性疾患、情感性疾患、畏懼性疾患、焦慮性疾患、注意力缺陷過動症、或有其他持續 性之情緒或行為問題者。嚴重情緒障礙之鑑定標準如下： (一)行為或情緒顯著異於同年齡或社會文化之常態者，得參考精神科醫師之診斷認定。 (二)除學校外，至少在其他一個情境中顯現適應困難者。 (三)在學業、社會、人際、生活等適應有顯著困難，且經評估後確定一般教育所提供之 輔導無顯著成效者。 而我國身心障礙者權益保障法並未針對情緒障礙一詞做說明，但另有對精神病患做 出界定，依以發予身心障礙手冊。其中行政院衛生署（2008a）的「身心障礙等級」對 於「慢性精神病患者」下一定義：係指由於罹患精神病，經必要適當醫療，未能痊癒且 病情已經慢性化，導致職業功能、社交功能與日常生活適應上發生障礙，需要家庭、社 會支持及照顧者。其範圍包括精神分裂症、情感性精神病、妄想病、老年期及初老期精 神病狀態、其他器質性精神病狀態、其他非器質性精神病狀態、源發於兒童期之精神病。 因此廣義來看，所有的問題行為背後幾乎都與情緒有關聯，然狹義而言，我們從臨 床心理學來看，可將情緒障礙界定為各種與情緒直接相關的心理疾病。我們偶爾的情緒 低潮、鬱悶、難過、失望、無助及沮喪等，或者是情緒高昂、興奮得意等，這些情緒的 改變起伏在合理範圍內都是正常的，但對有些人而言卻經常經驗與事件不成比例的極端 或不合宜的情緒反應，而且無法完全掌控，且進一步危害到正常的生活功能運作、工作 及人際關係等，那麼我們就將其稱為「情緒障礙」。
貳 貳 貳 貳、、、、情緒障礙學生的特徵情緒障礙學生的特徵情緒障礙學生的特徵情緒障礙學生的特徵 有情緒、行為障礙的兒童通常會表現出明顯且多層面的社交技巧缺陷。這些缺陷包 括與同儕或成人不適當的互動、無法適當地表達生理或情緒需要、對社交規則或社交態 度的知識不足、缺乏正確評估所處之社交情況的能力，甚至出現暴力或攻擊等干擾，顯 現不良適應行為，而導致人際（與同儕或教師）關係不好(李姿瑩，2004；楊坤堂，2000)。 Bower（1982）認為情緒困擾兒童表現一種或多種下列的行為特徵，而且其行為的 程度明顯且持續一段時間以上，並影響兒童的學習活動： 一、無法學習：這種無法學習的現象無法以智力、感官或健康因素解釋，或以「文化不 利」因素來說明。 二、無法與同儕團體、老師或成人建立並維持良好的人際（社會）關係。例如：情緒障 礙兒童很難遵守規定，也很難跟權威者（老師）相處。 三、在正常的環境下表現不適當的行為或感受，且其興趣與行為發展較同儕團體不成熟。 四、情緒不快或抑鬱：沒有能力表現自信的行為，或沒有辦法克服悲傷的心情。 五、常因個人問題或學校問題而發展成生理症狀，痛苦或害怕的傾向；無法處理學校的 壓力情境，而以頭痛或胃痛等心身性反應（psychosomatic reaction）來應付。 另外，也有學者（洪榮照，2000a，2000b；洪儷瑜等人，2000；施米仙、林小麗， 2006；陳明宏，2008；張世彗，2005）提到，情緒障礙學生有以下的身心特質： 一、生理機能方面：除了心身症常會有生理方面的症狀，例如頭痛，有些慢性精神疾病 學童會因長期服用藥物而出現情緒反應緩慢的現象；另外還有知覺反應薄弱、對外 界光線、聲音的刺激反應較遲鈍，或出現過當的反應等情形。 二、日常生活方面：自理能力不足，無法料理自己的生活，甚至食衣住行等基本需求， 也不懂得清楚地表達及要求。 三、社會適應方面：大多數的情緒障礙學生可能發現有攻擊和退縮行為；互動能力欠佳、 經常發脾氣、攻擊他人，所以無法與周遭的人物建立較妥善的互動關係；易引發周
圍的家長、教師、同儕或親友提供不利的人際互動機會。 四、言語表達方面：表達能力欠缺，經常說些與情境無關的事情，常會用顯著尖銳或特 別低沈的音調講話。 五、行為適應方面：控制能力較弱、常發脾氣、對外界事物表現出漠不關心、經常喜怒 無常，且不合情境及時宜，以自傷、攻擊、破壞做最直接的表現，同時常會重複做 一些不自覺而可能有象徵意義的舉動，如：搖頭、抓髮、擺身、扭衣角等。 六、認知方面：一般人認為情緒或行為異常者智力比較高，這是錯誤的觀念。事實上， 情障學童的智商也像一般學童一樣，呈現常態分佈。另外，部分情障學生因其症狀， 導致注意力、記憶力表現差，因此，情障學生在認知能力的表現容易表現得較一般 學生差。 可見，情緒影響人之大，不僅在生理、心理層面，還包括社會互動、人際關係的交 往。綜合諸位學者對於情緒障礙學生特徵的描述，研究者整理出情緒障礙有幾項重要特 徵：主要問題在行為或情緒反應顯著異常；問題的嚴重程度必須是長期而且明顯的，且 經過普通教育之ㄧ般輔導無顯著成效者；問題的結果導致妨礙學習，或對學校教育成效 有負面之影響者，且跨多個情境存在；問題的成因要排除適應困難，非智力、感官或健 康等因素直接影響者；無法與他人（同儕、教師）發展或維持良好的人際互動關係。 參 參 參 參、、、、情緒障礙學生的類型情緒障礙學生的類型情緒障礙學生的類型情緒障礙學生的類型 一、國內 教育部於第二次全國特殊兒童普查時，區分性格與情緒異常學生為下列五類（林幸 台，1992）： （一）人際關係問題：無法與同學或教師建立並維持良好的人際關係，經常與同學打架、 發生口角、攻擊老師、濫發脾氣、不與同學來往、任意指責或批評同學等。
（二）行為規範問題：違規犯過或反社會的行為，如無故遲到、缺席、逃學、說謊、偷 竊、易怒、破壞行為、考試作弊、不守規定或傷害別人等。 （三）憂鬱情緒問題：經常出現不快樂或沮喪的情緒，如對活動不感興趣、傷害自己、 愁眉苦臉、悲觀、對自己的事漠不關心、情緒低潮或畏縮等。 （四）焦慮情緒問題：因過度焦慮而導致身體明顯的不適應症狀、恐懼反應或強迫性行 為，如容易緊張、亂動、易因焦慮引起生理反應（嘔吐、頭昏）、坐立不安、重 覆同一動作、情緒激動、動作過度誇張、過度恐懼反應等。 （五）偏畸習癖：如經常吸吮拇指、咬指甲、作異性打扮、沉迷色情書刊影片、吸食藥 物、強力膠、嗜異味物品、煙癮或過分偏食等。 在前述情緒障礙定義部分曾提及，我國身心障礙及資賦優異學生鑑定標準(教育 部，2006)第九條將情緒障礙分為六大類型：精神性疾患、情感性疾患、畏懼性疾患、 焦慮性疾患、注意力缺陷過動症、或有其他持續性之情緒或行為問題者。 二、國外 根據 Quay (1979)的分類，將情緒障礙的兒童分為四類（引自吳筱琴，1991）： (一) 行為異常：反抗權威、殘酷、具攻擊性、過動、不安、精力充沛、粗魯、破壞性、 暴怒、威脅弱小、愛罵髒話、沒有罪惡感、否認犯錯、不負責任、愛吵架、狡猾。 (二) 焦慮－退縮：包括害怕、緊張、內向、害羞、膽小、與人隔離、沒有朋友、沮喪、 傷心、敏感、易受傷害、容易受窘、自覺低人一等、感到沒有價值、缺乏自信、容 易灰心、沈默寡言、經常偷偷哭泣。 (三) 不成熟：注意力不集中、愛做白日夢、笨拙、協調性差、心不在焉、被動、慢吞吞、 缺乏興趣、漫不經心、沒有恆心、無法完成工作。 (四) 社會攻擊：結交不良份子、結夥偷竊、逃家曠課等。
世界衛生組織對第十版的國際疾病及相關衛生問題分類系統(The Tenth Revision of the International Classification of Diseases and Health Related Problems, ICD-10)的修正版
將精神和行為障礙分類為（行政院衛生署，2008b；陳麗如，2006）： (一)器質性(包括症狀性)精神障礙； (二)使用精神活性物質引起的精神和行為障礙； (三)精神分裂症、分裂型障礙和妄想性障礙； (四)心境（情感）性障礙； (五)神經性、、、、壓力相關的以及軀體形式的障礙； (六)與生理紊亂和軀體因素有關的行為綜合症候群； (七)成人人格和行為障礙； (八)精神發育遲滯； (九)心理發育障礙； (十)通常起病於童年與青少年期的行為和情緒障礙。 DSM-IV 於精神分裂及其他精神性疾病向度中也有許多分類，研究者在情緒障礙 的定義處已有說明，於此不再贅述。 Kauffman(2005)認為 Achenbach 於 1985 年、1991 年將情緒障礙及行為異常分類為 內隱型(internalizing)問題和外顯型(externalizing)問題兩類最為恰當。內隱型問題包括： 擔憂、害怕、身體的痛苦、社會性退縮，有時也稱為「過度控制」、「過分壓抑」、「害 羞」、「焦慮」、「人格異常」等。而外顯型問題則包含：攻擊、過動、不服從、衝動 及犯罪等。因此，Kauffman(2005)的《兒童及青少年情緒與行為障礙的特徵》一書中把 反社會行為的學生分為：外顯型品行疾患(如攻擊行為)、及內隱型品行疾患(如偷竊、說 謊、逃學等)兩種主要類型。本研究中，對於情緒障礙學生的分類，正是參考 Kauffman 所分類。 肆 肆 肆 肆、、、、國中國中國中國中階段一般階段一般學生階段一般階段一般學生學生及情緒障礙同儕學生及情緒障礙同儕及情緒障礙同儕的情緒特質及情緒障礙同儕的情緒特質的情緒特質的情緒特質 對學生身心發展階段的特徵有所瞭解，除了幫助我們判斷其情緒表現是否屬於常
態，也幫助我們選擇適當的主題與方法進行有效的情緒教育。不同年齡階段的孩子各有 其不同的情緒發展，所面臨的情緒困擾問題也各有所不同。Landy (2002)指出研究顯示， 有兩個情緒功能對社交技能的發展尤其重要。一是情緒的瞭解以及調節；還有與其他兒 童互動時，正面之情緒回應。研究也顯示，加強親子互動、學校干預、鼓勵合宜的同儕 互動，以及加強兒童情緒及認知發展均可改變兒童的社交技能。由此可知，同儕互動為 加強兒童社交技能的一大要件，普通學生對情緒障礙同儕的接納態度想必會影響障礙學 生的自我認同及人際發展，足見同儕接納態度對情緒障礙學生之重要性。 國中階段學生正經歷青少年早期（約 13 至 15 歲），青少年早期的重點發展工作是 自主、獨立和同儕接納等，此時期的兒童與同儕相處比父母、手足或其他人來得要多。 青少年發展的時期在人生的過程中最短暫，但最有特色，主要是有劇烈的變化。從青少 年早期開始，同儕楷模變得較為重要，不令人感到意外的是，發生攻擊行為最平凡的， 就是那些到處充斥著攻擊楷模，以及將攻擊行為予以極高評價的社區或團體（馬傳鎮， 2008；楊坤堂，2000；詹棟樑，2006; Kauffman, 2005; Shaffer, 1999）。 黃天等人（2005）及張春興（2007）則表示，情緒容易不穩定是青春期的特徵之一， 青少年由於青春期開始後，性生理成熟產生性驅力，身體急速成長，性腺快速發育，少 男初次遺精，少女月經初潮，又因理性發展未臻成熟，不能自行克制或化解，若未事先 做好心理準備，難免會帶來心理不安，終因身心發展失去平衡而導致情緒困擾。因為青 少年處於社會過渡的階段，一方面想從孩童時期成長，另一方面卻又無法迅速融入成人 的社會，在這個階段性的過程中，產生了特屬於自我的橫斷性文化。青少年與同儕之間 的相處時間增加，同儕對於自我的認同產生了巨大的影響力，因而歸集成同齡、同質的 特殊文化（Kauffman, 2005）。 依據唐子俊、黃詩殷、王慧瑛（2005）在高雄雄連續三年使用貝克憂鬱量表及貝克 焦慮量表，在不同學校中調查的結果顯示，青少年有焦慮和憂鬱情形已經達到中至重程 度的個案大約有兩成。在他們的研究當中也發現，許多生活事件和青少年憂鬱症狀及自
我傷害行為有相當大的關聯。這些事件也包括學業及學校壓力、人際關係困擾（缺乏可 以談心的朋友、出現人際衝突的事件、角色適應不良、沒有解決的失落經驗）等。其中 最令人關心的問題莫過於自殺的危險性，根據我國行政院衛生署（2008c）截至 2008 年 10 月 20 日按年齡所統計的「歷年自殺及自傷死亡人數、死亡率」資料，可以發現，2007 年在十五歲到十九歲的青少年族群中，大約十萬人當中就有 3.3 個青少年自殺，這是不 容忽視的一個嚴重問題。 依據 Kohlberg 的道德發展理論，兒童與青少年必須在其生理屬性與身心情境互動 下，健全地循序發展其道德判斷能力，否則，若其道德認知能力停滯發展，則甚易陷於 犯罪，而一般少年犯即較常人更具缺陷的道德認知發展（馬傳鎮，2008；張春興，2007）。 再看 Erikson 的心理社會期發展理論，其主張在不同年齡階段會遇到不同性質的社會適 應問題，有賴個體自行學習，在經驗中調適自我，從而化解因困難問題而形成的危機。 他所分類的第五個時期，正是青年期（青春期），EriKson 認為是八個階段中最重要的時 期，可以說是人格發展歷程中多個關鍵中的關鍵。此時期面臨的發展危機是「自我統合 對角色混亂」（張春興，2007；Shaffer, 1999）。 情緒障礙少年的特殊教育與服務，往往因為這一類障礙個體本身問題複雜而被忽 略。且他們往往因為本身缺乏維持同儕、家庭、工作等關係的技能，而引發其求學與轉 銜過程的困難（吳怡慧，2008）。故學校有提供情緒教育及社交技巧訓練之責任及必要。 顯然，此時期的青少年若未能順利完成該階段的任務，則可能衍生未來更多不可預期的 危機問題，也為研究者將探討重點放在「國中階段」之重要性作一佐證。另外，以上觀 點也可以證實 Kauffman（2005）認為在青少年時期沒有學會合作、同理心和社會互動等 利社會行為，將影響未來成年期的人際關係─發展親密和恆久友誼的論點。因此，我們 可以知道，青少年階段的同儕關係是形成社會偏差的決定性因素。情緒在青少年的生活 中扮演重要的角色，情緒可以使青少年日在日常生活中吸收經驗，為他的行為形成動 機，同時也影響了他的行為形式，而青少年早期開始，同儕楷模變得十分重要。
第二節
第二節
第二節
第二節 情緒障礙學生的
情緒障礙學生的
情緒障礙學生的融合教育
情緒障礙學生的
融合教育
融合教育
融合教育
壹 壹 壹 壹、、、、融合教育的融合教育的融合教育的融合教育的起源與起源與起源與起源與意義意義意義 意義 基於人權和教育機會均等之考慮，身心障礙學生融入普通班上課，已是今日國民 中、小學特殊教育的主流。一般人常將融合教育（inclusion）和回歸主流（mainstreaming） 混為一談，但兩者間最大的差別在於，回歸主流是將特殊班的特殊生在部分時間外加到 一個普通班級中；而融合教育中，特殊學生本身就是普通班級裡的成員（吳淑美，2004； 傅秀媚，2001；Frederickson & Cline, 2002）。美國早在 1970 年提出「回歸主流」的作法，回歸主流指的是，把特殊學生統合至 普通班級，讓所有學生享有相同的學習資源和機會，給予特殊學生一正常化，非隔離的 教育環境（吳淑美，1999，2004）。回歸主流的理念是延續 60 年代正常化（normalization） 的原則，其肇始於北歐，而在美國發揚光大。主張身心障礙者盡可能與非身心障礙者一 起生活、就學和就業，而不採取隔離或區隔的措施。（何東墀，2001；張世彗，2005）。 換句話說，回歸主流的理念在於讓特殊學生不再待在特殊環境中學習，而提供特殊學生 機會回歸到普通班級和普通學生一起學習，目的在尊重特殊學生的受教育權，使他們回 歸到社區。到了 1980 年，美國開始興起普通教育改革（Regular Education Initiative, REI）， 希望建立一較統整且獨一的系統來管理教育資源，合併普通及特殊教育系統，並希望將 不同種類班級的學生融合在一起（吳淑美，2004；何東墀，2001；張世彗，2005）。到 了 90 年代，強調透過融合來增進障礙者獨立的能力，REI 一詞已被融合（inclusion）取 代（吳昆壽，1998；吳淑美，2004；何東墀，2001）。
對於「融合」，不論是國內或國外學者各有其解釋。Meijer、 piji 和 Hegarty（1997） 認為，融合教育是在相同的教育制度下，以不同的教育方式，教育各種不同的學生。 Frederickson 與 Cline（2002）認為，融合
教育是學校試圖因應所有個別學生的過程，
建立接納所有地方社區想入學的學生的能力，如此一來，降低排除有需求的學
生。
吳昆壽（1998）對融合下一定義，是一種信念，乃基於一個前提：所有的學生有權 在他們所居住的地區接受免費的公共教育，即使對於障礙兒童，學校首先要想到的就是 容納他們於普通班接受指導。賴翠媛(2003)認為融合是，以特殊學生融入普通班為前提 做考量、對於身心障礙學生的安置應盡量去標記化、尊重個別差異、以團隊合作方式提 供教育服務、營造真正無障礙的環境、讓一般學生與特殊學生均能由普通班的學習受益。 吳淑美（2004）對融合有以下的定義： 一、是增進所有殘障學生在普通教室學習的一種教育方式。 二、希望提供殘障生一個不同的學習方式。 三、融合是一種統合的過程，是使大多數殘障學生可以進入普通教室成為普通班一分子 的方式。 四、完全融合比融合更進一步，指的是不分殘障類別及輕重，都可進入普通班級。 五、融合教育指的是特教老師走向孩子，而不是孩子走向教師。 邱上真（2005）解釋融合教育是：一開始就將身心障礙學生安置於普通班，而不將 之隔離至特殊班或特殊學校，由普通班老師來照顧班上的每一位同學，但必須給予普通 班老師適當的支持系統（例如：諮詢教師）、相關服務（例如：輔導諮商）及教師成長。 綜合上述，研究者加以整理得到「融合教育」（inclusive education）的定義：係指針 對學生個別差異的情形下，為滿足學生學習需求及最少限制環境的原則，將學生安置於 住家附近的普通班級中，以團隊合作的方式提供教育服務，調整課程、教學及支持系統 等，以求達到資源及受教機會均等的局面，為身心障礙學生謀求最適性的教育安置。 貳 貳 貳 貳、、、、融合教育的融合教育的融合教育的融合教育的優缺點優缺點優缺點優缺點 對於融合教育的施行，持贊成與反對意見者，至今仍有很大的爭議。在融合的理念 下，只要班級中有特殊學生，教師就必須提供符合學生需求的教學，然在執行上需有很多的配合條件。因此，研究者在此討論融合教育的利弊情形。 一、融合教育的優點 根據融合教育的定義我們可以知道，融合教育並不是將障礙學生安置於普通班就 好，而是需要相關的配套措施及支援，融合教育要成功還必須行政、教學、法令等相關 因素來配合，在上位者的（校長）領導下，學校教育、行政人員與家長的支持與配合， 並教導同儕對身心障礙者的接納，提供身心障礙學童一個適性、受尊重的優質學習環 境，才能讓融合教育的理念發揮最大的功效。 無論支持者或反對融合教育者如何爭議，不可否認的，融合教育有其過人之處，以 下將針對融合教育實施的優點來做一探討。 Stainback 和 Stainback (1993)指出融合教育的優點有（引自邱上真，2005）： （一）每個人都受益，而非特定的對象或族群。 （二）將教育資源和努力放在教學上，而不把時間與金錢花在分類、標記與鑑定，學生 受益較快，而教育經費也可精簡。 （三）給予每位學生在社會性互動與教學上的支持。建立相互依存、互相尊重與彼此負 責的教室生態。 國內學者認為融合的好處有：教育特殊學生的成本降低，即資本可以發揮最大的效 用；代表教育系統正向的改變；特殊生能和同儕建立新的社會關係，有機會互動、溝通 及工作在一起，亦即有一個和相當年齡的同儕學習的環境；讓所有人主動關心特殊教 育；對普通及特殊生的學業及社會性有助益；有機會接觸到較有天賦的教師；能接受高 品質的普通教育；學生逐漸發展出對於個別差異和相似性的瞭解、尊重和敏感（吳昆壽， 1998；吳淑美，1999，2004）。 從研究的結果發現，經由融合的過程，對身心障礙學生的教育成效（學業成就和社 會行為）、普通學生的教育成效及對教師與教學品質都有益處。普通學生可以藉著關心 和體諒來降低和不同人相處帶來的恐懼；學會尊重他人、包容缺陷；有助於社會認知的
成長；增進自我概念；發展個人原則；及溫暖和關懷他人等。而特殊兒童也能透過同儕 的刺激，在各發展領域上有所進步、與同學之間有較良好的互動關係；在社會互動能力 方面亦有明顯的提升，尤其是語言溝通、人際關係、認知、道德、參與能力及社交技巧， 其不良的適應行為也逐漸地降低。且融合協助父母及專業人員對特殊兒童的障礙程度有 較深入的瞭解。就普通教師而言，會因瞭解而「不怕」身心障礙兒童，逐漸有較正向的 態度，並且隨著專業輔導、特教知能增加，能具體掌握身心障礙兒童的特性來設計課程， 逐漸引導特殊兒童融入班級活動中（甘蜀美、林鈜宏，2006；朱琬蓁，2007；吳武典， 2005；徐美蓮、薛秋子，2000；蔡淑玲，1997）。 綜合上述觀點，融合教育對於有特殊需求的學生及普通班學生、教師及家長皆具有 正面影響，而普通班教師在獲得適當的支援等相關條件配合下，並未降低其教學品質而 影響其教育績效，可以肯定融合教育有其優異之處。 二、融合教育的缺點 如上所述，融合教育的實施不易。相對的，影響融合教育實施的障礙自然不少。 Stainback 和 Stainback（1993）、Kauffman 和 Hallahan（1995）指出融合教育的缺點有 （引自邱上真，2005）： （一）未獲普通教育者，甚至特殊教育者的支持。 （二）普通教育與特殊教育的合作基礎尚未建立、合作技術尚未養成。 （三）缺乏實徵資料支持。 （四）缺乏教育品質；教學訓練差。 （五）目前教育經費、師資訓練、教師資格皆以雙軌制為主。 （六）部分學生還是較適合接受特殊教育。 （七）並非每位教師都有能力教導所有的學生。 （八）標記並非沒有好處，甚至有必要。 （九）缺乏具體實施方案。
研究者整理目前身心障礙兒童進入普通班的學習困境，得到身心障礙兒童在融合班 經常面臨的困難包括下列幾點： （一）學校因素：學校的結構及教育環境不允許改革、校長特教理念不足、班級人數多、 活動空間少、無障礙環境的限制、資源無法及時提供或不足等（吳淑美，1999， 2004；邱上真，2005；徐易男，2006；賴翠媛，2003；賴錫安，2003）。 （二）教師：普通班教師教導特殊學生的意願不足、普通教師專業知能的欠缺、特殊教 育教師角色定位不明、落實個別化教育計畫的問題等（吳淑美，1999，2004；徐 易男，2006；賴翠媛，2003；賴錫安，2003）。 （三）專業團隊的配合：以為光靠普通教育改革就可讓特殊生或難教的學生學得更好、 教學責任劃分的問題、教師合作協同不佳、相關專業團隊的運作及協調問題等（徐 易男，2006；吳淑美，1999，2004；賴翠媛，2003）。 （四）行政支援：學校行政支援匱乏或缺乏具體行政支援；融合方案支援匱乏；缺乏行 政間溝通協調與規劃融合學校策略的專職單位等（林佩欣，2007；徐易男，2006； 張媛媛，2008；賴翠媛，2003）。 （五）課程實施：認為缺乏課程調整的空間，過分密集強調教學成果的教學，使學生的 能力及課業要求二者差距過大；課程種類多、選擇性小；教材概念密度大、深入 性不足；評量方式單一、教師自主性小；或教師對課程及教材教法的調整，沒有 清楚的理念與架構（吳淑美，1999，2004；邱上真，2005；林翠英，2008）。 （六）學生：因競爭者眾，造成身心障礙學生社交困難或高度焦慮，造成同儕間學習的 機會減少許多；普通班課業及活動種類繁多，因學習困難而遭受同儕排擠時有所 聞；學生個別差異大、問題多；缺乏示範班級；師生互動差；學生質疑融合的成 效；升學壓力大、進度趕；同儕接納有待提升等問題（吳淑美，1999，2004；邱 上真，2005；徐易男，2006；張媛媛，2008；賴翠媛，2003）。 （七）家長的阻力：家長質疑融合教育的成效或家長的漠視與排斥；因對於身心障礙學
生瞭解不足，不容易接納身心障礙學生等（徐易男，2006；賴翠媛，2003；賴錫 安，2003）。 （八）標記：長期以來身障生被賦予「弱勢」的標記，多數低社經身障家庭對身障生的 支持系統較低，造成家庭背景、社經地位影響其學習機會情形發生（張媛媛， 2008）。 這些障礙不只影響融合教育的實施，也是目前實施教育改革可能遭遇的瓶頸及阻 礙。綜觀上述論點可知，在融合教育情境中，學校的特教理念、行政系統的支援、無障 礙環境的落實、普通班教師的態度、普通教師與特教教師的配合度、家長的觀感及同儕 接納的態度等，都會深深影響融合教育之推行。 參 參 參 參、、、、情緒障礙學生的安置及相關問題的探討情緒障礙學生的安置及相關問題的探討情緒障礙學生的安置及相關問題的探討情緒障礙學生的安置及相關問題的探討 一、國內情障學生的安置現況 情緒障礙學生的安置方式，宜參照特殊教育的多元連續安置型態來規劃，依學生的 治療、教育及服務需求，並定期評估及調整安置方式。屏東教育大學特殊教育學系在職 進修網（2008）將情緒障礙學生的安置分為下列幾種情境： （一）醫院：醫院的治療及相關教育服務。 （二）特殊學校：住宿通勤。 （三）自足式特殊班。 （四）資源班。 （五）普通班及諮詢服務。 根據教育部（教育部特殊教育通報網，2008）的統計，截至 98 年 3 月 20 日止，國 中階段的嚴重情緒障礙學生共計有 803 人，以台中縣為例，逾八成的情緒障礙學生被安 置在普通國中或普通高中的國中部。可知目前國內情緒障礙的學生大都安置在普通班， 少數安置於資源班。
情緒障礙較嚴重者可能住院治療，若因觸犯法令經司法裁定者，常被安置在矯治學 校或接受矯治處遇。安置在普通班的情障學生，若未提供適宜的特殊教育諮商及輔導服 務，學生往往成為休學生或中輟生。近年來教育部著手規劃的中途學校，也可視為連續 性情緒障礙教育安置的服務站。此外，今後應努力結合中央及地方各相關單位的功能與 資源，建立較完善的社區化多元連續教育安置型態，提供情障學生較合宜的教育服務， 並依最少限制環境的理念，讓情障學生可以漸進地回到普通教育的環境學習（屏教大特 教網，2008）。 邱上真（2005）提到，普通班教師協助情緒障礙學生處理問題行為的方法，大致都 會應用行為改變技術、應用行為分析或所謂的行為管理方式來進行，它的方法大約可分 為四類： （一）預防不適宜的行為發生，透過建立班級規範、示範、練習、執行、指示、監控及 處置等策略。 （二）增加適宜行為，亦即增加正向替代行為的出現率。利用自我管理訓練、社會性增 強、示範、簽約及各種增強等方法。 （三）減少不適宜行為，利用行為改變技術中的區別性增強、撤除增強、口頭申誡、口 頭指示隔離、過度矯正、身體限制、改變環境與刺激及自我管理訓練等措施。 （四）建立新適應行為，則可用示範與直接教導的方式來進行。 以上四類基本上是利用控制情緒障礙學生的問題行為，來改善其在普通班的學習情 況，問題行為得以控制才能和普通同儕發展出良好的人際互動關係。在問題行為出現以 前，先教導其適宜行為，並預防不適當行為的發生，在情緒及行為先獲得控制或改善的 前提下，情緒障礙學生才得以和同儕發展出正向關係，並獲得尊重、喜愛，甚至可以從 同儕身上學習正向的社會技巧。 研究者針對國中普通班教師如何輔導情緒障礙學生，整理學者提出的意見來提供教 師一些具體可行的理念及做法，如下：
（一）瞭解情緒障礙學生的身心特質與需求：因為情緒障礙學生差異性極大，因此當教 師介入時，應先了解學生的身心特質及特殊需求是什麼，如此才能對症下藥（杜 家文，2008）。 （二）教導適當的溝通及社交技巧：情緒障礙學生的人際關係普遍欠佳，缺乏適當的社 交互動技巧，教師應適機教導情緒障礙學生適合的溝通和社交技巧，建立良好的 行為及適當的表達技巧，以避免與同儕發生衝突（郭雅倫，2007）。 （三）提高同儕接納：教師可向普通學生說明情障生的身心特質和需求，可提升普通學 生對情緒障礙同儕的接納與協助，激發同儕的愛與關懷，進而付諸實際行動接納 並協助，並教導同班同學與之相處之道，以求得正向互動機會。也可安排班上同 學擔任小志工，協助情緒障礙學生適應班級生活和學習，並避免與同儕發生嚴重 的衝突（杜家文，2008；李月娥，2008）。 （四）安排紓解負面情緒與行為的方式：可安排情障學生喜愛的運動，以消耗體力的方 式來減少衝動為與情緒問題，或是教導自我管理與放鬆的方法，以舒緩情緒。也 可在課堂上請情緒障礙學生協助教師，例如發作業，並給予鼓勵和讚賞。教師也 可適度調整、安排活動內容、形式，並鼓勵情障生參與班上活動(杜家文，2008； 郭雅倫，2007)。 （五）調整教室環境：情緒障礙學生對外在環境的干擾，反應較一般孩子強烈，也常因 此影響在課堂上的學習效率及情緒穩定，所以教師應注意教室環境的各種可能干 擾因素。安排有系統的學習環境，並清楚說明班級常規與進行方式（杜家文， 2008；李月娥，2008；郭雅倫，2007）。 （六）運用行為改變技術導正問題行為：教師協助情障生處理問題行為，大致上都會運 用行為改變技術、行為分析或所謂的行為管理方式來進行，當教師使用這些方法 協助情緒障礙學生導正問題行為時，也有一些需要注意的原則:（1）確實暸解學 生的喜好與厭惡；（2）回饋要即時且頻繁；（3）鼓勵多於處罰；（4）給予具
體有效的指令；（5）處理過程應堅持一致（杜家文，2008；邱上真，2005）。 （七）建立師生良好的互動關係：情緒障礙學生由於其情緒不穩定，尤其與同儕發生爭 執衝突時，受到同儕、教師或家長的指責與處罰，更容易引發其負向情緒與傷害 行為。教師應以同理的態度真心接納與自我調適，增進彼此的信任（杜家文， 2008；李月娥，2008；郭雅倫，2007）。 由此可知，藉由輔導情障學生在融合教育環境中適應的有效策略，可期望達到讓教 師教導情障生時，不再感到挫折、沮喪，也能達到學生及教師雙贏的圓滿結果。 二、美國情緒障礙兒童安置的探討 情緒障礙兒童的問題較容易被忽略，常直到大人明顯的感受到痛苦和難以忍受，才 正式重視它。因此，情緒障礙學生得到處理時的年紀常較大，問題也呈現了較嚴重性的 情形，大人更傾向於給予更多的要求和處罰。情緒障礙學生中途輟學的比率較其他障礙 類別學生高，被安置在隔離、有限制環境的比率也較高些。IDEA 法案的實施報告，也 顯示情緒障礙學生被隔離安置的情況比其他身心障礙類學生的比率為高 (屏東教育大 學特殊教育學系在職進修網，2008；Kauffman, 2005)。情緒障礙的學生約有 14％安置於 普通班，30％安置於資源班，36％安置在隔離的特殊班，約有 20％的情緒障礙學生安置 在特殊學校、住宿式機構或醫院(屏東教育大學特殊教育學系在職進修網，2008； Kauffman, 2005)。 美國聯邦政府對情緒障礙學生訂定之全國性教育政策目標如下（屏東教育大學特殊 教育學系在職進修網，2008）： （一）擴大情緒障礙學生的積極及正面的學習機會與結果。 （二）強化學校與社區的功能在最少限制的適當環境，以協助情緒障礙學生有效學習。 （三）重視種族、文化、性別和社會經濟地位的多樣性。 （四）強調家庭的參與和合作。 （五）提升鑑定的技術和功能。
（六）強化家庭、教師及相關協同工作人員的能力，以改善情緒障礙學生的教育效果。 （七）創造全面的協同工作系統，提供家庭中心與社區本位的服務。 Jones 和 Jones (2001)建議學校處理學生的問題可以根據連續性服務程序的四個階 段來實施（引自陳明宏，2008），參考表 2-1。首先應利用普通班或校內的資源，解決學 生的問題，隨著問題複雜與嚴重性，再逐漸增加社區資源，甚至是特殊教育資源。在這 系統性的處理程序，普通班教師是最重要的基層執行者，因此 Jones 和 Jones 認為，教 師在班級經營除了講求技術之外，對學生問題的正確知識與正向積極性的態度也很重 要。如果教師一味視情緒障礙學生的行為問題為反抗權威或是威脅性的壓力，教師處理 學生行為問題時，容易直覺地採取壓抑，而不會藉此反省此問題對學生本身、教師本身 或師生關係間所帶來的意義。 表 2-1 處理學生問題的連續性服務 步驟 責任者 作法 資源 1 班級教師、學生及家庭 安置普通班 教師透過教學並使用最 被接納的班級處理方法 2 班級教師、學生、家庭 及學校行政人員 安置普通兒及轉介學 校資源 包 括 同 事 的 支 持 與 意 見，學生轉介至有系統 的全校性學校處理系統 3 班級教師、學生、家庭 及地方、學校行政人員 安置普通班級地方資 源配合 地方提供諮詢資源，如 特殊教育、學校心理學 家或行為專家，並尋求 可能的社區資源 4 班級教師、學生、家庭 及地方、學校行政人員 要求特殊教育鑑定與 合法的安置 IEP 決定合法及適當的 安置、協調相關服務 資料來源：引自陳明宏（2008：p26）。 相關的研究證實，情緒障礙學生也可以回歸到較少限制的環境，只是需要相當的努 力，教師應積極設計課程訓練其社會技能，並安排同時與之互動，經常給予高度的關注 與關照，其融合教育才易成功(鄭麗月，1999；Kauffman, 2005)。
三、情緒障礙學生的融合困境 目前正當倡導融合教育，然不可諱言，嚴重的行為問題往往是障礙學生融入社會的 最大障礙（魏景銓，2001）。即他們的問題行為除造成學習活動、人際關係、社會互動 困難外，也可能造成學童本身的身心傷害，甚或導致跟社會疏離。Landy（2002）認為， 一個情緒管理良好的孩子，同時也能和同儕相處融洽。他們在人際方面都有良好的表 現，包括朋友間的互動和諧、從容處理衝突，也能採納他人的意見。Idol(2002)曾表示， 在問及經驗較豐富的教師有關何種類型的學生最難以融合時，教師幾乎都認為有干擾行 為的學生最難容入班級。Kauffman (2005)則認為，身心障礙學生在普通教育上之所以表 現不佳，乃是對這些學生的期待過低所致，導致他們低成就且無法成功地銜接到成人生 活。換句話說，身心障礙學生在普通班級中若能獲得同儕及教師的高度接納及期待，便 可能提升其在普通班的表現。 鄭麗月（2001）認為，情緒障礙學生在融合教育中，雖被安置在普通班，被拒絕的 情況仍頗嚴重，而吳婉君（2008）以不分類身心障礙學童所處班級進行的研究發現，無 行為問題的身心障礙學生，比嚴重行為問題的身心障礙學生被接納的情形更為正向。此 問題顯示，情緒障礙學生在融合環境中可能較其他類別障礙學生更顯困難。因此，Idol (2002)建議，可用兩個技術來介入有干擾行為的學生：ㄧ個是增加學生的適當行為。例 如，陳述期待：清楚建立班級公約，最好有學生投入和同意；行為契約：與一位或多位 學生訂定書面或口頭的協議，提供一特定服務、獎勵或結果，以回饋特定行為或表現。 另一個技術則是減少不當的行為，例如，消弱：忽略或容忍不當行為以讓它消失或停止。 雖然情緒障礙學生要融入普通班有其困難性，但張世彗（2005）、蔡明富（2006） 認為在學習和社會技巧上，學生彼此間可以有非常正向的影響。身心障礙學生在普通班 級如何與同儕良性互動，如何減少標記所產生的誤解與善用標記說明訊息是相當重要。 吳昆壽（1998）、羅志釧（2004）也認為能藉由孩子們同儕之間的互動，及給予特殊兒 童有正向及模仿的環境來加強特殊兒童的口語能力，並減輕兒童的障礙程度，進而增加
