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和同學發生衝突時先冷靜下來，想清楚是誰的原因，再去向老師報告。

2. 研究者的觀察：個案男童有幾次於體育課堂中和同學吵架，起因為同學不願 意讓他丟飛盤，加上小均一直說給別人丟，認為個案男童沒辦法丟好，個案男童 情緒失控，跑到籃球場的角落大哭大叫，眼神會時不時的偷瞄研究者有沒有在看 他，希望得到研究者的關注。此時研究者知道個案男童是以大哭大叫這種比較不 當的行為來引起研究者的注意，便採取削弱法，忽略個案男童，給他時間冷靜，

個案男童在下課時雖然也還是有些情緒，會口中唸唸有詞。

3. 個案男童的自身感受：當下情緒激動，很生氣，

「誰叫他（小均）一直說給別人丟，我才會很生氣！」(個案，20180521) 經過引導，個案男童知道可以暫時先放下自己的負面情緒，也要去跟同隊的同學 為自己的行為道歉。

「我下次會先跟老師說我想要冷靜一下，然後到旁邊休息，我會盡量忍住不 可以罵別人，這樣我會變成壞人。」(個案，20180521)

綜合以上輔導個案男童的結果，行為改變技術對個案男童的人際關係是有成 效的。雖然並非立即的成效，但當下可以先緩和個案男童的情緒，需要長期要求 個案男童的行為，幫助他緩解、抒發自己的情緒，個案男童跟班上的同學相處會 越來越融洽，同學們也都願意協助個案男童。

第四節 正向行為支持策略對於情緒障礙兒童人際關 係之改變歷程與效果

本節將描述正向行為支持策略對有情緒障礙的個案男童人際關係之改變歷 程與效果。同樣的，也將會以第二節分析及評估個案男童行為問題的方法來分系 個案男童的問題行為目的。

以個案男童於輔導中期的案子分析為例，某星期三下午，個案男童於安親班 大節下課時間與其他班級的兩位同學撿拾石頭往生態池丟，同班同學勸阻無效，

個案男同動口罵人。課堂中和同學玩遊戲輸了，就生氣地從後校門跑出學校，同

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學見狀立即追過去將其拉回，個案男童對同學大吼大叫並吐舌頭。研究者處理時，

個案男童矢口否認所有事情，並聲稱都是別人的錯。

個案男童因為被同學勸阻、玩遊戲輸了就動口罵人、對同學大吼大叫並吐舌 頭，研究者分別從遠因、前因、行為與結果來分析個案男童的問題行為目的。

以遠因來說，在家裡，個案男童有一個就讀高中的哥哥，父母、哥哥、奶奶 都非常疼愛個案男童，就算與哥哥有所爭執父母也會請哥哥讓給較年幼的個案男 童，媽媽也曾說過，爸爸非常疼愛個案男童；在學校，低年級與中年級的導師們 都會教育班上的學生該如何與個案男童相處，也會告訴他們盡量不要和個案男童 計較；在個人生理與心理因素層面，雖然個案男童有情緒障礙，無法控制自己的 情緒，在人際相處上也沒辦法拿捏適當的方法。

以前因來說，要從行為發生前的情境刺激因素，可能為時間、場所等來分析，

個案男童很喜歡老師稱讚他很乖、很棒，非常害怕導師江老師的處罰，像是寫聯 絡簿、聯絡家長、罰禁足等等，

「對，小民他其實誇獎他是有用的，有做好該做的事情時會誇獎他，他也很 聰明，也會看我對他的底線到什麼程度，有時候就會開始耍賴不做事，但他 很在意我會寫聯絡簿或打電話跟父母說，因為他如果在學校犯錯，回家就不 能看電視了。」（江老師，20180517）

個案男童知道他自己丟石頭的行為是錯誤的，所以當同班同學發現個案男童撿起 石頭往生態池丟時先勸阻他，勸阻無效同學便跟個案男童說要去報告老師，個案 男童很怕導師知道這件事情，就先動口罵人；個案男童在家中排行老么，受到家 人的疼愛，家人都會把東西讓給他，相對的，個案男童在學校比較不會和同學一 起分享玩具，也沒有辦法接受跟同學玩遊戲時輸的感覺，只要稍有不合他的意思，

他就會開始大吼大叫往外跑。

再來為分析個案男童的行為表現，怕被導師責罵處罰，個案男童選擇先自保，

把同學先罵一頓再說；為了逃離不喜歡的遊戲現場，個案男童選擇跑出教室跑出 校園，同學要拉個案男童回來，個案男童不願意回到教室而選擇對同學大吼大叫 吐舌頭。

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最後為結果，此步驟為分析個案男童的問題行為被強化的作用；個案男童不 願回到教室，研究者便帶著個案男童來到他平時最喜歡玩的遊樂器材旁，詳細詢 問個案男童當時的情況，但他個案男童認為都是別人的錯，

「都是小均、小華啦，是他們帶我一起去生態池那邊，而且是他們丟石頭我 又沒有，小婷亂看，還說我丟就要去跟老師講，他們很奇怪欸，跟老師講老 師會罵我，我不要」。（個案，20180402）

正向行為支持就是教導學生正向行為，來減少問題行為的產生，並協助學生建立 社會技巧，以改善其生活型態（陳彥宇，2015）。分逐步分析個案男童的問題行 為，了解個案男童內心的想法，更能有效輔導個案男童。

研究者發現，個案男童有許多生氣行為是在賴皮以獲得好處或是避免被處罰。

研究者在輔導個案男童時，會先與個案男童討論當下自己的行為是否恰當，他也 知道自己罵同學和跑出校園的行為是不對的，待個案男童了解後，再進一步討論 解決問題的方法。

「老師我知道我剛剛罵同學是錯的，我等一下要去跟被我罵的人說對不 起。」、「我覺得我這樣跑出去很危險，可能會被壞人抓走，下次就算輸了也 不可以這樣。」（個案，20180521）

輔導後期，研究者發現個案男童在玩遊戲時，與同學的互動有進步，就算是 輸了，個案男童會嘆口氣，稍微抱怨一下，與之前的大吼大叫、衝出教室的模樣 已改善許多。江老師則發現個案男童與小均的相處有比較融洽，雖然還是會有一 些爭執，但小均願意改變自己的態度，以比較溫和的說話語氣對個案男童說話，

課堂中也會主動協助個案男童不會的數學題目，兩人都進步許多。

正向行為支持策略對有情緒障礙的個案男童在改善人際關係是有成效的，探 討個案男童問題行為背後的原因可以幫助研究者找出更適合的方法來幫助個案 男童。日常生活中慢慢培養個案男童建立日常生活中的好行為，將有助於減少行 為問題的產生。

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第五節 其他輔導策略對情緒障礙兒童情緒表達與人 際關係之改變歷程與效果

本節描述在輔導個案男童的過程中所使用的其他輔導策略，這些輔導策略主 要參考 2011 年教育部輔導計畫叢書：攜手迎向藍天－國小輔導案例彙編。其說 明如下。

一、調整座位

調整座位可以減少個案男童與其他同學的摩擦。在輔導初期，個案男童時常 情緒不穩、與同學發生衝突甚至是干擾課堂進行，所以研究者把個案男童在自然 教室的座位排到前面離研究者最近的位置，身旁及對面的同學則安排對個案男童 比較友善也比較有愛心的同學，在上課前這些同學們會告訴個案男童該翻到課本 第幾頁，當個案男童跟不上全班書寫習作的速度時，他們會協助個案男童完成。

當個案男童情緒狀況不佳時，個案男童座位旁的同學會在一旁安撫，聽個案男童 的描述，且會協助個案男童說出比較難的語句。研究者也曾看過好幾次班上幾位 熱心的小女生會主動幫助個案男童，牽著個案男童的手來上科任課，在個案男童 情緒失控時到他的身邊安慰他、拍拍他。在班級中，江老師也會將個案男童的座 位安排在靠右後方的辦公桌前，以方便隨時關注個案男童的狀況；或者是把個案 男童的座位往後拉，與同學間的座位有些區隔，這當個案男童情緒失控時，可以 讓其有自己的空間調整情緒。

二、透過機會情境引導改變行為

此方法可以提升個案男童自我情緒控制能力，也可以改變人際關係，降低攻 擊行為。於輔導期間，每當個案男童的問題行為出現時，研究者當下會常以「你 的想法是什麼？」希望個案男童能試著說出當下的想法，說出來能稍微緩和當下 的情緒；情緒平復後，研究者會帶著個案男童想一想剛剛讓自己生氣的情境，並 問個案男童「你會怎麼做？」來詢問個案男童的看法，接著再與個案男童共同討 論出解決的方法。待下次輔導時，研究者會以角色扮演的方式帶著個案男童再次

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模擬當下情境的處理方式，或是請個案男童把解決方法寫下來或畫下來，貼在聯 絡簿上，以加深個案男童的印象。

三、透過討論與分析來認識自己的情緒

這個方法可以幫助個案男童覺察自己哭鬧的原因。個案男童只會用一些常見 的情緒語詞來表達自己的情緒，如生氣、高興、快樂，無法確實表達出當下情境 的自身感受，在輔導前期，研究者會先與個案男童一起來認識情緒，與個案男童 討論情緒的種類，研究者會先分享自己對各種情緒的感受或經驗，在請個案男童 分享自己的想法，

T：「今天早上老師在上體育課的時候，小民突然消失了，老師突然找不到小 民了，我不知道小民去哪裡了，後來美美跟老師說你躲到柱子後面了，剛剛 在找你的過程讓我好『擔心』啊！老師當下的感受是擔心，那我們先來練習 一個簡單的，小民你要哪一個呢？」

S：「快樂好了。」

T：「好，那小民試著說說看自己覺得快樂的例子吧。」

S：「嗯…昨天晚上我有看海綿寶寶，很快樂。」（個案，20180305）

同時也與個案男童討論自己常會在「何種情況」下會生氣、大叫、哭泣，

「今天早上我沒有跟小均怎麼樣，他就轉過來對著我笑，手還比我，我很生

「今天早上我沒有跟小均怎麼樣，他就轉過來對著我笑，手還比我，我很生