國小情緒障礙學童輔導策略之個案研究

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國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班

碩士論文

指導教授：鄭燿男 博士

國小情緒障礙學童輔導策略之個案研究

研 究 生： 洪芷薇 撰

中 華 民 國 一 Ｏ 七 年 八 月

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國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班

碩士論文

國小情緒障礙學童輔導策略之個案研究

研 究 生： 洪芷薇 撰 指導教授： 鄭燿男 博士

中 華 民 國 一 Ｏ 七 年 八 月

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誌謝辭

很開心論文能順利完成，這三年的研究所生涯要感謝所有幫助我的師長、家 人與朋友，在無助的時候給了我溫暖的力量，讓我能堅持到今天。

最感謝的是我的指導教授鄭燿男老師，謝謝您！在研究路上專業的指導，您 對我的教導與關懷是那麼的毫無保留，能完成論文，都要歸功於您這三年的悉心 指導。

謝謝我的朋友兼論文好夥伴宛儒，一起 meeting、一起討論論文，還熱心的 抽空幫了我翻譯英文摘要，真的是太感動了！只能說有你真好！當初說好了要一 起畢業，我們做到囉！

謝謝我的朋友們，在我寫論文寫到沒有靈感、累了、寫不下去的時候，找你 們聊聊，宣洩一下情緒，聽到你們的鼓勵讓我更有動力面對眼前的論文。

謝謝 107 級課程暑碩班上的每一位同學，我們一起經歷了碩一碩二的學習歷 程，回想起前兩年的暑假，雖然作業、報告不少，卻非常歡樂充實！

最後要謝謝我的家人與我的神隊友瑞甫，時常鼓勵我、激勵我，也提醒我要 盡快的安排時間完成論文，感謝你們在我有任何需要幫忙的時候總是二話不說的 盡全力相助、全心全意的支持我，也因為最親近、也最信任，我總是將我內心最 赤裸裸的情緒表現出來，謝謝你們的包容！完成論文的喜悅與成就感，希望能與 你們一同分享。

當初抱持著幫助個案男童的心態完成了論文，希望多年後翻閱這本論文的自 己，依然保有與最初相同的初衷與熱情。

芷薇 謹誌 2018.08.13

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國小情緒障礙學童輔導策略之個案研究

作者：洪芷薇

國立臺東大學 教育學系

摘 要

本研究旨在探討以行為改變技術、正向行為支持策略與其他輔導策略為基礎，

針對有情緒障礙的個案男童進行個別輔導，並了解輔導策略執行的過程與成效。

本研究採個案研究法，透過每周輔導個案男童的方式，過程中藉由觀察、輔 導個案男童、訪談導師與同學的方式，了解個案男童的情緒表達與人際關係方面 之問題行為的改變歷程，進而探討各輔導策略對於情緒障礙個案男童的成效。

綜合歸納研究結果，研究結果發現：

一、行為改變技術能幫助情緒障礙兒童改善情緒表達與人際關係，尤以行為改變 技術中的代幣制度較為明顯。

二、正向行為支持策略能提升情緒障礙兒童情緒控制的能力與改善人際關係。

三、使用正向行為支持策略找出問題行為背後之原因後，搭配行為改變技術輔導 情緒障礙兒童，效果會更明顯。

四、在輔導過程所使用的其他策略中，又以調整座位與透過機會情境引導改變行 為兩種策略對個案男童的情緒表達較為有效。

最後根據研究結論提出相關建議，以供參考。

關鍵詞：情緒障礙、輔導策略

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The Case Study of Counseling Strategies for Elementary Students with Emotional Disorders

Chih-Wei Hung

Abstract

The research aims at discussing behavioral changing skill, positive behavioral supporting strategies and the other counseling strategies. The researcher aims at counseling the boy with emotional disorders individually and realizing the process and the result of the counseling strategies.

The research adopts the case study. The researcher realizes the changing process of the problematic behaviors of the way the boy expresses his emotion and relationships with the other people by counseling the boy every week, observing and counseling the boy during the process, by interviewing the homeroom teacher and the classmates, in order to explore the results of every counseling strategies applied for the boy with emotional disorders.

To sum up, the research finds that: First the behavioral changing strategies can help the children with emotional disorders improve the way they express their emotions and their relationships with the other people, especially token economy of behavioral changing skills are obvious.

Second positive behavioral supporting strategies can improve the ability

of controlling the emotions of children with emotional disorders and

improve their relationships with the other people. Third after finding out

the cause of the problematic behavior by using positive behavioral

supporting strategies, the result will be more obvious if the skills are

combined with behavioral changing skills to counsel the children with

emotional disorders. Four among the other strategies used during the

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counseling process, the two strategies of changing the seats and guiding changing behavior through the occasional situation are more effective than the others are for the boy to express his emotions.

Finally to provide the basis, the researcher gives some suggestions according to the conclusion of the research.

Key Words: Emotional disorders, counseling strategies

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目 次

摘要……….i

Abstract……….ii

目次………...iv

表次………...vi

圖次………..vii

第一章 緒論... 1

第一節 研究動機 ... 1

第二節 研究目的與研究問題 ... 3

第三節 名詞釋義 ... 4

第二章 文獻探討... 7

第一節 情緒障礙之意涵 ... 7

第二節 國小學童情緒障礙之現況與行為 ... 11

第三節 輔導策略 ... 15

第四節 情緒障礙學童輔導效果之相關研究 ... 22

第三章 研究方法... 27

第一節 研究對象 ... 27

第二節 研究方法 ... 30

第三節 輔導策略介入時機 ... 34

第四節 研究資料的信效度分析 ... 35

第五節 研究倫理 ... 35

第四章 研究結果與討論 ... 37

第一節 行為改變技術對於情緒障礙兒童情緒表達之改變歷程與效果 ... 37

第二節 正向行為支持策略對於情緒障礙兒童情緒表達之改變歷程與效果 . 44 第三節 行為改變技術對於情緒障礙兒童人際關係之改變歷程與效果 ... 47

第四節 正向行為支持策略對於情緒障礙兒童人際關係之改變歷程與效果 . 50 第五節 其他輔導策略對情緒障礙兒童情緒表達與人際關係之改變歷程與效 果 ... 53

第六節 研究省思………..56

第五章 結論與建議 ... 57

第一節 結論 ... 57

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第二節 建議 ... 59

參考文獻... 61

中文部分………..61

英文部分………..64

附 錄... 65

附錄一 家長同意書 ... 65

附錄二 導師訪談大綱………66

附錄三 訪談逐字稿………67

附錄四 個案男童輔導記錄………74

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表 次

表 2-1 三階段式的介入方案 ... 23 表 3-1 本研究輔導資訊 ... 33 表 3-2 本研究訪談資訊...34

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圖 次

圖 2-1 行為問題成因分析 ... 14

圖 2-2 正向行為支持計畫擬定圖...19

圖 3-2 研究架構圖 ... 31

圖 3-3 研究流程圖 ... 32

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第一章 緒論

本研究的個案男童有情緒障礙，有情緒表達困擾與人際關係上的問題，研究 者藉由課餘時間來輔導個案男童，期望能幫助男童在學校能以適當的方式來表達 自己的情緒，也能以適當的方式與同學相處。本章主要闡述研究者之研究動機、

研究目的以及名詞釋義。本章分為以下三節，第一節為研究動機，第二節為研究 目的，第三節為名詞釋義。

第一節 研究動機

與個案男童的緣分要從三年前開始說起，當時的個案男童是一個動不動就生 氣、罵人、與人發生爭執的頭痛人物，每天都會出點狀況，讓新接班級導師的陳 老師非常忙碌，也時常可以從學校同仁口中聽到個案男童的「英勇事蹟」。研究 者也於新生開學後的一個月與個案男童相遇。因為不了解，個案男童帶給研究者 極大的挫折，心想一定要克服這種內心挫折感。偶然間於圖書館查詢資料時，翻 閱了一本由臧汝芬（2011）醫師所撰寫一本書「陪孩子走出情緒障礙」，臧醫師 於自序中感嘆，在醫院兒心門診看到許多家長帶著病童四處求醫，但當站在病童 父母的立場同理家長與兒童時，會看到醫師、教師與政府的散漫態度，醫師們以 為他們是故意到處看醫生，學校的老師們也常誤會是家長不會教，才會教出不聽 話的搗蛋鬼。只願社會能真正了解情緒障礙兒童，並以具體的行動來幫助他們，

他們才不會被父母和老師誤解，而生活在恐懼與抱怨下，也唯有如此，他們的生 命才能得到滋潤，發展出健全的人格。這本書給了研究者很大的研究動力。

「現在特殊生只會越來越多，老師們要學習如何教育這些孩子並與孩子和平 共處」這是學務主任時常在開會時會對全體老師說的話。的確，在教育現場，班 上或多或少都會有一至兩位較為特殊的孩子。以目前研究者所服務的學校來說，

幾乎每個班級中都有一位特殊生，不管是導師或是科任教師，在教學時都會遇到

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該如何與特殊生相處的課題。而讓研究者印象最深刻的孩子就是本研究的個案男 童－小民（化名）。

時間回到三年前，在學校課後照顧班初見剛就讀一年級的小民，他有著圓滾 滾、白嫩嫩的臉龐，加上比同年齡孩子稍微高一些的身高與那微肉的身軀，在一 群小一新生中顯得特別突出。剛進入新環境的小一新生在適應上難免需要一些時 間去習慣，漸漸學習融入學校大團體中，每位孩子所表現的出來的適應狀況也不 同，有人早早步上軌道，但也有少數幾位孩子需要較長的適應期，難免都會有情 緒上的問題需要老師協助排解。而小民的情緒反應卻是大出其他孩子的數倍，從 開學第一天起，小民每天情緒都極為不穩定，行為表現與情緒反應更是異於其他 孩子。當時研究者正好擔任一年級的課後照顧班老師，第一天便見識到小民生氣 時會做出的種種行為，對當時還是新手教師的研究者，無疑是個震撼彈。

早在小民入學前，學校老師便聽說了小民情緒比較不穩定的情況，入學後更 是狀況連連，上課尖叫、跑出教室、發脾氣、辱罵師長同學、打人等各種狀況都 一一出現。小民是個有情緒障礙傾向的孩子，只要事情不合他的意，便會開始發 脾氣，無奈的是，家長不願意接受也不願意承認自己的孩子有情緒障礙，在小民 就讀幼兒園時，老師也曾建議家長帶孩子去做鑑定，家長不願意；進入國小後，

家長更不願意接受導師的建議帶孩子去做鑑定，所以我們目前只能說他有情緒障 礙的傾向。

小民目前已經升上三年級，身旁會包容他、照顧他的同學們也長大了，大家 都變得越來越有自己的想法，具有正義感，自然也就不願意再對小民一而再、再 而三的忍讓了，小民一些更脫序的行為又再度浮上了檯面。目前的導師也積極的 與家長溝通，除了告訴家長小民在學校的問題行為之外，也希望能一起幫助孩子 成長進步，家長也終於同意學校給予小民額外的協助與輔導，也願意朝向醫療鑑 定的方向邁進。目前小民每週星期三、星期四的晨光時間都會去資源班接受老師 的課業輔導。在等待鑑定結果出來之前，學校、老師們該如還幫助這個孩子呢？

是我們必須面對與解決的課題。

洪儷瑜（2011）在臧汝芬醫師書中的推薦序提到，兒童階段的情緒障礙一直 困擾著家長、老師，根據研究顯示，一般老師最感壓力的身心障礙學生就是情緒 障礙，很多家長也經常對情緒障礙的子女束手無策。學校許多老師面對情緒障礙

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兒童時依然束手無策，也充滿不正確的觀念。研究者也希望能透過這個機會讓自 己更認識情緒障礙兒童。

研究者這學期剛好擔任小民班上的自然、健康與體育的科任老師，與小民接 觸的機會比較多，導師也希望能從旁輔導、協助孩子，與導師再三商討後，決定 運用行為改變技術、正向行為支持策略，來輔導孩子的偏差行為。首先，先釐清 傾緒障礙的定義與內涵，其次，須考慮到個案的問題性質，以行為改變技術、正 向行為支持策略來輔導情緒障礙男童，並針對過程加以記錄、分析。

第二節 研究目的與研究問題

基於以上的研究動機，本節將說明研究目的與研究問題，作為研究設計的主 軸。

壹、 研究目的

基於以上研究動機，本研究以有情緒障礙傾向的個案男童為研究對象，透過 課餘時間輔導，期望能更了解個案男童的行為問題，主要以其情緒表達困難與人 際相處的障礙為解決目標，研究者選擇使用行為改變技術與正向行為支持策略為 主要輔導策略來輔導個案男童，希望藉此改善其在情緒表達與社交技巧的能力，

使個案男童在學校的學習能更順利。本研究目的條列如下：

一、了解行為改變技術與正向行為支持策略對於情緒障礙兒童的情緒表達之 改變歷程與效果。

二、了解行為改變技術與正向行為支持策略對於情緒障礙兒童的人際關係之 改變歷程與效果。

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貳、 研究問題

根據研究目的，本研究所列之待答問題如下：

一、了解行為改變技術與正向行為支持策略對於情緒障礙兒童的情緒表達之 改變歷程與效果為何？

二、了解行為改變技術與正向行為支持策略對於情緒障礙兒童的人際關係之 改變歷程與效果為何？

第三節 名詞釋義

本節將針對與本研究有關的名詞「情緒障礙」、「輔導策略」加以定義並分述 如下：

壹、 情緒障礙

根據教育部（2013）所修正的「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」第九條：

「情緒行為障礙，指長期情緒或行為表現顯著異常，嚴重影響學校適應者；其障 礙非因智能、感官或健康等因素直接造成之結果。」其鑑定基準中提到，除了學 校外，在家庭、社區、社會或任一情境中顯現適應困難者可認定為情緒行為障礙。

本研究中所提到的個案男童在研究者撰寫論文之際，個案男童的行為問題已 持續多年，有「顯著異於同年齡之常態」、「非因智能、感官或健康等因素直接造 成之結果」、「嚴重影響其學校適應」、「在學業、社會、人際、生活等適應有顯著 困難」等特徵，與《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》（2013）第 9 條情緒行 為障礙鑑定基準相符合。但家長從未帶個案男童至醫院接受相關鑑定，故屬於疑 似情緒行為障礙學生，即只符合「有情緒障礙傾向」之特質。而此項特質也是依 據本校資源班教師與個案男童的導師們以自身教學多年經驗與參照相關書籍後 所做的初步判斷。接下來在本文中，將會以「情緒障礙學生」的角度來描寫個案 男童。

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貳、 輔導策略

輔導是指是協助個人了解自己與其生活環境的過程，也是一段助人的歷程。

當孩子在成長過程中，不論是學習、同儕之間或是家庭中所遇到的困難，尋求師 長或專業人員的幫助，即為輔導，而輔導過程中所使用解決問題的方法即為輔導 策略。本研究所指的輔導策略是依據個案男童在學校面對情緒表達與人際關係問 題時給予相關的輔導，本研究將以行為改變技術、正向行為支持策略為主要輔導 策略，來輔導個案男童。本研究除了以上兩個主要輔導策略外，並兼用幾種「其 他」文獻收集得來的輔導策略。

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第二章 文獻探討

本研究旨在探討輔導策略對一位有情緒障礙的兒童在情緒表達與人際關係 問題之成效，因此本章將分為四個部分來討論：第一節為情緒障礙之意涵；第二 節為國小學童情緒障礙之現況與行為；第三節為輔導策略；第四節為情緒障礙學 童之輔導效果／文獻回顧，各節說明如下。

第一節 情緒障礙之意涵

國內外對於情緒障礙一詞之名詞與內涵演變眾多，本節主要針對本國教育部

「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」與國內學者的研究觀點來探討。

壹、 情緒障礙的定義

情緒障礙一詞在教育部（2014）「特殊教育法」的第三條第八款之分類。教 育部（2013）的「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」第九條解釋了「特殊教育 法」第三條第八款所稱情緒行為障礙，指長期情緒或行為表現顯著異常，嚴重影 響學校適應者；其障礙非因智能、感官或健康等因素直接造成之結果。情緒行為 障礙之症狀，包括精神性疾患、情感性疾患、畏懼性疾患、焦慮性疾患、注意力 缺陷過動症、或有其他持續性之情緒或行為問題者。情緒行為障礙，其鑑定基準 依下列各款規定：第一款指出情緒或行為表現顯著異於其同年齡或社會文化之常 態者，得參考精神科醫師之診斷認定之。第二款則明確規範出除學校外，在家庭、

社區、社會或任一情境中顯現適應困難者適用之。第三款指出在學業、社會、人 際、生活等適應有顯著困難，且經評估後確定一般教育所提供之介入，仍難獲得 有效改善。

另外教育部（2013）的「特殊教育法」第三條內容身心障礙是指因生理或心 理之障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協 助者，「情緒行為障礙」即為其中的一項。

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洪儷瑜、翁素珍等人（2000）所編著的情緒障礙學生輔導手冊中提及「嚴重 情緒障礙」名詞與內涵的演變，也對嚴重情緒障礙提出了六點的定義，詳述如下：

一、主要問題在情緒或行為反應明顯異常；二、問題的嚴重程度需要長期而且明 顯的，且經普通教育之一般輔導無顯著成效者；三、問題的異常性之鑑定以年齡 發展、文化之常態為標準；四、問題的結果需導致妨礙學習，或對學校教育成效 有負面之影響者，且會出現在學校以外之情境；五、問題成因的需要排除適應困 難非智力、感官或健康等因素直接影響者；六、問題的類型包括精神醫學診斷的 五大項疾患（disorder）範圍。

簡單來說，情緒障礙（emotional disorders）是一個廣義的名詞，指的是兒童 氣質（temperament）的問題。有些孩子比較害羞、彆扭、固執、不合群，如果 這些情緒處理不當，就會產生情緒障礙（臧汝芬，2011）。

綜合以上定義，發現情緒行為障礙學生是受長期且明顯的情緒或行為反應異 常，且與其氣質有關，足以影響其生活適應。形成此障礙的原因並非個體智能、

感官、環境壓力或健康等因素所造成之結果。

貳、 情緒障礙的特徵

洪儷瑜（2000）在情緒障礙學生輔導手冊中指出，嚴重情緒障礙包含了不同 類型，因而有不同的特徵，但因為各種障礙程度也有輕重程度的區分，難以概括 性的特徵類化所有的嚴重情緒障礙學生。而情緒障礙學生的主要特徵如下：

在「生理」方面，和一般學生差不多，而身心症常有生理方面的症狀，如頭 痛。有時身心症學生因過度焦慮而導致所出現的生理症狀是難以查出生理病因 的。

在「認知」方面，大部分的人會認為情緒或行為異常者智力會比較高，事實 上這是錯誤的觀念，其智商分布也如同一般學童，呈現常態分佈。另外，部分情 障學生因為其焦慮或固執的症狀而導致注意力、記憶力表現差，注意力缺陷過動 症的症狀本身就有注意力缺陷或衝動思考的認知的問題，因此，不論是因或果，

情障學生在認知能力的表現容易表現得較一般學生差。

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在「行為」方面，行為異常是嚴重情緒障礙的主要特徵，而這些行為可以包 括無法適當表達自己情感或行為的表現、無法維持與一般人適當的人際關係、感 到普遍的憂鬱與不快樂（洪儷瑜，2000）。

在「社會」方面，因為情緒或行為的異常，常導致情緒障礙學生社會適應上 的困難，社會適應包括學校、家庭和社區。這也導致情緒障礙學生很難與同儕或 教師建立良好關係，在家庭中也會因為其行為與情緒造成家庭成員間的緊張與疏 離。

在「學業」方面，分為兩種看法，一為情緒障礙學生因其症狀的出現而影響 學業表現，可能出現不穩定的現象或是低於其能力水準，或是因其行為異常而造 成學習處於劣勢，例如容易分心、時常缺席等；二為低成就也有可能是部分情緒 障礙的成因，例如長期的低成就導致焦慮、自卑。

整理成十七點問題：注意力缺陷、社會技巧差、失敗的學校生活、攻擊性行為、

焦慮及退縮、沮喪、過度依賴教師的指示、抗壓性低，容易生氣、做事慢吞吞及 衝動、缺乏自信心、堅持己見且無法接受別人意見、學業表現低於同年段水平、

怪異的行為、不成熟、扭曲的思想、有焦慮症的現象、社會不良適應。

根據上述研究，研究者認為本研究的個案男童主要問題為社交技巧差、不成 熟與過度依賴教師的指示。情緒障礙學生社會能力不足，難透過觀察別人來學習 社會技巧，故社交技巧差，人際關係也會比較不好。不成熟的行為則會有不適當 哭泣，容易發脾氣，處理技巧差。個案男童很依賴老師的指示，屬於老師說一做 一的學生，如果遇到需要發揮創意或是深層思考的問題，個案男童會直接放棄，

較少的構思與想法。

林翠英（2008）再根據以上諸多學者之看法，將情緒障礙的特徵統整為兩方 面：一為學習方面，二為社交技巧方面。前者有注意力缺陷、記憶力差、過度依 賴教師指示等問題；後者有不容易與他人建立正面關係、社會能力不足、攻擊性 行為、怪異行為等問題。

VerticalNews(2016)檢視孩童行為問題與情緒障礙和家庭功能的關係，發現這 其中需要得到特殊教育的支持。

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綜上所述，可以發現情緒障礙兒童在學習、社交技巧與注意力方面容易出現 適應不良或困難，也導致情緒障礙兒童在學校班級中或家庭中容易被誤解，難以 被接納。本研究中的個案男童也出現了同樣的問題行為，接下來本研究也會針對 個案男童所表現出的行為加以記錄，以詳細了解其特徵，在依其特徵做出因應的 對策與輔導方案。

參、 情緒障礙的類型

洪儷瑜（2000）在情緒障礙學生輔導手冊中指出，嚴重情緒障礙至少包括精 神性疾患、情感性疾患、畏懼性疾患、焦慮性疾患、注意力缺陷過動症五種疾患 等五類。其整理如下：

精神性疾患的特徵包括精神分裂症，主要症狀包括幻覺、妄想、思考異常智 力和語言功能缺陷、以及情緒方面的異常。而精神分裂症發生在兒童身上的機率 是很低的。

情感性疾患的特徵主要為憂鬱症和雙極的躁鬱症，在學齡階段常見的是憂鬱，

會產生憂鬱的情緒、中斷與人的互動等症狀。

畏懼性疾患的特徵包括特定對象畏懼，即對某一事物持續且長期的不理性恐 懼感，例如懼學症。另有沒有特定對象的泛慮症、恐慌症。

焦慮性疾患的特徵則是每個人都會有焦慮的現象，是一般人常會出現的反應，

相對的焦慮性疾患也比較不容易區分。然而，有不少學齡階段的兒童因為調適力 不夠以及長期的持續壓力則容易產生焦慮性疾患。

注意力缺陷過動症的特徵主要包括不專注、過動、衝動、難以習得常規行為 和成就表現不穩定。

Waters、Forrest、Peters、 Bradley 與 Mogg(2015)則發現孩童的注意傾向和 媽媽的情緒障礙並沒有多大的不同。

Forness 與 Oswald(2003)認為身為特殊教育人員，通常很在意已經被認定為 情緒障礙的學生，透過家庭中的功能失調、表達、早期的症狀，我們可以很明顯 的看出來。

綜合本節研究內容可發現，情緒障礙學生所表現出的特徵與類型有許多樣貌，

對於教師來說，不管面對的是何種類型的情緒障礙學生，都是需要學校現場第一

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線的教師或特殊教育人員用適當的教學策略與正確的相處方式來和學生建立良 好的師生關係。而本研究主要探討個案男童在社會方面與行為方面的關係，即針 對其在學校社會技巧、人際相處與情緒表達為主要探討重點。

第二節 國小學童情緒障礙之現況與行為

「有愛學無礙，全面教育服務」為臺北市身心障礙教育之願景，肯定了每個 人的價值與尊嚴，更強調身心障礙者接受適性教育的權利。願景雖美，但實際教 學場域似乎無法如願景般實現，以學校的立場來說，絕對是希望給身心障礙學生 最完善、最周全的服務。然而除非是特教班、資源班教師又或是曾經教導過身心 障礙、情緒障礙學生的教師，一般教師對於他們課堂上的行為或是情緒反應較難 以掌控。本節將針對國小情緒障礙學童目前之現況與行為相關研究加以整理。

壹、 情緒障礙學生所面對的難題

研究者在撰寫論文期間，查詢網路上的資料時，映入眼簾的是一個令人心痛 的新聞標題「情緒障礙男童脫序難控制」，其報導內容為一名被指控在課堂上時 常行為脫序患有情緒障礙的高年級男童，因為暑假期間停止服藥，導致開學後無 法克制自己的偏差行為，這位男童也曾經接受特教生鑑定，但經醫療專業評估結 果未通過，無法介入特教資源幫助，目前只能先就讀普通班，成為人見人怕的燙 手山芋。該名男童留在普通班幾乎與同學天天有肢體上的接觸與衝突，也曾對女 教師有熊抱行為。目前教育局組成專案調查小組外，也成立跨局處團隊，協助男 童就醫等後續處置，也積極與家長溝通，考量到男童對運動感興趣，建議男童轉 入體育班或轉學到新環境等，但是，不論是轉入體育班或是轉學，其他學生或是 家長是不是能完全接受？會不會變成大家踢來踢去的人球？這都是令人擔憂的 問題。

情緒障礙學生在社會適應方面是有難度的，起因為其行為或情緒的異常，社 會適應包含了學校、家庭和社區方面。而此類型的學生在融合教室裡常會給教師 帶來一些困擾：不易聽從指令、比一般人容易動怒或哭鬧、常誤解別人的語言或

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動作、固執己見、上課時說話或走動而干擾到課堂學習活動、和同學爭吵等，而 我們更需要注意的是內向型學生，因為他們多半是保持沉默、較少與人互動甚至 是畏懼上學的一群安靜的學生，平時在班級中很容易會被忽略（臺北市融合教育 現場教學手冊，2014）。

Spencer (2018)從幾十年的研究中推論出，有情緒障礙的學生通常都沒有被 辨識、沒有被發現，因此他們沒有接受到學業和社會情緒需求的支持及相關協 助。

鄭淳智（2015）提到，當家長參與身心障礙學生的教育時，可以主動讓家長 了解學生在學校的學習狀況，相關人員也能趁這個機會提供相關資源給家長參考，

和家長一起替學生找出有效的處理策略，如此一來，家長也比較容易教導學生的 技能類化到家中。

江秋樺、黃鈺婷、賴彥均（2015）研究中探討了大學階段情緒障礙學生的輔 導歷程，但隨著情緒障礙學生的成長，帶來了不同階段的困擾，也給身邊至親的 家人與手足帶來了許多的煩惱。

Smith、Katsiyannis,、Antonis、Ryan 與 Joseph (2011)指出情緒障礙重要的議 題依然面臨了提供情緒行為障礙學生一個自由、適當的大眾教育的困境。

當教師對情緒障礙學生不瞭解時，會容易誤解其表現出的行為背後所要傳達 的真正意涵，但當教師真正瞭解情緒障礙學生時，學校、教師們能給予什麼樣的 協助來幫助他們的學習呢？值得我們加以省思。一般來說，當學校實施多元介入 時，普通班教師即針對較無明顯問題的學生進行輔導，若有情緒困擾的學生，可 以透過篩選轉介機制請輔導老師或是輔導室尋求幫助，以達到早期發現與早期介 入的目標（陳志平，2011）。陳志平、周台傑與孟瑛如（2011）認為我國執行相 關措施時仍有許多不足的地方，過去情緒障礙學生的處理大多以心理與生涯輔導 為主，而缺少了特殊教育的行為管理、課程設計與學業補救，導致成效受限（陳 志平，2011）。

由此可知，一旦問題被忽視，逐漸演變成學校無法處理的情況時，學校將無 法再提供完整的支持與協助，只能將情緒障礙學生轉介給其他單位處理，最終還 是情緒障礙學生的權益受到影響，此問題不容忽視。

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情緒障礙學生是值得學校與社會共同重視的課題，研擬出適當的配套措施，

對各個階段的情緒障礙學生都是個基本保障。除了學校主動告知情緒障礙學生在 校學習狀況外，家長也應該積極的了解其孩童在學校的狀況，與學校教師配合，

共同制訂一套策略，來培養情緒障礙學生的好行為。

貳、 情緒或行為問題的原因與處理方式

四季文教雜誌社編輯部（2003）於專題報導中提到，造成兒童情緒障礙的原 因可能來自緒多不同的面相，包括：身體上的傷害或未被滿足的要求等，這些行 為上的失調會影響、干擾到有意義的人際關係發展與維持，也會造成對正確自我 與積極的概念發展有不良的影響。以下分為生理上與環境上的肇因，來進行大略 分析歸納。

一、腦部發展異常：可能造成孩子在先天的生理構造上出現因腦度異常而引 發出的行為問題。

二、體質、身體狀況、先天氣質、人格發展。

三、環境因素：例如成長史、親子關係等，其中一件關鍵事件的發生，也會 因與幼兒平日的生活習慣不一樣而影響幼兒的情緒。

故教師須瞭解學生的人格特質，隨時留意學生的情緒起伏狀況，如此一來才 能在第一時間掌握學生的情緒問題，針對學生的問題即時給予回應與更多的關 懷。

以功能性行為評估（Functional Behavioral Assessment，簡稱 FBA）的觀點來 看，該項目的重點為保護情緒障礙學生的基本受教育權，期望能從教育現場看見 情緒障礙學生實際接受教育的過程，學校也能確實的仔細評估學生行為問題的發 生原因，再設法在原班級中實施介入方案。有效的行為介入方案，需要改善個人 的行為與所處環境，更需要積極的培養與增進良好習慣，也就是說，介入方案要 由下列三方著手：一、調整環境與預防行為問題的發生；二、降低或消除不良行 為；三、增進良好行為（侯禎塘，2002）。

當行為問題發生時，功能性行為評估會將檢視問題行為發生的當時為分析重 點，找出有哪些因素會引發行為問題，同時也要檢視該行為問的背後的各種因素，

藉此找出行為產生的原因與行為的目的，以利後續構思處理策略（侯禎塘，2002）。

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當評估行為發生的原因時，可從行為的遠因、前因和後果加以檢視、評估及分析，

如下圖 2-1 所示（侯禎塘，2002）：

圖 2-1 行為問題成因分析

資料來源：侯禎塘（2002）。情緒障礙的成因與行為處理。屏師特殊教育，3，頁 31。

學習上比較困難之外，在社會情緒適應層面也是有可能同時出現社會情緒適應問 題，有相當大的可能性是共存於學習障礙個體的。

綜合上述研究，情緒障礙學生在教育現場仍處於弱勢地位，研究者認為可能 為一般人對於情緒障礙學生的不瞭解，而無法理解其行為背後的動機，加上也不 知道該如何與他們相處，而選擇不正確的方式來對待他們。這時教師的處理態度 就顯得非常重要，隨時留意情緒障礙學生的情緒起伏狀況，當出現行為問題時，

教師能以正確的處理方式與輔導策略來引導學生，相信學生也能感受到教師的用 評估及分析

遠因 前因 行為

家 庭

、學 校

、 社 會 因 素

個 人 生、 心 理 因 素

行 為 發 生 前 的 情 境 刺 激 因 素

， 可 能 為 時 間

、 場 所 等

問 題 行 為 的 表 現

， 如 身 體 攻 擊

、 恐 懼 等

問 題 行 為 被 強 化 的 作 用 問題行為的目的

結果

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心與關懷。此外，日常生活中也能培養情緒障礙學生建立日常生活中的好行為，

將有助於減少行為問題的產生。

第三節 輔導策略

因考量到個案男童的許多行為還需要加以要求，加上其心智年齡也較同年齡 的學生幼稚許多，考量後將以行為改變技術與正向行為支持策略為主要的輔導策 略。本節將針對行為改變技術、正向行為支持策略相關研究加以整理，分別說明 如下。

壹、 行為改變技術

人從出生起，每天都在學習，為的是能夠適應所在的生活環境，而要建立良 好的行為習慣，也是需要學習來達成。邱春惠（2011）針對「行為改變技術」提 出了說明，行為改變技術是指運用一種明確且有系統的方法來處理待改善的「問 題行為」。因此需要有一定的系統步驟來觀察與分析個案的行為問題。步驟如下：

一、界定問題行為：在行為改變技術中問題行為被稱為「目標行為」（target behavior），界定目標行為時要有功能性的分析，常使用的是 ABC 分析法－「A」

為 Antecedent，前提事項，指可能誘發目標行為的人、事、時、地、物等因素，

即行為事件發生前的情境或事件；「B」為 Behavior，行為描述，指對目標行為的 具體陳述；「C」為 Consequence，結果，指目標行為出現後在環境中所呈現的後 果，也就是行為事件所帶來的後果。藉由 ABC 分析法能透過觀察找出前因、行 為本身及後果三者之間的連結，進而發現問題行為本身的功能及目的為何。

二、建立基限期資料：確實記錄目標行為發生的次數或頻率。

三、檢核行為動機：從蒐集到的資料中找出可能的問題行為動機。

四、進行增強物的調查：發現個案的興趣或喜好，來決定增強物的使用方法。

五、決定行為改變策略：可分為當目標行為發生時，則……；或當目標行為

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未發生時，則……。

六、執行行為改變與蒐集處理期資料：仔細記錄行為改變策略介入後的狀況。

七、檢核行為輔導成效。（引自邱春惠，2011）

行為改變技術幾乎可應用於所有的行為領域，包括行為矯正、補救行教學、

教室常規訓練等，施用的對象幾乎沒有限制，年齡小至嬰兒，大至老人，特殊兒 童至正常兒童；實施者也不必僅限於少數專業人員，一般家長、教師、護理人員 等，若瞭解有關的行為改變技術的原理及應用皆能實施，同樣可以收到預期效果

（陳榮華，1984）。

行為改變技術其理論基礎來自操作制約。研究者將陳榮華（1984）與邱春惠

（2011）提出之常用的行為改變策略整理如下：

一、強化良好行為

（一）增強原理：大家常用的原理－積極增強，就是當受歡迎行為出現時，立即 給予正增強物。例如當學生在學校語文競賽得名時，學校會頒發獎狀鼓勵以及口 頭嘉許。

（二）代幣制：每當學生有合宜行為出現時，會立即給予代幣，透過代幣的給予，

維持其行為的持續發生，當學生累積到一定數量的代幣，可以兌換學生喜愛的增 強物，藉此長期維持學生的合宜行為。

（三）條件式合約：以口頭或書面方式與個案例約。

二、削弱不良行為

（一）削弱法：當目標行為出現時，立即予以忽略，讓個體失去正增強物，以降 低不良行為發生頻率。例如小華上自然課時總是非常踴躍的舉手回答問題，而且 小華每次舉手老師都會指定他回答問題，並給予口頭讚美，但若老師不再理會也 不再指定小華回答問題，就會逐漸削弱，最後小華就算知道答案也不會想舉手回 答了。

（二）虧損法：當目標行為出現時，個體就會失去他已經得到的增強物，藉此消 減其不適當行為發生的頻率。例如立即剝奪部分代幣或自由行動的機會。

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（三）隔離法：當目標行為出現時，立刻停止個體與正增強物的接觸。

（四）過度矯正策略：當目標行為出現時，立即要求個體反覆練習正向行為。

（五）懲罰：當個體表現出不正當行為時，如果藉由直接給予個體所厭惡的刺激 或是剝奪個體正在享用的正增強物為手段，並且能使「不受歡迎行為」

（undesirable behavior）的出現頻率減少，或是完全消滅，皆是處罰原理的運用。

（陳榮華，2003）

以上是使用行為改變技術時的基本步驟與策略，在學校、課堂中發現學生有 問題行為發生時，可以立即使用行為改變技術，也能夠讓學校的相關老師能共同 執行策略，且需要持之以恆，同時也要讓個案學生瞭解老師的行為用意，給予個 案學生支持、打氣，並以正向積極、鼓勵、多增強少處罰的態度，堅持下去，相 信定能改善行為問題（邱春惠，2011）。

劉修全（2000）利用上課時間採取參與觀察法與間歇記錄法來記錄，評估增 強物、訂定契約及給予口頭讚賞來做為增強物，計畫實施一個月後，發現師生之 間的情感變佳、學生的人際關係有所改善，同時增加了學生的自治能力和責任感，

但實施行為改變技術來改善學生行為的同時，也需要教師投入大量的心力和時間，

更需要事前的規劃和實施。

陳青瀠（2015）將行為改變技術融入芭蕾教學中，讓學員之間互相模仿、學 習，來提升舞蹈動作的肢體精確度，並減低不良的肢體動作，結果發現給予適當 的正強化、經由觀察模仿楷模與應用鷹架模式這三種方法皆有助於提升動作的認 知及精準度，也使學員間的互動更為融洽。

張英熙（2006）把行為改變技術融入幼兒教育領域中，其行為改變方案包含 了大量運用正增強、使用規則及行為契約、運用示範及演練、代幣制等策略，也 顯示出行為改變技術是個容易懂容易學且具體明確的技巧。在目標設定方面，則 強調應該先培養幼兒良好且正確的行為，接下來才是考慮改善幼兒的不當行為。

江麗珍與高麗芷（1990）的研究中發現，治療師將行為改變技術應用於感覺 統合失調兒童的治療，來矯正原發感覺統合問題與次發問題，會發現當兒童的感

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覺統合發展漸漸成熟的時候，適當的行為就會自然形成。

由上述幾項研究可以得知，行為改變技術的使用領域相當廣泛，也容易上手，

設定目標並善用行為改變技術其中的原理，持續強化行為，便可逐漸養成。

貳、 正向行為支持策略

近年來，正向行為支持策略是教育現場經常會使用的，其理念注重預防的概 念，即為了預防行為問題的產生，而非被動的等到行為問題出現時才進一步處理。

而傳統教室的行為管理則強調控制，多半是以教師的威嚴來管控學生的行為，以 利課堂教學的進行，而未考量到學生的需求。有研究指出：不管是懲罰或是獎勵，

尤其是教師使用不當的懲罰或獎勵，通常只會製造出更多的問題（唐榮昌，2013）。 我們常以外在控制的方式來影響甚至是改變學生的行為，卻缺乏了內在控制的運 用，忽略了學生的內在價值與動機。

當一位學生在課堂上咒罵同學、老師，我們應該要了解這位學生為什麼會這 樣做，遠勝於壓制負面的行為，這樣的做法可以幫助強化整體教室氣氛，當然這 並不代表教師能忍受這樣的行為，但教師更關心的是學生是不是有什麼事情困擾 著他，更在乎的是學生內心的想法。正向行為支持即是以社會上可以接受的方式，

來幫助學生符合其需求，並且幫助他們學習尊敬的和積極正向的方式來改善問題 行為（唐榮昌，2013）。簡單來說，正向行為支持就是教導學生正向行為，來減 少問題行為的產生，並協助學生建立社會技巧，以改善其生活型態（引自陳彥宇，

2015）。

鈕文英（2001）於身心障礙者行為問題處理：正向行為支持取向一書中附錄 提到，附錄七十：正向行為支持計畫介入行為問題報告舉例中，處理步驟依序為：

目標行為的選擇和界定、目標行為和正向行為的觀察與記錄、目標行為的診斷、

目標行為正向行為支持計畫的內容和實施、目標行為正向行為支持計畫的評鑑、

目標行為的介入結論與建議。當目標行為出現時，首先可以先運用事前控制策略 來了解立即前事與背景因素，並運用生態環境改善策略來了解環境背景因素；其

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形 成

次為個體背景因素介入策略，分別從行為教導策略與其他個體背景介入因素策略 來找出解決方法，如下圖 2-2 所示：

圖 2-2 正向行為支持計畫擬定圖

資料來源：鈕文英（2001）。身心障礙者行為問題處理：正向行為支持取向。附 錄七 正向行為支持計畫擬定舉例。

鈕文英（2001）提出正向行為支持包含了以下八項特色：（引自王素華，2008）

一、全面改變與提升生活品質。

二、分階段實施長期的支持計畫，以達成整個生活品質的提升。

三、正向行為支持重視在實際生活環境中的效果，強調社會生態的效度。

四、強調團隊合作，人員包括父母、教師、治療師等的參與。

五、強調行為問題的處理需考量社會效度，且目標須符合社會需求。

六、使用多重處理的介入策略，策略必須是符合個案的學習能力、生活型態、生 態環境等。

前事控制策略 生態環境改善策略

立即前事(近因) 背景因素(遠因) 個體背景因素介入策略 環境背

景因素

後果處理策略 目標行為得到的後果

目標行為 個體背 景因素

目標行為的功能

導致

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七、預防重於一切。

八、強調實施的過程保持彈性，隨時依個案及其生態環境的改變而作調。

王素華（2008）綜合了鈕文英與多位國外學者對正向行為支持方案的實施 的步驟：一、定義行為問題並決定優先順序；二、運用功能性評量以形成 假設；三、擬定個別化的行為支持計畫；四、實施行為支持計畫；五、評 鑑行為支持計畫的成效。

林慶芳（2015）採用行動研究的方式，藉由訪談、觀察等方式，來探討 ADHD 學生行為問題與正向行為的改變情形。結果發現正向行為支持策略能有效的減少 學生的不專注、不遵守遊戲規則與口語攻擊行為，且增強正向行為及教導正向行 為都能有效減少 ADHD 學生不遵守遊戲規則與口語攻擊行為的發生。

黃文亮（2013）發現，正向行為支持計畫能改善情緒行為障礙學生行為問題，

且有良好的立即成效，且研究參與者對正向行為支持計畫的實施結果也很滿意。

林寶春（2013）採用行動研究的方式來探討家長如何運用正向行為支持策略 來改善自己的孩子沉迷於網路行為的過程。研究結果發現除了可以減少孩子玩電 腦的時間，同時也改善了家長的態度與教養觀念。

唐榮昌與王怡閔（2014）提到了全校性正向行為支持的實施和理念，其為一 種系統支持的方法，能夠有效的使用正向行為支持的介入和系統，便可以達到學 生的社會重要行為的改變。全校性正向行為支持強調的是設計環境，從初級、次 級和三級的這三個層級的方式來對學生的行為並給予支持，發現對於改善學生的 問題行為有所成效。

顏寶軒（2017）分享了自己運用正向行為支持策略協助國小普通班導師輔導 學生行為問題，經過一個學期的輔導，學生罵人的行為問題已改善許多。

呂建志（2014）的研究在探討正向行為支持方案對於改善國小情緒行為障礙 學生不服管教行為的效果，其研究結果發現正向行為支持方案可以減少個案不服 管教的情形，同時也增加個案替代行為。

綜合上述研究，正向行為支持應用在目前的教育現場是適合的，化傳統教師 被動的處理學生行為問題為主動的去關心學生、進一步了解學生的需求。教師以 功能性評量為基礎，也以積極正向的方式對待個案學生，並邀請與個案學生相關

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的人員運用團隊合作的方式來實施個別化的行為支持計畫，藉此期望能減少行為 問題，同時建立正向的行為，以增進個案學生的生活品質。

參、 其他輔導策略

除了使用行為改變技術與正向行為支持策略外，在輔導過程中亦會使用其他 輔導策略。主要參考 2011 年教育部輔導計畫叢書：攜手迎向藍天－國小輔導案 例彙編，使用策略說明如下。

一、調整座位：可以將情緒障礙兒童的座位安排在離教師比較近的位置，或 是在情緒障礙兒童座位附近安排與其較好的同學或是有愛心的同學，可以適時提 醒情緒障礙兒童的言行舉止。此方法可以減少情緒障礙兒童與其他同學的摩擦。

二、透過機會情境引導改變行為：首先，要先讓情緒障礙兒童練習如何解決 問題，讓情緒障礙兒童有選擇的機會，去營造一個對情緒障礙兒童更友善的環境 以提升學習自信，也就是教師要能辨識可能會導致情緒障礙兒童情緒失控的特定 情況。其次，當問題行為發生時，教師在與情緒障礙兒童對話當中可以多問問「你 的想法是什麼？」、「你的解決方法是什麼？」，也就是在問話中引導情緒障礙兒 童思考「如何做？」、「如何解決問題」。最後，為了讓情緒障礙兒童的印象加深 刻，可以把共同討論出的結果貼在明顯的地方，如教室後方、聯絡簿等，當下次 面臨相似問題時，幫助做出正確的判斷。此方法可以提升情緒障礙兒童自我情緒 控制能力，也可以改變人際關係，降低攻擊行為。

三、透過討論與分析來認識自己的情緒：教師可以與情緒障礙兒童討論情緒 的種類，並分享自己對各種情緒的感受與經驗。也可以常與情緒障礙兒童討論自 己常會在「何種情況」下會生氣、大叫、哭泣。這個方法可以幫助情緒障礙兒童 覺察自己哭鬧的原因。

四、增進社交技巧：與同儕相處時難免都會有些爭執和衝突，教師可以教導 情緒障礙兒童生氣時可以先深呼吸讓自己心靜下來、離開現場或是報告老師，也 可以透過角色扮演的方式，學會正確的表現方法。或者是可以找到情緒障礙兒童 善長的能力，找機會讓全班同學看到其優點，也可以增進情緒障礙兒童的人際戶 動，鼓勵其正向行為，並學習控制情緒。

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以上輔導策略為本研究中研究者對個案男童所使用之輔導策略。主要目的是 希望個案男童能控制自己的情緒，也能認識自己的情緒，當情緒控制得當，人際 關係就會改善許多，同時也鼓勵個案男童學習和同學分享有趣的事物。對於情緒 障礙學童來說並無固定一套的策略模式，要視個別狀況而定。

第四節 情緒障礙學童輔導效果之相關研究

本節將針對情緒障礙學童輔導效果的相關研究加以整理，也會將情緒障礙學 童之相關文獻進行整理回顧。

教師輔導班級情緒障礙學生時，需要有更多的愛心與耐心來包容、接納他 們，同時教師也要跳脫出學生們的衝突情境與情緒障礙學生的負向情緒，以免教 師自身情緒受到影響，而無法以客觀、公正、有效的解決學生的情緒問題，避免 情緒障礙學生在普通班級內困難惡化（郭雅倫，2007）。郭雅倫（2007）指出教 師教導情緒障礙時，要能學會掌握適當的技巧或建立正確的行為，以取代嚴重的 情緒或問題行為，同時也需要積極尋求支援系統共同合作進行個案分析，以清楚 了解行為背後的原因或目的，擬定適當的輔導策略。其策略為：尋求支援系統一 致性的處理問題、以同理心建立師生良好的互動關係、安排系統化的學習環境與 活動、教導適性的溝通和社交技巧、教導自我管理與鬆弛的方法、安排紓解負向 情緒與行為的方式、以正向獎勵的方法處理問題與追蹤輔導跨情境的表現。

洪儷瑜（2000）針對情緒障礙學生之特殊需求與輔導提出以下的策略：

一、長期的階段性輔導：根據學生的問題嚴重程度，依據短期、中期、長期 的目標長期的規劃與提供各種有效的方法（洪儷瑜，1998），如表 2-1 所示。

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表 2-1 三階段式的介入方案

階段目標 性質 目標行為選擇 介入原則

短期 三級預防（治療）

最緊急問題

高威脅性的問題

密集式介入、

外在控制

中期 次級預防（訓練）

增加正向行為

替代性行為之補充

減少介入頻率、

加強內在控制

長期 初級預防（成長） 長期性的需求

自然介入、心理成

長、自我控制

資料來源：洪儷瑜、翁素珍、黃慈愛、林書萍、彭于峰、吳怡潔（2000）。情緒 障礙學生輔導手冊。教育部特殊教育小組。頁 12。

二、有效的介入方法：包含了藥物治療、心理治療、親職治療與特殊教育，洪儷 瑜（2000）指出上述各項有效介入方式，沒有任何單一的治療可以對「嚴重情緒 障礙」學生完全有效的，需搭配多種方式的配合以及長期的介入規劃與執行才能 見收成效。

普通班教師是輔導情緒障礙學生系統中最重要的主角，但仍然需要學校各項 資源與人力的協助、學校行政的支持、專業團隊的介入、特殊教育專業知能的提 升、家長的配合與信任、班級同儕的接納等（洪儷瑜，2000）。

綜上研究可以發現，輔導情緒障礙學生的策略有很多種，沒有任何一個單一 的策略是對每一個情緒障礙學生完全有效的，教師必須嘗試多種策略，上述研究 都提及要以正向的方式來處理情緒障礙學生的行為問題，同時也要與學生建立良 好的師生關係，對於輔導才會有事半功倍的效果。本研究也將會採取正向行為鼓 勵的方式給予個案男童正向回饋。

趙麗華（2011）整理出多位國外學者的文獻，發現情緒及行為障礙學生在校 園中普遍有不適應行為、學業成就低落、無法升級、通過基本能力測驗的比率低、

出席率差、退學率高、社交技巧不良、人際關係不佳，造成他們在畢業後或離校 後容易出現較高的少年犯罪率或就業狀況不佳。

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然而教師對學生的影響還是相當大的，教師如果能運用良好的策略便能使班 級中學生行為問題減少。Kauffman（2001）認為 Bear（1998）所整理的有效的 教師行為有助於減少違規行為的產生，並提升學生自我控制的能力，因此可用於 教導情緒及行為障礙學生。這些行為包括：（引自趙麗華，2011）

一、建立一個關心、愉快、放鬆、友善，但有次序且豐富的教室環境。

二、關心每位學生的生活。

三、教師示範希望學生表現的良好行為，並告知他們這些行為的重要性。

四、鼓勵學生參與做決策的過程。

五、不只是努力教導利他行為、減少不好的行為；同時也要教導學生發展利他行 為的認知與情緒。

六、協助學生發展同儕間的友誼關係。

七、欣賞與尊重學生間的差異。

八、欣賞與尊重學生的想法。

九、強調公平，但對於學生違反規定的結果仍給予彈性。

十、運用合作學習。

十一、不鼓勵學生間的競爭與社會性比較(social comparison)。

十二、避免製造學生害羞與困窘的情境。

十三、增強學生在社區或校內表現的好行為。

十四、與每個學生的家庭進行溝通。

十五、經常與頻繁地回饋、鼓勵與讚美學生各種好行為、學業成就或進步的行為。

十六、在開學之初，即明確地建立各項班級要求。

臺北市融合教育現場教學手冊（2014）中提到瞭解情緒障礙學生出現干擾行 為或不參與課程的原因後，常使用的輔導策略為環境預防、認知／行為教導與適 當獎懲。教師要能同理學生的感受，並向學生表明正向期待的行為，和學生具體 訂定「表現好行為」的約定，當學生表現出相對較好的行為時，教師可以多給予 獎勵與讚美，而非只專注於眼前學生需要改過修正的行為。

陳奕君、劉安柔與黃政昌（2016）所做的雙相情緒障礙症「家庭焦點治療」

之案例分析中，其個案除了接受藥物的輔助外，亦使用 FFT，技術如家庭心理教

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育、溝通促進訓練與問題解決技巧，最後也發現除了治療師在個案治療過程的陪 伴，家人的正向支持與陪伴更顯現出家庭焦點治療的成效。

Wesselhoeft、Pedersen、Mortensen、Mors 與 Bilenberg(2015)女性後青春期與 情緒障礙的關聯是一個強而有力的發現，這個研究最主要是要透過童年呈現情緒 障礙的性別特殊事件之機率。

Bullock、Gable 與 Rutherford(1998)專題論文中包含了訓練老師在教育有嚴重 情緒障礙學生的議題，和嚴重情緒行為障礙學生工作的老師所需要的知識和技能 Slemming、Sørensen、Thomsen、Obel、Henriksen 與 Linnet(2010)主要目的 為研究 10-12 歲的孩童學齡前情緒行為問題與情緒症狀的關聯。

陳韋樺（2007）提到對於情緒障礙學生的輔導策略必須在多方面加以配合，

除了藥物控制、心理治療外，學校與家庭的功能也需要適度的發揮，對學生的教 育環境適時調整，如此便有可能看見成效。

傅娟芬（2004）則採用治療取向的繪畫活動來觀察情緒障礙兒童情緒與行為 的變化情形和輔導成效，發現其個案在人際關係有明顯改善，且溝通表達的能力 也提升許多。

陳映彤（2015）的研究中，以隨機分派的方式選出實驗組與控制組各 12 位 的兒童，總共 24 名，在遊戲治療前、後針對研究參與者的導師與家長實施相關 量表，結果發現，兒童中心遊戲治療對於情緒障礙兒童的情緒障礙情形是有明顯 改善的，且兒童中心個別遊戲治療對於情緒障礙兒童的情緒行為表現也有改善。

陳依秀（2009）提到了關於嚴重情緒障礙學生的輔導方法，可以利用尋求專 業人員的協助、與家長共同合作、為嚴重情緒障礙學生量身打造個別化的教育課 程、掌握預防勝於治療的觀念與營造友善的學習環境。

許秀美（2009）描述了一年級的情緒障礙學生的輔導歷程，從一開始的發現 行為問題、與家長溝通，其中又經歷了家長態度的轉變，到最後的陪伴與輔導，

由不同面向來分析行為為題的成因，並找出適合的方法。

胡其明（2015）研究發現，多媒體藝術教學活動可以幫助提升情緒行為困擾 兒童的社交技巧，同時也能改善情緒行為困擾兒童的社交行為。

綜合上述研究發現，輔導情緒障礙學生的方式有相當多種，並無特定的一種 方法。研究者認為建立班級或課堂要求是很重要的，對於情緒障礙學生來說也許

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需要教師多次的提醒與誘導，但學生終究會了解教師希望其學到的好行為是什麼，

故當學生出現行為問題時，教師如能以同理心、關愛的語言與處理方式，相信學 生也會體會到教師的用心。此外，一個讓情緒障礙學生感到有信任感、友善的學 習環境亦是有利於學習的，再加上教師適時以正向的言語鼓勵學生，也會帶給學 生信心。

本研究中的個案男童很在乎教師的正向鼓勵，故在輔導過程中，如果個案學 生有良好表現或是出現相對較好的行為時，研究者會立即給予口頭稱讚。但個案 男童班上有些學生會故意捉弄、惡作劇，導致個案男童生氣甚至是情緒失控。接 下來研究者也會利用課堂教學時，設計相關課程來讓班上學生了解個案男童的狀 況，引導學生要能欣賞與尊重同儕間的差異，同時也要引導個案男童在面對同學 的捉弄時，能清楚的表明自己不喜歡這樣的行為，並且學習如何處理當下不愉快 的情緒及後續的處理方法。每一位情緒障礙學生所適用的輔導方式皆不同，研究 者也會從輔導個案男童的過程中修正輔導策略，以找出現階段最適合的輔導策 略。

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第三章 研究方法

本章將研究方法分成五節，分別為：第一節描述研究對象之背景與問題概述，

第二節說明研究方法如何選取，第三節為輔導策略介入時機，第四節為研究資料 的信效度分析，第五節則針對本研究所牽涉到的研究倫理問題進行探討。

第一節 研究對象

本研究之研究場域即為研究者目前任職之國小，位於屏東縣。研究對象為研 究者目前授課班級中的一位男童小民，就讀三年級，班級中有 23 位學生，以下 將詳細描述個案男童的相關背景與問題概述。

壹、 案例緣起及背景

「我要把你開除！」才剛說完一枝鉛筆就從我的髮梢劃過，這是研究者對小 民印象最深刻的一件事，因為研究者堅持要小民在時間內完成回家作業，而導致 小民情緒失控。個案男童小民是目前就讀國小三年級的學生，有情緒障礙傾向。

小民就讀幼兒園時，幼兒園的老師便察覺小民的行為與一般孩童相比之下有些不 同，便建議其家長帶孩子去做相關的鑑定，但家長認為孩子並沒有問題，也拒絕 了老師的建議，很可惜，小民錯過了早療的最佳時機。進入國小就讀後，低年級 時，導師陳老師曾向家長提過幾次帶小民去醫院鑑定的事情，但家長的態度是不 願意接受也不願意面對；目前小民已經三年級了，更是即將邁入四年級，中年級 導師江老師除了積極的讓家長瞭解孩子在學校的學習狀況與行為問題之外，也時 常找機會說服家長帶小民去醫院做相關鑑定。

學期中時，江老師邀請小民的媽媽來學校與資源班林老師談談小民的狀況，

希望能更深入瞭解與幫助小民。小民媽媽看起來非常的瘦弱，但說話的語氣卻很 渾厚且溫和堅定，在談話的過程中，媽媽提到了在家裡各個成員間的互動。小民 家中除了有爸爸、媽媽之外，還有一位已經就讀高中二年級的哥哥，與小民年齡

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差距較大。在家中，相對於叛逆心比較強、自主性高的哥哥，小民凡事都會聽爸 爸的話，這也讓爸爸也非常疼愛小民，出去玩都會帶著小民，小民的媽媽也相當 疼愛他。研究者曾聽小民說過哥哥很喜歡玩電腦遊戲，小民媽媽也說因為哥哥的 關係，小民對電腦遊戲和手機遊戲都很感興趣，回家完成功課後都會跟爸爸媽媽 要求玩手機遊戲，玩命槍戰和 Minecraft 都是小民喜愛的遊戲。如果當小民回家 作業沒有完成時，回到家裡爸爸就不會讓他玩遊戲也不會讓他看電視，所以小民 會很希望能在學校就完成回家作業，萬一沒完成，就會看見小民在最後一堂的補 救教學課程時生氣，如果老師不教他，更是會大哭大鬧。這個問題林老師也有與 家長溝通，也從小民媽媽口中得知大部分的回家作業回到家中是不會再檢查的，

只會以口頭詢問的方式來詢問是否完成，不會的作業大都會請教爸爸，因為媽媽 說自己的數學很差。但對於學校老師的作業要求，小民的爸爸媽媽都還算配合。

小民的媽媽在談話中也提到，小民的學習狀況有落後班上同學，她認為小民在小 班制中學習會比較有成效，也希望老師們能為小民找一位家教老師，能夠一對一 教學，小民比較能夠吸收。

小民的家境看起來不錯，但媽媽對於自己的工作內容卻沒有透露太多，只說 自己會在晚上出門工作，所以白天接送小民的工作都是由爸爸來負責。小民一進 小學時，老師們就時常聞到小民身上、課本及書包都有濃濃的菸味，江老師與陳 老師都曾跟家長反映過，但身上依然有菸味，只是濃或淡而已。老師們能做的就 是持續跟家長反映，同時也告訴他們菸味對小民是有害的。

江老師也和研究者分享小民的哥哥會說小民是小屁孩，小民也會說哥哥是小 屁孩，但小民似乎沒有那麼生氣，反而是同學叫他「大椰子」時會讓他非常憤怒，

久久無法釋懷。

目前小民的爸爸媽媽對於孩子在學校的學習狀況都算重視，也很願意配合導 師的要求，並盡力去做。小民媽媽表示，在小民讀幼兒園時，曾帶小民去醫院檢 查，但小民媽媽說當時陪同小民做檢查的老師認為他只是專注力不集中，所以家 長也就沒那麼擔心了。最近得知的好消息是，江老師表示家長有意願要帶小民再 去做鑑定，雖然江老師說電話裡小民的媽媽對於要去哪裡鑑定等相關問題不清楚，

也顯示家長一直沒有正視鑑定的問題，但不管如何，這是家長願意跨出的一大步。

相信只要親師持續合作，小民的行為一定可以變得更好更進步。