研究動機與目的

傳統的工作迅速消失中。未來的年輕人必須有能力發明工作，政府有責任，

幫下一代準備不同的教育系統，以培養這個能力。這樣的能力包括好奇心、想像 力、挫折復原力、團隊合作等。但是我們長期研究卻發現，現有的教育制度，正 在把學生的好奇心拿走、把學生的想像力拿走………

(Paul Collard/英國創意、文化與教育中心執行長)

~摘自親子天下雜誌 34 期~

第一節 研究動機與目的

一、研究背景

1938 年的諾貝爾文學獎得主蕭伯納(George Bernard Shaw, 1856-1950)曾說：

「想像是創意的開始。」(Imagination is the beginning of creation)。同樣為諾貝爾得 獎的愛因斯坦提到：「想像比知識更重要。邏輯會把你從 A 帶到 B，但是想像會帶 你去任何地方。」(Imagination is more important than knowledge/ Logic will get you from A to B. Imagination will take you anywhere)。在這兩位世界文明與科學推動者 的眼中，想像力是超越知識，而且導向創造的。

豐富的想像力經常催生創造力，故隨著創造力教育的推動，想像力教育也逐 漸受到重視。教育部自 2002 年公布《創造力教育白皮書》，使臺灣教育邁向了一 個創造的新紀元，而隨著「創造力教育中程發展計畫」的開展，也讓創意的種子 在教育中紮根。國科會科教處（現更名「科技部」）於 2011 年徵求「想像力與科 技實作能力培育」的整合型計畫，目標在於培育未來科技人才，提升高層次思考 能力，使得「想像力」一詞不再隱身於創造力之中，提升其在理論探討與教育中

的地位。同時，教育部也匯集專家學者的意見，展開了「未來想像與創意人才培 育中程計畫」，以「未來」為導向，培育學生想像與高層次思考的能力。在國際上，

英國的英格蘭藝術委員會(Arts Council of England)下的「創意、文化與教育」機構 (Creativity, Culture, and Education, CCE)提出了「創意夥伴」計畫(Creative

Partnership)，界定孩子在 21 世紀所必備的九項技能，第一項即是想像力/創意。

除了政府單位，學術或民間機構亦投入想像力的教育。在加拿大西蒙弗瑞沙 大學(Simon Fraser University)，有一個想像力教育研究中心(The Centre for

Imaginative Education)，其下的想像力教育的研究團隊(Imaginative Education Research Group, IERG)，極力提倡將想像力融入教育中，並藉由網路平臺、定期性 的交流活動，以及每年舉辦的研討會，分享新進的想像力理論、研究成果與教案。

此外，還有一些地區性或國際性的競賽，藉由提供一套問題或點子發想的模式，

讓孩子在活動的過程中想像與創造，例如：「未來問題解決」(Future problem solving)、

「目的地想像」(Destination Imagination)、「心智的奧德賽」(Odyssey of the Mind)、

「Design for Change」(DFC)….等。

如何將「想像力」運用在教育情境中，並且探究其對於學習者的影響，是許 多學者所關心的議題。然而，在不同的研究中，「想像」或「想像力」所指涉的內 涵卻不太相同，而其也影響教學者如何設計教學、評量，以及解釋學生的學習結 果。首先，有學者將想像視為一種「內容的特性」，通常教師會編製或運用富有「想 像性」(imaginative)的學習內容，喚起學生的先備知識與相關經驗，使其建構新的 知識，甚至在某些教學設計當中，想像性的內容能激發學生的創造力(Egan, 2005;

Smith & Mathur, 2009)。換句話說，「想像性的內容」觸發了學生的想像力，使其能 運用於新的學習經驗中，進而達成提昇學習成效，並可能伴隨著創造力的發展。

第二，想像被視為是一種「學習」或「記憶策略」，學生藉由形成新概念的影像或

心像，透過回溯或加強圖像與概念間的連結，以提升其學習成效，而此被稱為「想 像效果」(Imagination effect)。相關研究發現，圖像的記憶策略能協助學生記憶、

理解，甚至是學習遷移 (Cooper, Tindall-Ford, Chandler, Swellwer, 2001; Ginns, Chandler & Sweller, 2003 ; Kester, Kirschner, & Van Merrienboer, 2005; Mayer, 2009;

Mayer, Steinhoff, Bower, & Mars, 1995)。第三，想像力被視為促進創造力的一種「心 智能力」，學習者能透過適當的觸發、刺激或是思考策略的學習，從長期記憶中提 取相關表徵，藉由各種操弄，轉化原始表徵或修改基模，進而產生「獨創」的想 法(Chu, 2014; Ho, Wang & Cheng, 2013; Karwowski & Soszynski, 2008; Lin & Chu, 2014; Mellou, 1995; Smith & Mathur, 2009;林偉文，2011)。

從前述文獻發現，在教學或學習過程中的「想像」或「想像力」，具有兩種功 能，其一為促進學習成效，其二為提升創造力。不過，過去的研究仍有一些尚未 探究，甚至是待釐清的部分。第一，無論是想像力對於學習成效，或是其對於創 造力的影響，都是在不同的研究中探討，而「想像」、「學習」與「創造」是否有 可能存在不同的關係？或是，三者是否能藉由彼此關係的連結，對於學習者產生 最大的效益？這值得再進一步探究。第二，從過往的文獻發現，「想像性的內容」

與「引發想像的策略」皆在想像力教學中扮演著重要的角色，雖然兩者欲達成的 主要目標不同，但亦有重疊之處。若再進一步思考，兩者是否有可能整合在教學 歷程中？以提升教師的教學效能？甚至使學生產生有效率的學習與創造？本研究 認為前述之文獻缺口，仍有待理論建構與實徵研究以補足。因此，本研究從文獻 中抽取出「想像」、「學習」與「創造」三個主要元素，並以「想像」為核心，嘗 試從理論中探究三者可能存在的關係，以及如何轉化，進而運用於教學之中。

二、想像、學習與創造間的關係

為了探究「想像」、「學習」與「創造」三者在教學與學習歷程中的關係，本 研究以理論的觀點與過去實徵研究為基礎，開展了兩個方向的思考：

（一）想像與學習的關係

在文獻當中討論想像對於學習的影響時，通常將想像界定為一種喚起先備知 識 的 一 種 心 智 能 力 ， 其 能 夠 連 結 個 體 既 有 經 驗 和 新 學 習 內 容 之 間 的 關 係 。 Vygotsky(2004)即認為想像力是人與生俱來能力，其能協助個體運用既有的經驗與 表徵，透過重組或轉化的歷程，形成新的經驗或建構新知識。從想像力教學相關 研究發現，若教師在教學中融入想像的元素，也就是跟學生經驗或興趣相關的內 容（例如：奇幻、科幻、模擬、故事或是跟學生切身相關的經驗），不僅能提高學 習動機，亦能促進學習成效(Egan, 2005; Glenberg, Gutierrez & Levin, 2004; Smith &

Mathur, 2009)。雖然過去的研究揭示了想像對學習的影響，但這些研究所呈現的多 為現象與關係，較無清楚地論述「想像」如何影響「學習」。換句話說，若教師們 欲讓孩子透過想像獲取一個新概念時，其該如何適切的融入教學活動中？在這方 面的文獻尚未有一個完整的輪廓。此外，雖然已有研究證實，想像性的內容或活 動較能引發學生動機，並且維持高度的參與，甚至讓他們較能夠記住新概念，但 究竟「想像性學習內容」的組成要素包含哪些？這些要素又如何與新概念結合？

過去的文獻少從這個向度進行論述與探討。因此，根據上述的討論，歸納與探討

「想像性學習材料」的組成要素，並且探究其對於學習的影響，為研究者的第一 個動機。

若將兩者影響方向翻轉時，則可發現「學習」亦會對「想像」產生影響。若 從這個方向進行思考，想像除了喚起不存在於當下的經驗外，還多了一種以發展

獨創想法為導向的功能，稱之為「創造性想像」(Creative Imagination)(Vygotsky, 2004)。由過去的研究中發現，學習對想像的影響發生在兩個部分，其一是可用於 想像的「內容」，若在教育情境中，所指的是學生所學到的知識、概念或相關的技 能學習，當他們需要運用想像進行創造時，這些已學過的概念知識就可成為想像 的來源(Egan, 2005)。不過，究竟知識要如何呈現或編排，才能夠有利於運用想像 力提取，進而促進創造力？在創造力研究中，曾針對個人所擁有知識的「量」進 行探究，這些研究指出，雖然創造力常常發生在領域知識較豐富的專家身上，但 是擁有較多知識，不一定會讓人更有創造力，甚是可能產生負向的遷移，使其在 面對新情境時被知識所侷限，產生功能性固著。此外，研究者們也發現了知識與 創造力之間有倒 U 型曲線的相關，也就是說，個體只要具備某種程度的知識量即 可達到最大的創造，若超過這個程度的知識，並不會讓個體更有創造力(Frensch &

Sternberg,1989; Luchins & Luchins, 1959; Simonton,1984)。再從知識的「質」的面向 探討，Mumford, Blair 與 Marcy(2006)將出現在創意問題解決歷程中的知識進行分 類，發現可分成三種系統：「基模知識」(schematic knowledge)、「連結知識」

(associational knowledge)與「以案例為基礎的知識」(case-base knowledge)。雖然這 三類知識系統各作用於創意問題解決的不同歷程，個體運用知識系統也會有偏好，

不過，若能在問題解決的情境中，同時使用這三種知識，則會達到「綜效效果」

(synergistic Effect)，最容易產生令人意想不到的解決方法。前述的相關研究顯示了，

個體所擁有的知識的「量」對於創造力有一定程度的影響，不過，知識的「質」， 也就是知識的特性，將可能對於獨創想法的產生更有貢獻。因此，接續並結合第 一個研究動機，在「想像性學習材料」中納入知識的成份，並且探究其對於想像 力（特別是創造性想像）的影響為本研究的第二個動機。

學習對想像的影響的第二個部分，即聚焦於激發想像力「策略」的學習，而 本研究稱之為「想像激發策略」。亦即學生習得某些策略後，能在想像時發揮作用，

提高其想法的數量，甚至是增進想法的獨創性。在 Ho, Wang 與 Cheng(2013)的研 究中，分析了教師指導科展的歷程，觀察到教師會教導學生使用想像的思考策略，

協助其科展點子的發展，促使學生在想法的質與量都有所增進。此外，有研究曾 探究創意科學教師的想像歷程，利用放聲思考(Think Aloud)記錄教師們教學設計過 程中的想法發展，歸納出七項重要的機制。爾後，在另一研究中將想像機制轉化 成教學，運用於訓練職前教師撰寫想像性自然科教學故事，研究結果發現，想像 策略的教導能提升想像表現(Lin & Chu, 2014; 林偉文，2011)。在 Chu(2014)的研究 中，其根據林偉文（2011）所歸納的想像機制，轉化部分機制形成想像力的教學

協助其科展點子的發展，促使學生在想法的質與量都有所增進。此外，有研究曾 探究創意科學教師的想像歷程，利用放聲思考(Think Aloud)記錄教師們教學設計過 程中的想法發展，歸納出七項重要的機制。爾後，在另一研究中將想像機制轉化 成教學，運用於訓練職前教師撰寫想像性自然科教學故事，研究結果發現，想像 策略的教導能提升想像表現(Lin & Chu, 2014; 林偉文，2011)。在 Chu(2014)的研究 中，其根據林偉文（2011）所歸納的想像機制，轉化部分機制形成想像力的教學