情緒障礙學童輔導效果之相關研究

2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

以上輔導策略為本研究中研究者對個案男童所使用之輔導策略。主要目的是 希望個案男童能控制自己的情緒，也能認識自己的情緒，當情緒控制得當，人際 關係就會改善許多，同時也鼓勵個案男童學習和同學分享有趣的事物。對於情緒 障礙學童來說並無固定一套的策略模式，要視個別狀況而定。

第四節 情緒障礙學童輔導效果之相關研究

本節將針對情緒障礙學童輔導效果的相關研究加以整理，也會將情緒障礙學 童之相關文獻進行整理回顧。

教師輔導班級情緒障礙學生時，需要有更多的愛心與耐心來包容、接納他 們，同時教師也要跳脫出學生們的衝突情境與情緒障礙學生的負向情緒，以免教 師自身情緒受到影響，而無法以客觀、公正、有效的解決學生的情緒問題，避免 情緒障礙學生在普通班級內困難惡化（郭雅倫，2007）。郭雅倫（2007）指出教 師教導情緒障礙時，要能學會掌握適當的技巧或建立正確的行為，以取代嚴重的 情緒或問題行為，同時也需要積極尋求支援系統共同合作進行個案分析，以清楚 了解行為背後的原因或目的，擬定適當的輔導策略。其策略為：尋求支援系統一 致性的處理問題、以同理心建立師生良好的互動關係、安排系統化的學習環境與 活動、教導適性的溝通和社交技巧、教導自我管理與鬆弛的方法、安排紓解負向 情緒與行為的方式、以正向獎勵的方法處理問題與追蹤輔導跨情境的表現。

洪儷瑜（2000）針對情緒障礙學生之特殊需求與輔導提出以下的策略：

一、長期的階段性輔導：根據學生的問題嚴重程度，依據短期、中期、長期 的目標長期的規劃與提供各種有效的方法（洪儷瑜，1998），如表 2-1 所示。

23

24

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

然而教師對學生的影響還是相當大的，教師如果能運用良好的策略便能使班 級中學生行為問題減少。Kauffman（2001）認為 Bear（1998）所整理的有效的 教師行為有助於減少違規行為的產生，並提升學生自我控制的能力，因此可用於 教導情緒及行為障礙學生。這些行為包括：（引自趙麗華，2011）

一、建立一個關心、愉快、放鬆、友善，但有次序且豐富的教室環境。

二、關心每位學生的生活。

三、教師示範希望學生表現的良好行為，並告知他們這些行為的重要性。

四、鼓勵學生參與做決策的過程。

五、不只是努力教導利他行為、減少不好的行為；同時也要教導學生發展利他行 為的認知與情緒。

六、協助學生發展同儕間的友誼關係。

七、欣賞與尊重學生間的差異。

八、欣賞與尊重學生的想法。

九、強調公平，但對於學生違反規定的結果仍給予彈性。

十、運用合作學習。

十一、不鼓勵學生間的競爭與社會性比較(social comparison)。

十二、避免製造學生害羞與困窘的情境。

十三、增強學生在社區或校內表現的好行為。

十四、與每個學生的家庭進行溝通。

十五、經常與頻繁地回饋、鼓勵與讚美學生各種好行為、學業成就或進步的行為。

十六、在開學之初，即明確地建立各項班級要求。

臺北市融合教育現場教學手冊（2014）中提到瞭解情緒障礙學生出現干擾行 為或不參與課程的原因後，常使用的輔導策略為環境預防、認知／行為教導與適 當獎懲。教師要能同理學生的感受，並向學生表明正向期待的行為，和學生具體 訂定「表現好行為」的約定，當學生表現出相對較好的行為時，教師可以多給予 獎勵與讚美，而非只專注於眼前學生需要改過修正的行為。

陳奕君、劉安柔與黃政昌（2016）所做的雙相情緒障礙症「家庭焦點治療」

之案例分析中，其個案除了接受藥物的輔助外，亦使用 FFT，技術如家庭心理教

25

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

育、溝通促進訓練與問題解決技巧，最後也發現除了治療師在個案治療過程的陪 伴，家人的正向支持與陪伴更顯現出家庭焦點治療的成效。

Wesselhoeft、Pedersen、Mortensen、Mors 與 Bilenberg(2015)女性後青春期與 情緒障礙的關聯是一個強而有力的發現，這個研究最主要是要透過童年呈現情緒 障礙的性別特殊事件之機率。

Bullock、Gable 與 Rutherford(1998)專題論文中包含了訓練老師在教育有嚴重 情緒障礙學生的議題，和嚴重情緒行為障礙學生工作的老師所需要的知識和技能 Slemming、Sørensen、Thomsen、Obel、Henriksen 與 Linnet(2010)主要目的 為研究 10-12 歲的孩童學齡前情緒行為問題與情緒症狀的關聯。

陳韋樺（2007）提到對於情緒障礙學生的輔導策略必須在多方面加以配合，

除了藥物控制、心理治療外，學校與家庭的功能也需要適度的發揮，對學生的教 育環境適時調整，如此便有可能看見成效。

傅娟芬（2004）則採用治療取向的繪畫活動來觀察情緒障礙兒童情緒與行為 的變化情形和輔導成效，發現其個案在人際關係有明顯改善，且溝通表達的能力 也提升許多。

陳映彤（2015）的研究中，以隨機分派的方式選出實驗組與控制組各 12 位 的兒童，總共 24 名，在遊戲治療前、後針對研究參與者的導師與家長實施相關 量表，結果發現，兒童中心遊戲治療對於情緒障礙兒童的情緒障礙情形是有明顯 改善的，且兒童中心個別遊戲治療對於情緒障礙兒童的情緒行為表現也有改善。

陳依秀（2009）提到了關於嚴重情緒障礙學生的輔導方法，可以利用尋求專 業人員的協助、與家長共同合作、為嚴重情緒障礙學生量身打造個別化的教育課 程、掌握預防勝於治療的觀念與營造友善的學習環境。

許秀美（2009）描述了一年級的情緒障礙學生的輔導歷程，從一開始的發現 行為問題、與家長溝通，其中又經歷了家長態度的轉變，到最後的陪伴與輔導，

由不同面向來分析行為為題的成因，並找出適合的方法。

胡其明（2015）研究發現，多媒體藝術教學活動可以幫助提升情緒行為困擾 兒童的社交技巧，同時也能改善情緒行為困擾兒童的社交行為。

綜合上述研究發現，輔導情緒障礙學生的方式有相當多種，並無特定的一種 方法。研究者認為建立班級或課堂要求是很重要的，對於情緒障礙學生來說也許

26

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

需要教師多次的提醒與誘導，但學生終究會了解教師希望其學到的好行為是什麼，

故當學生出現行為問題時，教師如能以同理心、關愛的語言與處理方式，相信學 生也會體會到教師的用心。此外，一個讓情緒障礙學生感到有信任感、友善的學 習環境亦是有利於學習的，再加上教師適時以正向的言語鼓勵學生，也會帶給學 生信心。

本研究中的個案男童很在乎教師的正向鼓勵，故在輔導過程中，如果個案學 生有良好表現或是出現相對較好的行為時，研究者會立即給予口頭稱讚。但個案 男童班上有些學生會故意捉弄、惡作劇，導致個案男童生氣甚至是情緒失控。接 下來研究者也會利用課堂教學時，設計相關課程來讓班上學生了解個案男童的狀 況，引導學生要能欣賞與尊重同儕間的差異，同時也要引導個案男童在面對同學 的捉弄時，能清楚的表明自己不喜歡這樣的行為，並且學習如何處理當下不愉快 的情緒及後續的處理方法。每一位情緒障礙學生所適用的輔導方式皆不同，研究 者也會從輔導個案男童的過程中修正輔導策略，以找出現階段最適合的輔導策 略。

27

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i