第二節 第二節
第二節 戶外教學的理論基礎 戶外教學的理論基礎 戶外教學的理論基礎 戶外教學的理論基礎
本節嘗試從自然主義、經驗主義、建構論、情境學習、戴爾的經驗塔及 Ford 的戶外學習階層理論來探討戶外教學的理論基礎，藉由這些理論的探討可以讓我 們明白為何我們要帶領學生去進行戶外教學，並瞭解戶外教學對學生有何助益。
一一一
一、、、、自然主義自然主義自然主義 自然主義
盧梭（Jean Jacques Rousseau，1712-1778）是自然主義的始祖，他認為自然 教育就是實物教學的教育，自然教育就是要與大自然接觸，大自然滿佈具體的實 物，實物是教學的最佳材料，孩童應與自然界建立親暱關係，觀賞森林、田野、
山丘、太陽、月亮、星球，注意雨水及溫度的變化（林玉體，1997）。
自然主義的教育，是對中世紀以神為本的宗教教育和文藝復興時期以研究古 典文學為主的教育的一種反動。十八世紀末葉，法國社會異常黑暗，人民苦樂不 均，盧梭目擊當時社會的種種病態之後對當時的社會生活和社會制度起了反感，
他認為人原本是天生自由的，卻到處生活在人為的鎖鏈之中，他在《愛彌兒》一 書的卷首中提到：「凡從自然來的事物，都是好的，一經人手，全變壞了。」於 是他主張我們要：「返回自然。」他的教育理想，就是在排除環境的阻礙，讓兒 童自然的發展，而教育的目的就在「順應自然」（伍振鷟，1998）。
傳統的教學理論，偏重於教師的教導、傳授、給予，因此以教師的活動為主，
學生的活動為輔，不過，在自然主義的教學活動中，教師是處於協助的地位，由 學生擔負起主要學習的責任來學習事物間的關聯性，因此教學不偏重知識的傳授 而強調讓學生自己去探索事物間的因果關係（徐宗林，1995）。在「愛彌兒」一 書中，盧梭曾經舉例說明實物教學的實例，愛彌兒看到庭院中有一棵結實纍纍的 櫻桃樹，他若想去摘櫻桃，就先得目測櫻桃樹的高度，再去思考貯藏室中的梯子 夠不夠高，能否摘到櫻桃（陳玉玲，1998），在這個過程中，愛彌兒便可以體會 克服困難的過程並得到實用的經驗。
戶外教學大部分的時間都是在自然環境中進行，因此和大自然有很密切的關
係，且戶外教學時學生必須充分運用自己的感官去感受大自然的一切，因此可以 說戶外教學和大自然有密不可分的臍帶關係。
二 二二
二、、、、經驗主義經驗主義經驗主義 經驗主義
經驗主義的教育哲學，其概念來自「經驗」（experience），經驗主義者認為 經驗是唯一的知識源流，人們所有的知識都是由經驗開始的，並且以經驗所及人 們才能瞭解一件事物（詹棟樑，1999）。
經驗主義以英國哲學家洛克（John Locke，1632-1704）作為代表，他斬釘截 鐵的提出他的「經驗主義」（Empiricism）主張，斷言一切知識都來自於經驗，
人性如「臘板」，如白紙，是無色的，其後會染上什麼顏色，完全是環境的影響
（林玉體，1997）。經驗論的教育家，基本上相信心靈是存在的，但是若只單憑 心靈的活動而不與外界接觸並不會形成知識，而人的經驗是形成觀念的來源，因 此這種重視經驗的教育理論強調感官活動是形成經驗的初階，舉凡五官的各種作 用，皆被認為有教育的價值，且他們特別注重兒童的經驗活動，如觀察、參觀、
訪問、工作及應用身體的活動（徐宗林，1995）。
洛克所重視的感官經驗有兩個來源，一為外感官經驗，即從五種外感官所獲 得的經驗，當中以視感官經驗最有價值，就如俗諺說的「百聞不如一見」；另一 為內感官經驗，即對外感官經驗予以分辨、綜合及比較而得來的經驗（林玉體，
1997）。也可以說經驗的形成有兩個要素，一為「感覺」（sensation），即各種 感官接觸外界事物而攝取素材；一為「反省」（reflection），即透過知覺、記憶、
推理與思維等方式，組成有意義的內容或概念；前者接觸外界形成印象或感覺，
後者對感覺所提供的材料加以反應（詹棟樑，1999）。
經驗主義認為人是沒有先天的能力或概念的，人類知識能力的來源都是依靠 經驗而得來的，因此它對教育的啟發有以下幾項：
（一）教育就是要讓心靈能接受外來的經驗，也就是把心靈視為外界印象的接受 器。
（二）照經驗主義者的說法，人的心靈是一塊白板，空洞而無所有，也不蘊含知
識的成份，一切知識均從經驗而產生，因此教育只要提供個人適當的經驗 就可以了。
（三）知識是經驗的產物，因此必須著重教育的效能，也就是教育具有改變人的 力量。
（四）人之為善或為惡，為有用或無用，皆是由於他們的教育所造成的，而使人 類產生大區別者也是教育，因此教育的效能十分強大（詹棟樑，1999）。
由以上所述，可以瞭解經驗主義非常重視教育，也非常重視經由內、外感官 所獲得的經驗，而戶外教學可以說是一種建立經驗的過程，希望打破教學只是在 課堂內進行知識傳授的情形，讓學生有機會從體驗活動中去建立自己的經驗，例 如帶著學生去體驗造紙的活動，學生不只可以得到外感官的經驗，如瞭解紙的製 造過程，也可以得到內感官經驗去分析造紙業的興衰沒落。
三三三
三、、、、建構建構建構論建構論論 論
建構論者對知識建構方式的看法是：知識不是被動的，而是主動的被建構，
當某意義裝載到文字內且被送到另外一個人時，往往觀念和想法是不能被溝通 的，也就是說老師不能將觀念加諸於學生的腦中，學生必須去建構他們自己的意 義，換言之，知識乃是由學習者所建構出來的（陳國彥，2001），而學生所建構 出來的知識也必定和個體的先前經驗有關，且教學內容的重點在於學習者的「可 能建構區」，也就是以學習者目前所有的活動類型為基礎，瞭解學習者可能的活 動類型及範圍，新的活動類型必須以舊的活動類型為基礎，知識從重組原有的活 動類型中才得以產生（甯自強，1993）。
建構主義者的學習觀我們可以將其歸納為個人及社會兩個基本的層面，在個 人的（individual）層面來說，建構主義視人的學習是一個個體主動建構的過程，
故學習不單是由老師將已結構的知識傳遞給學習者，也就是個體在面對新的事物 時會主動以個體先前的經驗為基礎，去建構屬於個體生活世界最可能的知識，這 也呼應了知識發生在「可能建構區」的說法（甯自強，1993），在此觀點下老師 所扮演的角色，不再是知識或資訊的主要供應者，而是一個提供學生學習材料及
佈置學習環境的設計大師。在社會的（social）層面，知識是個人的，也是社會 的，個體本身的存在固然重要，但也不能忽略個人是社會一部分的事實，因此建 構不可忽視社會的層面，學習還應包括與他人的協商與討論，藉由同學之間的相 互討論及和老師之間的互動皆可做為學習者的鷹架（scaffold）而幫助學習者的 學習（林麗羡、陳龍川，1996）。
建構論對社會領域的啟示是教學應該重視實地考察，而不是單方面依靠老師 在課堂上的授課，尤其是有關鄉土文物介紹方面的知識，因為建構論者對學習的 看法是人們要去體認一個實體，面這個實體是獨立存在於認知的個體本身，因此 人們要去建構個人的知識，就必須直接與此實體接觸（陳國彥，2001）。戶外教 學即是一種實地考察的教學方式，希望藉由與實體的實際接觸來建構學生自身的 知識。
四四四
四、、、、情境學習的觀點情境學習的觀點情境學習的觀點 情境學習的觀點
情境學習理論是八十年代晚期及九十年代初期美國教學心理學家所共同關 心的課題，情境學習理論開始受到學界的重視，始於 Brown，Collins，&Duguid
（1989）三人為文對情境認知（situated cognition）與情境學習（situated learning）
的討論。情境學習的基本觀點在於「學習」本身乃是透過社會活動來達成，情境 學習學者在研究人類的學習行為時，多自學習者與學習情境互動的角度來觀察分 析學習行為內容與意義，換言之，知識是在情境中建構而成的，且不能與社會脈 絡分離（王春展，1996）。
情境學習對教學者的啟示主要有以下幾點：
（一）知識植基於情境脈絡當中，只有透過參與生活情境中的活動，學習者才能 真正掌握知識。所有的知識，如同語言，都是情境活動的產物，許多不同 領域，如物理概念、數學解題能力及地圖認知能力的培養均須透過情境脈 絡來加以傳承（陳慧娟，1998）。
（二）學習者必須在學習情境中，透過主動操作探索與經驗才能進行有效的學 習，以此方式習得的知識才是踏實且屬於自己的。主張情境學習觀的學者
認為知識應同時包括「知識的習得」（knowledge acquisition）與「知識的 應用」（knowledge use）兩種認知歷程，因此知識意義的習得應進一步透 過操作與經驗，也就是要知識學習要經過「學」、「用」合一的過程（王 春展，1996）。
（三）學習是一個涵化（enculturation）的歷程，教學應該提供完善的範例，與在 真實情境中提供學生使用知識的機會，以滿足學生深入瞭解文化的需求
（陳慧娟，1998），也就是知識的學習必須建構在真實純正的活動（authentic activity）裡才能得到最大的效果，例如學習外語最好融入外國社會的日常 生活情境，要當裁縫師須先當一個裁縫學徒（王春展，1996）。
（四）情境學習理論重視在學習情境中學習者的互動參與和分享，在教學過程中 可透過小組「合作學習」（collaborative learning）方式，由教師、專家或 較有經驗的學習者扮演教練或協助者的角色，提供鷹架（scanffolding）引
（四）情境學習理論重視在學習情境中學習者的互動參與和分享，在教學過程中 可透過小組「合作學習」（collaborative learning）方式，由教師、專家或 較有經驗的學習者扮演教練或協助者的角色，提供鷹架（scanffolding）引