想像力教學模式建構

本研究透過文獻探討，建構「想像力的教與學模式」(Model of Imaginative Teaching and Learning，MITL)，主要目的為提升學習成效與想像力，並且導向創 造。模式中包含兩個層次，第一層次為學習者層次，呈現學生在創造過程中「想

在「想像力的教與學模式」中，教學者透過引發與發展想像力的教學歷程，

促使學習者內在的認知狀態產生變化，以達成提升學習成效與創造力的目標。以 下分別說明兩個層次與如何驗證。

壹、學習者層次

一、各元素說明

（一）想像

從想像力教學的相關文獻中發現，「想像」一詞在教學中所指涉的意思有三大 類：(1)想像性的教學內容：意即教學內容的呈現係透過特殊編排或轉化，帶有較 重的感官特性（特別是鮮明的視覺影像），並且能引發學生正向情緒或好奇心，其 中包含模擬、預測、假設（或假裝）……等元素，並且會以「脈絡」組織這些元 素（Egan, 2005; Frisch & Saunders, 2008; Frisch, 2010; Ford, 2004; Glenberg、

Gutierrez & Levin, 2004; Parker & Lepper, 1992; Ritchie, Rigano & Duane, 2008;

Smith & Mathur, 2009; Solomon, 2002; Stinner,1995）。(2)想像的學習策略：即教師 會引導學生使用一些想像的策略，促進學生的新概念獲取(Cooper, Tindall-Ford, Chandler, Swellwer, 2001; Ginns, Chandler & Sweller, 2003 ; Kester, Kirschner, & Van Merrienboer, 2005; Mayer, 2009; Mayer, Steinhoff, Bower, & Mars, 1995)；(3)想像力 的激發策略：即透過教導學生想像或思考的策略激發學生的想像力，使其能夠在 想法的質量上提升，並且產出獨創或是超越現實的想法(Ho, Wang & Cheng, 2013;

Karwowski & Soszynski, 2008; Lin, Chu, Wang & Chu, 2011; Smith & Mathur, 2009;

林偉文，2011)。

前述三種學習中的想像，在學習歷程中互相搭配，彼此之間的比重之分配係

依主要學習目的而定，研究者根據文獻探討，將其分類成兩項目標：

1.提取長期記憶中的知識或經驗

想像性的教材通常以學生的經驗出發，將其熟悉或是感興趣的題材融入教材 當中，故學生在學習過程中，較能從長期記憶中提取出相關的元素或片段，同時 也引發其相對應的情緒。想像的學習策略通常運用於新概念的獲取，藉由提取相 關的先備知識，以協助學習者建構新的概念。而在想像激發策略部分，通常會考 量學生的經驗或先備知識，在教導策略的過程中使用學生熟悉的主題，以協助其 想出各種可能的點子，之後再讓學生使用不同的策略，改善想法的獨創性。

2.轉化或重組既有的知識與經驗

在這個目標中，又可分成兩個次目標，首先，利用轉化或重組既有的經驗，

可以協助學生建構新的概念。在 Vygotsky(2004)的文章中曾舉了一個例子，學生在 書上讀到「非洲沙漠」時，雖然他並未實際走訪過沙漠，但因為他的基模當中有 「沙 子」、「沙丘」、「缺水」，以及他可能看過「沙漠動物」的圖片，所以他可以利用這 些既有的經驗，建構出「非洲沙漠」的樣貌，而其即透過這樣的方式形成「非洲 沙漠」的新概念。第二，轉化或重組意味著，知識或經驗需脫離原始的樣態，以 一種進化或新的形態出現，此即為一種導向創造的想像運作。

（二）學習

在本模式將「學習」界定為兩個面向：(1)知識概念的學習：意即能夠協助個 體解決問題或是產生創意結果的知識、概念或是經驗。此亦分成兩類，第一類可 視為先備知識或是個體過去的經驗，是由個體在其文化脈絡環境中習得，或是透

過各類正式或非正式的學習獲得(Vygotsky, 2004)。個體在想像或創造的歷程中，藉 由適當的刺激或提取，能協助個體學習新概念或是成為想像操弄的表徵(Egan, 2005;

Ho, Wang & Cheng, 2013; Lin, Chu, Wang & Chu, 2011; 林偉文，2011)。第二類是即 將習得的新概念，其尚未存在於個人的認知基模當中，但卻是解決問題與創造的 必要元素。在此模式當中認為，學習這類有利於創造的新概念可透過想像，包含 想像性的學習材料或是想像的策略(Egan, 2005; Smith & Mathur, 2009)。 (2)策略學 習：意即學習使用想像相關的策略，協助個體建構新概念(Cooper, Tindall-Ford, Chandler, Swellwer, 2001; Ginns, Chandler & Sweller, 2003)或是發展獨創的想法 (Chu, 2014; Ho, Wang & Cheng, 2013; Lin & Chu, 2014; Lin, Chu, Wang & Chu, 2011;

林偉文，2011)。前述兩者共同存在於學習歷程中，且關係密不可分，而學習在本 模式中主要有兩個目的：(1)習得新概念：即透過想像的方式轉化學習內容，或是 連結舊經驗與新概念之間的關係，使學習者能運用有效的方式習得新概念。(2)產 生獨創的想法：無論是新概念或是想像的策略皆是以解決問題與創造為導向，故 在概念形成的過程中會以想像的元素融入，使個體在提取時，連同時提取利於想 像的相關部分，以協助其進行想像與創造。此外，策略的學習係為了協助個體運 用有效的方式，將新概念運用於創造的歷程中。

（三）創造

根據創造力的定義，創造力是指能夠產生具有「獨創性」(Originality)與有效 性/價值(effective)的產品(Runco & Jaeger, 2012)。探究想像力與創造力的學者對於 兩者的異同有相近的看法，亦即無論是想像力或創造力，都強調想法的「獨創性」，

不過，相對於想像力，創造力更強調「有效\價值」，想像力常常可以產生獨創性 的想法，不過，想像的結果不見得能夠變成實際的狀態或物品(Ainsworth-Land,1982;

Lin, Chu, Wang & Chu, 2011; Vygotksy, 2004; 邱發忠、陳學志、林耀南、涂莉苹，

2012；詹志禹、陳玉樺，2011)。將想像力轉變成創造力的關鍵在於「知識」或「領 域專業」，也就是說，個體所想像的獨創點子或想法是否有運用到知識或某個領 域的專業(Amabile, 1983; Csikszentmihalyi, 1996)，從實徵研究中亦發現，許多創意 教師認為知識是創造的基礎，那些可稱之為創造力的表現或作品，通常是學生能 運用知識產生獨特的想法(Ho, Wang & Cheng, 2013; 林偉文、朱采翎、王毓苓、劉 家瑜，2010；林偉文，2011)。

基於前述的探討，本模式在學習歷程中所指涉的「創造」，意指學習者能夠運 用想像的方式，獲得新概念或知識，並將其運用於問題解決或發想創意的產品，

進而產生出獨創的結果。

二、各元素間的關係

「想像」、「學習」與「創造」三者在學習層次上密不可分，在以創造為目標 的學習當中，三元素相互交疊，並以動態的關係演化成不同的學習型態。三者彼 此之間的關係說明如下：

（一）想像與學習

在以創造為導向的學習歷程中，「想像」與「學習」之間有多重的複雜關係，

其互動透過交疊、循環或互相支持等方式，協助個體獲得新概念，並且發展具有 原創性的想法。其互動關係可從兩方面進行說明：

1.想像促進學習

大部分學者定義想像力，皆指出想像力是一種不受時空限制的能力，其能喚

起不存在於當下的感覺、知覺、經驗或是概念，並且藉由轉化，產生有別於原始 型態的認知產物(Lewin, 1986; Singer, 1999; Vygotsky, 2004; 詹志禹、陳玉樺，2011)。

故有研究者主張，將想像的元素運用在學習的歷程中，能夠提升學生的學習成效，

並且增進其想像力(Egan, 2005)。Smith & Mathur(2009)回顧想像力教學相關文獻時，

亦發現教師們為了增進學生的認知、情意或想法獨創性，會在教學中融入想像的 元素，使其教材或教學活動富有想像性。探究想像效果(imagination effect)的研究 中引導學生使用圖像式的想像力學習策略，並且發現能顯著提升新概念的理解、

記憶與運用(Cooper, Tindall-Ford, Chandler & Sweller, 2001; Ginns, Chandler, &

Sweller, 2003; Leahy & Sweller, 2004; Leahy & Sweller, 2008; Leopold & Mayer, 2015;Tindall-Ford & Sweller, 2006)。基於前述的探討，「想像」無論是以學習內容

（或活動）或策略形式，皆對新概念的學習有促進的作用。透過適當的刺激或活 化的歷程，想像力能協助個體提取相關的表徵與基模，再藉由學習活動或想像的 策略，使個體能使用既有的表徵或基模對新的現象進行探索、預測或形成假設。

最後，經由對於表徵的操弄與轉化，以及基模的調適，以獲取新的概念。

2.學習激發想像

此作用可分成兩個部分說明：

(1)學習的結果是想像的基礎

個體進行想像時，係藉由不存在於當下事物的操弄，而那些不存在於當下卻 能進入想像歷程中的事物，即個體過去曾經習得的知識或經驗。Vygotsky(2004)提 出，人類所想像的任何事物都不是憑空而來，那些看起來奇幻或不可思議的事務，

其實都是組合個人過去經驗中的某些元素。其另外提到，人類是可以透過別人的

經驗進行想像，但這個前提是，個體需要具備想像他人經驗的元素（例如：雖然 個體沒有去過南北極，但仍可以透過課本或他人描述了解極地氣候的概念，因為 其具備有冷、冰塊、風、雪等概念，所以可以透過元素的組合了解極地氣候）。

再進一步探討哪些類型的學習結果有助於想像，本研究聚焦於「知識」的面 向。Mumford, Blair 與 Marcy(2006)提到，在問題解決的歷程中存在多元的知識系 統，彼此之間存在有四種交互作用，其中「促進效果」(Facilitative Effects)與「綜 效效果」(Synergistic Effects)較能產生令人意想不到的解決方案，這兩者的共通點 是，當其中一種知識系統被觸發時，也會同時帶動或觸發另外的知識系統。而在 Mumford 等人所提出的知識系統中，「以案例為基礎的知識」(Case-Based knowledge) 對新手的負荷量最小，因為案例知識中充滿許多脈絡性的線索，使新手知道如何 建構問題、形成計畫與評估。此類型的知識也較能協助新手有創意的解決問題。

根據前述的探討，並結合 Vygotsky 的對於想像力的觀點，本研究認為若新概 念在建構的歷程中，即涵蓋幾類知識系統，並且以具脈絡性的方式呈現，則當個 體運用新概念進行問題解決或創造時，其所提取或觸發的就是多種知識類型，而 此種學習結果將可能促進想像，特別是想法的獨創性。因此，本研究基於前述的 文獻基礎，編製想像性的教材，以故事的形態呈現，並且融入其它知識系統元素，

目的在於使學習者能於建構新知識時，即帶有利於想像的元素，並能於適當的時 機輔助其創造。

(2)學習運用策略會促進想像

雖然有學者主張，想像力為人類天生的能力（Egan, 2005; Vygotsky, 2004），不 過，研究亦發現，教導學習者使用策略可提升想像的質與量，並且較可能導向創

雖然有學者主張，想像力為人類天生的能力（Egan, 2005; Vygotsky, 2004），不 過，研究亦發現，教導學習者使用策略可提升想像的質與量，並且較可能導向創