國立台中教育大學區域與社會發展學系
暑期在職進修專班碩士論文
指導教授：薛雅惠 博士
國小五年級社會領域戶外教學成效
之研究—以台中縣建平國小為例
研 究 生：蔡宏仁
中華民國九十九年七月
摘要
摘要
摘要
摘要
本研究的目的主要在探討戶外教學對國小五年級學生社會學習領域的學習 成效。本研究使用準實驗研究法，以台中縣建平國小五年級的兩個班為研究對 象，一班為實驗組，另外一班為對照組，前測後實驗組學生進行兩次的戶外教學， 對照組學生則無此實驗處理，戶外教學結束後兩組學生皆進行後測，再以統計學 方法比較前、後測資料的差異。除此之外，研究者也對實驗組的學生及級任老師 進行訪談和調查，以進一步瞭解戶外教學對社會學習領域學習成效的影響。 本文研究結果如下： 一、戶外教學可以有效提高學生在社會學習領域知識測驗的得分，且達到顯著差 異的水準。若以教學單元來區分，戶外教學對「山海之歌」（認識地形）及 「寶島行透透」（認識交通設施）這兩個單元的教學成效較佳，對「生活的 泉源」（認識水資源）及「土地利用與生態環境」這兩個單元的教學成效較 不明顯，研究者認為可能的原因有二，第一是教學成效較好的兩個單元在戶 外教學時大部分都是透過野外實察的方式來介紹相關的內容，第二是教學成 效不明顯的兩個單元在前測的答對率已經偏高，後測的答對率無法再大幅提 高。 二、戶外教學雖然可以提高學生社會學習領域學習態度問卷的得分，但和前測比 較起來無法達到顯著差異的水準，研究者認為其原因為實驗組學生在前測的 得分已經偏高，所以後測分數和前測比較起來無法達到顯著差異的水準。 三、實驗組學生大多認為戶外教學對社會學習領域的學習有所幫助，主要是因為 戶外教學可以讓學生印證課本上所學的內容，也可以拓展學生的視野。本研 究中讓學生印象最深刻的兩個戶外教學地點為高美溼地及清泉崗機場，學生 勾選高美溼地的原因主要是景觀獨特、風景優美；學生勾選清泉崗機場的原 因則是因為他們大部分都沒有搭過飛機，第一次近距離的接觸飛機讓他們感 到非常震撼，所以留下了深刻的印象。 四、關於戶外教學的準備工作，比較重要的有選擇合適的戶外教學地點、做好行 前探勘工作、事先申請解說服務...等。至於老師辦理戶外教學可能面臨的 困難，主要有事前的準備工作煩瑣及安全維護不容易，研究者建議有意辦理 戶外教學的老師可以考慮用班群的模式來辦理，以減輕工作負擔，也可以在 戶外教學時邀請家長及學校志工共同參與，以共同維護學生安全並減輕老師 的心理負擔。 關鍵字：戶外教學、社會學習領域、實驗教學
ABSTRACT
The main purpose of this research was to explore the outcomes of outdoor teaching for the fifth graders in social studies. Two fifth-grade classes of Jian Ping Elementary School in Taichung County were subjects for the Quasi experiment. One of them was experimental group and the other as paralleled. The experimental group had gone through outdoor teaching twice after a pretest, and the paralleled group was not, then they both were post-tested and compared statistically to distinguish the differences. Apart from this, the researcher obtained further understanding of the learning outcomes in social studies through investigation and interview with the kids of the experimental group and its classroom teacher. The findings of this research were as follow:
1. Outdoor teaching was effectively improving the test score of the kids in social studies with distinction. The experimental group scored better in the
Teaching programs such as “The Songs of Mountain and Sea” (recognition of the landscape), “Islandwide Journey in Formosa” (recognition of communication facilities) than the paralleled group did, but not obviously distinctive in “The Water Source of Life” (recognition of water resource) and
“Land Use and Ecological Environment”. The researcher believed the field
observation in outdoor teaching helped the kids scored better in the first two programs, as for the rest of the programs the kids scored high in pretest already, and there was nothing much they could do in posttest.
2. In spite of the improvement of learning attitude and higher scoring of the kids in outdoor teaching, due to the high score of the experiment group in pretest no distinctive score was shown in posttest.
3. The kids in experimental group believed the outdoor teaching helped their learning in social studies, mostly because it not only confirmed the knowledge of the textbooks, but also expanded their view. They were deeply impressed by the unique and beautiful landscape of Kao Mei wetlands, and enchanted by Qing Quan Gang airport for most of them had never taken a flight before.
4. It was essential to define and explore the right location, to get permission, to brief and serve etc., before going on outdoor teaching. The teacher in charge would possibly encounter difficulties in dealing with preparation and safety in details. The
researcher’s suggestion was the option of having a group of classes as participants or inviting the parents and school volunteers in order to share the responsibilities. Keywords： outdoor teaching, social studies, experimental teaching
目 次
第一章 緒 論
第一節 研究背景與研究動機……… 1
第二節 研究目的……… 2
第三節 名詞釋義……… 2
第四節 研究的重要性……… 3
第五節 研究範圍與限制……… 3
第二章 文獻探討
第一節 戶外教學的意涵、重要性及類型………
5第二節 戶外教學的理論基礎……… 14
第三節 戶外教學的實施……… 21
第四節 社會領域的學習內容與評量方式……… 25
第五節 中部地區社會領域戶外教學資源的探究……… 31
第三章 研究方法
第一節 研究架構……… 41
第二節 研究流程……… 42
第三節 實驗設計……… 43
第四節 戶外教學活動設計……… 44
第五節 研究工具……… 48
第六節 資料處理與分析……… 52
第四章 研究結果與討論
第一節 研究對象的基本資料分析……… 55
第二節 實驗組與對照組的前測資料分析……… 57
第三節 實驗組與對照組的後測資料分析……… 65
第四節 實驗組學生和老師的心得及訪談紀錄分析……… 72
第五節 研究者的教學心得與自我成長……… 82
第五章 結論與建議
第一節 結論……… 89
第二節 建議……… 92
參考文獻
中文部分………95
英文部分………98
附錄
附錄一 室內講述教學活動設計………101
附錄二 戶外教學活動設計及學習單………116
附錄三 戶外教學心得紀錄………133
附錄四 社會領域知識與學習態度問卷（預試問卷）………134
附錄五 社會領域知識與學習態度問卷（正式問卷）………139
附錄六 戶外教學地點調查表………144
附錄七 申請戶外教學活動的簽呈………145
附錄八 戶外教學通知單及家長同意書………146
附錄九 給台中航空站的公函………147
附錄十 車輛安全檢查表………148
附錄十一 戶外教學活動相片………149
表
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次
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表 2-1 Hall 的戶外教學五種類型……… 9
表 2-2 社會領域主題軸與各年段教材重點關係表……… 28
表 2-3 中部地區特色產業文化館一覽表……… 37
表 2-4 中部地區三級古蹟一覽表 ………39
表 3-1 戶外教學地點與室內教學單元對應表……… 44
表 3-2 戶外教學行程表（第一天）……… 45
表 3-3 戶外教學行程表（第二天）……… 46
表 3-4 社會領域知識問卷的雙向細目表……… 48
表 3-5 社會領域知識問卷試題分析表……… 50
表 4-1 父、母親教育程度分佈表……… 55
表 4-2 戶外教學地點調查統計表……… 56
表 4-3 不同組別學生社會領域知識及學習態度前測得分的差異……… 57
表 4-4 不同性別學生社會領域知識及學習態度前測得分的差異……… 58
表 4-5 父親學歷對社會領域知識前測影響的單因子變異數分析……… 59
表 4-6 父親學歷對社會領域學習態度前測影響的單因子變異數分析… 59
表 4-7 母親學歷對社會領域知識前測影響的單因子變異數分析……… 60
表 4-8 母親學歷對社會領域學習態度前測影響的單因子變異數分析… 60
表 4-9 社會領域知識前測問卷各題答對率……… 61
表 4-10 社會領域知識前測問卷教學單元答對率……… 63
表 4-11 社會領域學習態度前測各題平均得分一覽表……… 64
表 4-12 兩組學生的社會領域學習態度前測總分獨立樣本 t 檢定…… 65
表 4-13 社會領域知識後測各題答對率增加情形一覽表……… 66
表 4-14 社會領域知識後測教學單元答對率增加情形一覽表………… 68
表 4-15 兩組學生的社會領域知識前、後測總分成對樣本 t 檢定…… 68
表 4-16 實驗組學生社會領域學習態度問卷前、後測成對樣本 t 檢定
（逐題檢驗）……… 69
表 4-17 對照組學生社會領域學習態度問卷前、後測成對樣本 t 檢定
（逐題檢驗）……… 70
表 4-18 兩組學生社會領域學習態度前、後測總分成對樣本 t 檢定… 71
表 4-19 實驗組學生最喜歡的戶外教學地點一覽表……… 75
圖
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次
次
次
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圖 2-1 Peter Smith 的戶外教育範疇………11
圖 2-2 戴爾的經驗塔 ………19
圖 2-3 Ford 的戶外學習階層理論……… 20
圖 2-4 中部地區示意圖……… 32
圖 3-1 研究架構圖……… 41
圖 3-2 研究流程圖……… 42
圖 3-3 實驗設計圖……… 43
圖 3-4 戶外教學路線圖（第一天）……… 46
圖 3-5 戶外教學路線圖（第二天）……… 47
圖 4-1 父、母親教育程度對照圖……… 56
圖 4-2 實驗組學生最喜歡的戶外教學地點統計圖……… 76
第一章
第一章
第一章
第一章
緒論
緒論
緒論
緒論
本章共分五節，第一節主要針對本研究之研究背景與研究動機加以說明，第 二節就研究的目的進行討論，第三節將解釋本研究所使用的名詞，第四節說明本 研究的重要性，第五節將界定本研究的研究範圍與研究限制。
第一節
第一節
第一節
第一節 研究背景與研究動機
研究背景與研究動機
研究背景與研究動機
研究背景與研究動機
一 一一 一、、、、研究背景研究背景研究背景 研究背景 九年一貫課程於九十學年度開始實施，九年一貫課程強調培養學生「瞭解自 我與發展潛能」、「欣賞表現與創新」、「生涯規劃與終身學習」、「表達、溝 通與分享」、「尊重、關懷與團隊合作」、「文化學習與國際瞭解」、「規劃組 織與實踐」、「運用科技與資訊」、「主動探索與研究」、「獨立思考與解決問 題」等十項基本能力，並強調課程設計應該以學生為主體，以生活經驗為重心， 培養現代國民所需的基本能力（教育部，2001），並期許學生具備帶得走的能力， 而非只吸收課本上的知識。 近年來強調生活經驗及重視體驗學習的戶外教學逐漸受到教學者的重視，戶 外教學將學生置於真實的社會情境和文化脈絡之中，教學者如果能善用戶外教學 所提供的各項資源，使戶外教學與學校的課程相結合，相信必能提高學生的學習 成效（謝鴻儒，2000）。此外，戶外教學可使學生獲得直觀的學習經驗，增進生 活中應用知識的能力，而非只有書本文字資料的解讀；透過戶外教學也可以瞭解 我們的生活環境、資源的利用及生態保育，激發學生珍愛自然、尊重環境的意願 （曹治中，1995）。 雖然戶外教學有其重要性及必要性，然而在國小教學現場，老師往往因為安 全、時間、經費等因素而對舉辦戶外教學裹足不前，或直接委託旅行社辦理，以 套裝旅遊的方式進行戶外教學，選擇的地點往往是遊樂區或休閒農埸，而非可以 配合課程內容的地點，以致戶外教學流於形式，成效受到限制，無法發揮其應有 之功能，學生也容易誤認為戶外教學就是到校外遊玩，而非進行教學活動。
二 二二 二、、、、研究動機研究動機研究動機 研究動機 研究者從事國小教職十餘年，其中曾多次配合課程內容設計戶外教學活動， 帶領學生到校外進行學習及體驗活動，在活動的過程中研究者感受到學生對於戶 外教學有熱切的期待，然而研究者卻從未探究過戶外教學究竟可以對學生的學習 產生哪些影響？因為這個緣由，激發了研究者進行本研究的動機。 另外，每個地區都有許多戶外教學資源，研究者希望從中部地區眾多的教學 資源中找出可以配合社會學習領域（以下簡稱社會領域）課程進行戶外教學的地 點，並根據課程內容的需求將其應用在社會領域的教學之中，也希望瞭解這些地 點是否對學生的學習有所助益，或能不能讓學生留下深刻的印象。
第二節
第二節
第二節
第二節
研究目的
研究目的
研究目的
研究目的
本研究之目的主要在瞭解研究者所設計的戶外教學活動對國小五年級社會 領域學習的成效為何？學童經過戶外教學活動之後在社會領域知識及學習態度 是否有所增進，以及學童對戶外教學活動的反應及心得為何？另外，研究者也希 望在研究的過程中能夠探討辦理戶外教學需要進行哪些準備工作？辦理戶外教 學可能面臨哪些困難？ 因此，研究者將研究目的分為以下幾項： 一、瞭解戶外教學對於國小五年級學童社會領域知識的學習成效。 二、瞭解戶外教學對於國小五年級學童社會領域學習態度的影響。 三、瞭解參與戶外教學活動的學童對戶外教學的看法及學習心得。 四、探討辦理戶外教學的準備工作及可能面臨的困難。
第三節
第三節
第三節
第三節
名詞釋義
名詞釋義
名詞釋義
名詞釋義
一 一一 一、、、、戶外教學戶外教學戶外教學 戶外教學 美國戶外教育學者 George Donaldson（1958）提出一個簡單而清楚的定義（王 鑫、朱慶昇，1995）：「戶外教育就是在戶外教學、有關戶外的教學及為戶外而 教學」。本研究的戶外教學係指研究者為配合社會領域課程需要所進行的戶外教
學活動。 二 二二 二、、、、國小五年級學童國小五年級學童國小五年級學童 國小五年級學童 本研究所指的國小五年級學童係指九十八學年度就讀台中縣建平國小五年 級的學童。 三 三三 三、、、、社會領域社會領域社會領域教社會領域教教教學成效學成效學成效 學成效 指學生接受老師社會領域教學之後的學習成效，此成效需經適當評量方式而 取得。在本研究中的社會領域學習成效係指學生接受研究者自編問卷測驗的結 果，問卷分為知識及學習態度兩個部分，另外研究者也從學生書寫的活動學習 單、心得紀錄及訪談紀錄來探討戶外教學的學習成效。 四 四四 四、、、、台中縣建平國小台中縣建平國小台中縣建平國小 台中縣建平國小 位於台中縣太平市，緊臨太平工業區，創立於民國八十年，目前班級數為三 十一班，是一所中型學校。
第四節
第四節
第四節
第四節 研究的重要性
研究的重要性
研究的重要性
研究的重要性
戶外教學強調學生藉由親身體驗及感受，讓學生所學內容靈活、生活化，且 經由直接體驗習得的知識通常比透過閱讀所得的知識更為長久（彭文珊、周玉 秀，2005），因此戶外教學是社會領域重要的學習方式之一，而本研究即是透過 實驗教學法來探究戶外教學究竟對社會領域的教學成效有何影響。 目前許多學校的戶外教學往往流於形式，許多老師為了省事而選擇至遊樂區 進行戶外教學，鮮少針對教學需求設計戶外教學活動。本研究的另一重要性即在 找出中部地區可用來進行社會領域戶外教學的地點，希望能夠提供社會領域任課 教師安排戶外教學活動的參考。
第五節
第五節
第五節
第五節 研究範圍
研究範圍
研究範圍
研究範圍與
與
與
與限制
限制
限制
限制
一 一一 一、、、、研究範圍研究範圍研究範圍 研究範圍 本研究以台中縣建平國小五年級普通班學生為取樣對象，研究戶外教學應用 於社會領域的教學活動之中，比較受試者在研究工具中表現之差異。研究的範圍
僅以社會領域的教學成效為限，研究的社會領域主題軸以「人與空間」為主，研 究的對象為國小五年級學生。 二 二二 二、、、、研究限制研究限制研究限制 研究限制 本研究主要在探討戶外教學應用於社會領域的學習成效，為避免對進行實驗 之班級有太大干擾，故採用原班級上課之準實驗研究。為提高內在效度，除實驗 組外加兩天的戶外教學活動之外，其他變項儘量予以控制。 本研究以台中縣建平國小五年級學童為研究對象，研究結果不能推論至其他 年級或其他學校；本研究主要在探討戶外教學應用於社會領域的教學成效，研究 結果亦無法推論戶外教學應用於其他學習領域的教學成效。
第二章
第二章
第二章
第二章
文獻探討
文獻探討
文獻探討
文獻探討
本章根據文獻資料，探討與本研究相關的理論及研究，以界定本研究的方向 及做法。本章共分五節，第一節為戶外教學意涵、重要性及類型的探討，第二節 為戶外教學的理論基礎，探討實施戶外教學的理論基礎。第三節為戶外教學的實 施，主要在瞭解戶外教學進行前、中、後應注意的事項，並整理戶外教學的實證 性研究，第四節為社會領域學習內容與評量方式的探討，第五節為中部地區社會 領域戶外教學資源的研究，探究中部地區有哪些教學資源可運用於社會領域的戶 外教學。
第一節
第一節
第一節
第一節
戶外教
戶外教
戶外教學的意涵
戶外教
學的意涵
學的意涵、
學的意涵
、
、
、重要性及類型
重要性及類型
重要性及類型
重要性及類型
本節將針對戶外教學的意涵、重要性及與戶外教學的類型進行探討。 一 一一 一、、、、戶外教學的意涵戶外教學的意涵戶外教學的意涵 戶外教學的意涵 美國戶外教育學者 George Donaldson（1958）提出一個簡單而清楚的定義： 「戶外教育就是在戶外教學、有關戶外的教學以及為戶外而教學。」（王鑫、朱 慶昇，1995）。
美國國家教育協會（National Education Association）（1970）對戶外教育所 下的定義是：「戶外教育不是一單獨科目，而是所有學校科目、知識與技能的綜 合。它也不是將學校科目搬到戶外教學。教師使用環境（自然或人為、公園或都 市地區、歷史地標或風景區等）去幫助學生瞭解各學科、環境和人之間的相互關 係，以協助藝術、科學、社會研究或傳播學等學科的教學。」（王鑫、朱慶昇， 1995） Lewis（1975）整理出各學者提出關於戶外教學的相關概念之後認為戶外教 育並不企圖取代傳統教科書學習，它的重點只是要提供學生直接的體驗，因為大 多數兒童接近自然的方式是抽象體驗而非直接經驗，所以戶外教育最大的貢獻即 是讓兒童以最有效的學習方法，也就是利用身體的感官來進行學習。所以他提出 戶外教育的定義就是：「戶外教育是一種直接而簡單的學習方式，把課程延伸到
戶外以達到學習的目的，它是基於發現學習的原則並強調直接使用各種感官來進 行觀察和知覺」（彭文珊、周玉秀，2005）。 國內亦有許多研究者提出戶外教學的意涵，茲分述如下： 王靜如（1991）認為戶外教學是以環境為導向的教學，旨在透過戶外環境的 接觸，實際增進對環境的認識，體驗人與環境的關係（彭文珊、周玉秀，2005）。 王鑫、朱慶昇（1995）認為戶外教育是指課堂外的活動，基於發現學習原則 與感官的使用，使學生從直接的、實際的、生活的體驗中學習，並藉這種戶外習 得的智能，促進學生認識自我以及他在社會環境中的角色，同時有助於他對特定 主題（如環境、地球資源等）的瞭解。 李崑山認為戶外教學的意涵及特點為： （一）戶外教學就是利用教室以外的環境資源（包括自然、社會、人文…），配 合各科來進行教學 （二）戶外教學的地點可分為校園內及校園外兩種。 （三）戶外教學在教學資源的應用上，應該以就地取材為主，自備之輔助教具為 輔，不可本末倒置而失去戶外教學的美意。 （四）戶外教學無法取代教科書及室內的學習，但是它具有特殊的教育功能。 （五）戶外教學的規劃、教材設計、學習過程皆強調探究式教學，引導兒童直接 接觸及情境的體驗和觀察，尤其應特別注意對環境的尊重及關懷、欣賞與 愛護，內化保護環境之情操。 （六）戶外教學在小學階段重點在喚醒學童對週遭環境的敏感度，重視情意教育 與生活教育，期望把知識內化到生活裡。 （七）學童在戶外教學的過程中可以孕育正確的旅行暨休閒觀、環境倫理暨鄉土 觀，是提昇國民生活品質及塑造良好環境品質的有效方式。 （八）戶外教學是一種生活教育、情意教育、鄉土教育、環境教育、本土教育… 等，因為它的活動場所、教學過程、教學資源都具有生活化、鄉土化、本 土化的特質。
（九）戶外教學就是指學童在老師或家長的協助引領下，步出教室、踏出校門， 在校園、社區、社會、田野、大自然裡，進行有目標、有規劃、有系統、 有程序的學習活動（李崑山，1996）。 周孟志認為實施戶外教學最重要的意義，在於配合教學單元，安排相關的教 學情境，讓學生透過實地的觀察、體驗和參觀等活動，去學習與領會相關的知識 與情感，以便和教科書及老師所傳授的內容相互融合，內化認知、技能並陶冶情 意，增進教學效果（周孟志，2003）。 二 二二 二、、、、戶外教學的重要性戶外教學的重要性戶外教學的重要性 戶外教學的重要性 由以上的敘述可以瞭解戶外教學的意涵為何，至於戶外教學有何重要性，茲 分述如下： 黃朝恩（1990）在研究戶外教學在地理教育中扮演的角色時發現戶外教學具 有以下的重要性： （一）獲取直接的實際經驗：學習地理時，書本、地圖、模型、照片、標本及儀 器固然可以啟發學生，但畢竟不能把所有的現象都啟發出來，甚至不能構 成學生正確的概念，要知道真相，有時非得以環境做為實驗室而實施考察 不可。 （二）擴大知識領域：當學生走出教室進行野外考察時，除考察與課程有關的事 物外，一定也會接觸到主題之外的新鮮事物，例如正規教育不會教學生怎 樣去安排行程、接洽公務、訪問農夫、野外定位或在外起居作息，但戶外 教學可以給學生充分的學習機會。 （三）加強學以致用的能力：過去的地理偏重認知，而今日不但要致知，更要懂 得應用。 （四）提高學習的興趣：在戶外教學的過程中，學生必須應用他們的五官來進行 學習，生動活潑的學習方式可以加強他們的投入感，使他們對學習大感興 趣。 （五）培養科學研究的基礎：戶外教學的過程中有許多機會讓學生訓練基本的科
學技能，例如讀圖、辨認方向、觀察、素描、攝影、測量、比較、分類、 填圖、統計等、使教室知識與實際問題相互聯繫，並成為學生日後從事科 學研究的基礎。 （六）達成情意上的薰陶：進行戶外教學時有機會讓學生接觸到大自然和社會現 象，並學習欣賞環境的真、善、美和完整性，進而建立對環境的正面價值 系統。 （七）培養群體共處的技能：進行戶外教學的學生在活動的過程中必須學習互相 適應、互相溝通，並作思想上的交流，故戶外教學可以培養學生如何與群 體共處的技能。 （八）增加「與人接觸」的經驗：學生在走出教室，從事調查或訪問時將有許多 機會與別人做近距離的接觸，例如與被訪者的談話及如何應對等，此舉將 使許多學生獲得與別人接觸的寶貴經驗（黃朝恩，1990）。 另外，曹治中也認為透過戶外教學，可使學生獲得直觀的學習經驗，增進生 活中應用知識的能力，而不是只有書本文字資料的解讀。同時在野外調查時對生 活環境與資源的利用與保育能有整體的認識，可以激發學生珍愛自然，尊重群體 的意願。另外對於學生身體的鍛鍊、情意的陶冶，培養合群精神等則是戶外教學 的潛在目標（曹治中，1995）。 三 三三 三、、、、戶外教學的類型戶外教學的類型戶外教學的類型 戶外教學的類型 （一）以學習層次來分類 Hall（1976）將戶外教學依學習層次的不同分為五種類型，由低到高分別為 戶外示範（Field demonstration）、戶外踏查（Field excursion）、戶外研習（Field study）、戶外檢驗（Field testing）和戶外發現（Field discovery）五種。
戶外示範和戶外踏查都是由老師帶領學生沿線或定點說明，有如旅行團導遊 的解說一樣，學習上比較像是單向交流，只能說是一種戶外上課；戶外踏查由於 有少量的調查與訪問，層次自然比戶外示範高一些，如果能事先準備一些設計優 良的自我評量題目，引導學生思考作答，讓學生從環境中找尋真相，並且在事後
進行討論及檢討，則戶外踏查也不失為一種有效的戶外教學方式。戶外研習則是 在老師的引導下所作的探索，是以學生為中心的活動，老師事前提供一切的背景 資料，抵達現場之後由學生去探索自己想要得到的答案。戶外檢驗和戶外發現則 屬於開放式的探索活動，老師的控制有限，完全以學生為主來進行自我發現，因 此最能發揮學生的想像力和創造力，較適合對科學有興趣者或是資優生來嘗試 （黃朝恩，1990）。一般而言，國小階段的學生較適合從事戶外示範、戶外踏查 及戶外研習三個層次的戶外教學，後兩個層次的戶外教學因為學生需要有比較高 的自主行為，所以比較不適合國小階段的學生。 表 2-1 Hall 的戶外教學五種類型（引自黃朝恩，1990） 方 式 精 神 過 程 結 構 師生角色 成 果 戶外示範 溫故知新 配合課本內容作實 地瞭解，一般由老 師帶領說明。 學生處於 被動 戶外踏查 面對現實 實地觀察、調查、 訪問，所紀錄者以 老師提到的為主。 事先設計好教 案，結構可以 相當緊密，通 常是沿線考察 旅行，定點停 駐觀察。 學生模仿 學習 輻合、封 閉。 戶外研習 引導探索 以學生為中心，在 設計好的紀錄表引 導下完成研習。 藉紀錄表或守 則使結構緊 密。 開放式的 督導 輻合、有 約束 戶外檢驗 控制下作追 問 在控制好的主線下 作解決問題的學 習。 結構緊密，有 詳細的指引。 老師如導 演，學生為 研究者。 開放式 戶外發現 開放性追問 自我發現 完全自由。 老師是顧 問。 輻射 （二）以課程模式來分類 根據 Lang（1986）分析了 25 個取自加拿大三個省及美國七個州的學校戶外
教育課程，指出戶外教育的課程大致有五個模式： 1.傳統學科教材模式：透過戶外學習來加強、加深或驗證各個學科原有的知 識或概念，它的特色是戶外教育變成各科老師的教學方法之一。 2.主題/概念模式：將幾個學科的知識技能，統合運用在所選定的學習主題上， 使學生能激起自動自發的求知興趣，它的特色是科際整合。 3.環境/生態研習模式：提升環境知覺、認識環境生態原理、瞭解人與環境的 關係及強化環保信念與行動，它的特色是極端的環境取向。 4.野外探險模式：透過野外探險活動的歷程，使參與者對自我、他人及人與 自然的關係有完整而深刻的體驗，從而發展出自尊自重、民胞物與、天人 合一的品格，它的特色是利用高難度、有冒險性質的活動來加強心靈的體 驗。 5.學校露營模式：以露營活動來提升學生的學習興趣、鍛鍊健康身心、培養 戶外休閒活動興趣與技能、體驗團體生活及增進師生關係，它的特色是與 我國的國中童軍教育課程接近。 由以上五種課程模式可以瞭解戶外教育課程的多樣性，它不只是一種環境教 育，更重要的是它可以充實學校的課程內容，教導學生戶外休閒的技能，並提供 學生生活化及社會化的經驗（蔡居澤，1996）。 （三）由 Cornell（1989）的研究知道他認為戶外教學的安排有一定的流程，他把 戶外教學的方式稱為「學習流程」（Flow Learning），他的「學習流程」將戶 外學習活動分為四個階段，每個階段都有相對應的遊戲或活動來配合，茲說明 如下（紀承維，2003）： 1. 喚醒熱忱（Awaken Enthusiasm）：這一個階段的活動是有趣而興奮的，以 引發興趣來帶動學生的心。 2. 集中注意力（Focus Attention）：此一階段的活動主要在使參與者在興奮之 餘能開始靜下心來注意大自然的動靜。 3. 親身體驗（Direct Experience）：此一階段的活動是使參與者更用心來體驗，
以達到物我交融的境界。
4. 分享靈感（Share Inspiration）：此一階段的活動在使參與者透過說故事、朗 讀、歌唱、戲劇或交談等方式來表達彼此的感受。
（四）英國教育學者 Peter Smith 的戶外教育範疇
Peter Smith（1987）在”Outdoor Education and its Educational Objectives”一文 中指出戶外教育主要包括戶外探究（outdoor pursuit）、戶外研究（outdoor studies） 和戶外生活體驗（The residential experience ）三大部分（圖 2-1）：
圖 2-1 Peter Smith 的戶外教育範疇（引自王鑫，1998） 戶外探究 ．安全的體認 ．生理的技能 ．個人與社會的發展 ．休閒預備 ．冒險 安全感 成就感 滿足感 喜悅感 感知 戶外研究 ．對環境的喜悅 ．美的體認 ．理論的發展 ．環境的體認 ．尊重與關注 ．保育 戶外生活體驗 ．人際關係 ．個人與社會的發展．與他人合作 ．自我體驗 ．與他人配合 ．獨立與自信 ．發展責任感
戶外探究是一種偏向技能本位（skills-based）的方法，如爬山、露營和徒步 旅行等戶外活動，這些戶外活動通常帶有某種程度的危險，帶給學生對大自然的 體驗，學生可能需要離家在外生活一段時間。戶外研究在地理、歷史、人類學、 自然科學等學科是很重要的，它是一種戶外觀察、發現、感知的活動，也希望學 生從戶外學習活動中建立自我觀念，地理實察活動即可歸類在此一部分。戶外生 活體驗則是使學生在真實生活情境中實際去體會，促使學生的成長與社會化發 展，為將來的成人生活預做準備（王鑫，1998）。
（五）韓國學者 Eun Sok Han 對戶外教育課程的分類
1.加強學校課程的戶外教育：採傳統學科教材模式，以戶外教學的方式來加 強學科的學習。
2.促進個人成長的戶外教育：類似野外探險的模式，係以冒險導向的活動 （Adventure Oriented Activities）來促進個人的成長。
3.解決環境問題的戶外教育：主要採環境及生態的研習模式，係經由對環境 及生態問題的知覺來改善人類生活狀況，甚至改善人與自然的關係。 4.解決青少年問題的戶外教育：主要目的在透過戶外教育的歷程來增進青少 年的自信心及自我控制力，可以預防青少年犯罪問題，尤其是校園暴力問 題。 5.特殊目的的戶外教育：透過此類型的戶外教育來進行對青少年犯罪者的矯 治，降低其再犯率及逃學率，以達到心理治療（Therapy）的效果。 Eun Sok Han 分類的特色在於強調戶外教育的輔導諮商功能，國外有許多研 究指出冒險教育及野外心療（Wildness Therapy）可以達到預防及矯正青少年問題 的效果（蔡居澤，1996）。 （六）以活動的地點來分類（李崑山，1993） 1.步道式戶外教學：學習的點集中在一條步道上，學生可在這條步道上進行 分站學習。 2.定點式戶外教學：指在一個定點引導學生進行感官體驗、觀察、測量、記
錄，甚至進行實驗，此定點最好空間充足，足以容納所有參加的學生，且 教學資源豐富，可讓學生進行各種學習活動。 3.多點式戶外教學：指一次戶外教學透過兩個以上的教學地點串成一條教學 路線，彼此間的距離較長，需要以車輛進行接送。 （七）以戶外教學的目的來分類 王順美歸納出戶外教學活動的方式有以下 7 類（彭文珊、周玉秀，2005）： 1.以欣賞為主的活動：靜下來聆聽大自然的天籟之聲，欣賞大自然的傑作， 聞聞花草的香味，或為大自然作詩、寫曲，活動的目的是要我們親近大自 然，進而熱愛大自然。 2.以探索、調查現況為主的活動：活動的內容是探索及調查我們周遭的環境， 有些以五官來探索即可，有些則必須借助器材，目的是要讓我們更接近與 認識我們的環境。 3.以訪視歷史遺跡為主的活動：透過探訪社區長者及探查歷史遺跡或古老建 築，讓我們可以明瞭先人的生活方式及瞭解自己的歷史。 4.以參觀現有的公共設施運作為主的活動：活動內容主要是參觀自來水廠、 電力公司、資源回收廠等公共設施，一方面可以瞭解工作人員的心聲，另 一方面也可以瞭解這些機構如何為我們提供服務。 5.參與現實社會的聚會活動：旁聽環境開發或公共政策的公聽會及街頭運 動，事後在教室與學生相互討論，以加強對環境事件的深層認識，並學習 參與及關心公共政策。 6.以參觀社教機構為主的活動：主要是參觀動物園、博物館、文物館及展示 館等社教機構，目的是讓學生印證課本的內容，以加深印象，增進學習效 果。 7.以改善環境為目的的活動：在校內或社區進行愛護環境的活動，例如到超 市宣導少用塑膠袋或打掃社區的活動中心，培養學生具有服務的熱誠並建 立愛護環境的態度。
第二節
第二節
第二節
第二節
戶外教學的理論基礎
戶外教學的理論基礎
戶外教學的理論基礎
戶外教學的理論基礎
本節嘗試從自然主義、經驗主義、建構論、情境學習、戴爾的經驗塔及 Ford 的戶外學習階層理論來探討戶外教學的理論基礎，藉由這些理論的探討可以讓我 們明白為何我們要帶領學生去進行戶外教學，並瞭解戶外教學對學生有何助益。 一 一一 一、、、、自然主義自然主義自然主義 自然主義
盧梭（Jean Jacques Rousseau，1712-1778）是自然主義的始祖，他認為自然 教育就是實物教學的教育，自然教育就是要與大自然接觸，大自然滿佈具體的實 物，實物是教學的最佳材料，孩童應與自然界建立親暱關係，觀賞森林、田野、 山丘、太陽、月亮、星球，注意雨水及溫度的變化（林玉體，1997）。 自然主義的教育，是對中世紀以神為本的宗教教育和文藝復興時期以研究古 典文學為主的教育的一種反動。十八世紀末葉，法國社會異常黑暗，人民苦樂不 均，盧梭目擊當時社會的種種病態之後對當時的社會生活和社會制度起了反感， 他認為人原本是天生自由的，卻到處生活在人為的鎖鏈之中，他在《愛彌兒》一 書的卷首中提到：「凡從自然來的事物，都是好的，一經人手，全變壞了。」於 是他主張我們要：「返回自然。」他的教育理想，就是在排除環境的阻礙，讓兒 童自然的發展，而教育的目的就在「順應自然」（伍振鷟，1998）。 傳統的教學理論，偏重於教師的教導、傳授、給予，因此以教師的活動為主， 學生的活動為輔，不過，在自然主義的教學活動中，教師是處於協助的地位，由 學生擔負起主要學習的責任來學習事物間的關聯性，因此教學不偏重知識的傳授 而強調讓學生自己去探索事物間的因果關係（徐宗林，1995）。在「愛彌兒」一 書中，盧梭曾經舉例說明實物教學的實例，愛彌兒看到庭院中有一棵結實纍纍的 櫻桃樹，他若想去摘櫻桃，就先得目測櫻桃樹的高度，再去思考貯藏室中的梯子 夠不夠高，能否摘到櫻桃（陳玉玲，1998），在這個過程中，愛彌兒便可以體會 克服困難的過程並得到實用的經驗。 戶外教學大部分的時間都是在自然環境中進行，因此和大自然有很密切的關
係，且戶外教學時學生必須充分運用自己的感官去感受大自然的一切，因此可以 說戶外教學和大自然有密不可分的臍帶關係。 二 二二 二、、、、經驗主義經驗主義經驗主義 經驗主義 經驗主義的教育哲學，其概念來自「經驗」（experience），經驗主義者認為 經驗是唯一的知識源流，人們所有的知識都是由經驗開始的，並且以經驗所及人 們才能瞭解一件事物（詹棟樑，1999）。 經驗主義以英國哲學家洛克（John Locke，1632-1704）作為代表，他斬釘截 鐵的提出他的「經驗主義」（Empiricism）主張，斷言一切知識都來自於經驗， 人性如「臘板」，如白紙，是無色的，其後會染上什麼顏色，完全是環境的影響 （林玉體，1997）。經驗論的教育家，基本上相信心靈是存在的，但是若只單憑 心靈的活動而不與外界接觸並不會形成知識，而人的經驗是形成觀念的來源，因 此這種重視經驗的教育理論強調感官活動是形成經驗的初階，舉凡五官的各種作 用，皆被認為有教育的價值，且他們特別注重兒童的經驗活動，如觀察、參觀、 訪問、工作及應用身體的活動（徐宗林，1995）。 洛克所重視的感官經驗有兩個來源，一為外感官經驗，即從五種外感官所獲 得的經驗，當中以視感官經驗最有價值，就如俗諺說的「百聞不如一見」；另一 為內感官經驗，即對外感官經驗予以分辨、綜合及比較而得來的經驗（林玉體， 1997）。也可以說經驗的形成有兩個要素，一為「感覺」（sensation），即各種 感官接觸外界事物而攝取素材；一為「反省」（reflection），即透過知覺、記憶、 推理與思維等方式，組成有意義的內容或概念；前者接觸外界形成印象或感覺， 後者對感覺所提供的材料加以反應（詹棟樑，1999）。 經驗主義認為人是沒有先天的能力或概念的，人類知識能力的來源都是依靠 經驗而得來的，因此它對教育的啟發有以下幾項： （一）教育就是要讓心靈能接受外來的經驗，也就是把心靈視為外界印象的接受 器。 （二）照經驗主義者的說法，人的心靈是一塊白板，空洞而無所有，也不蘊含知
識的成份，一切知識均從經驗而產生，因此教育只要提供個人適當的經驗 就可以了。 （三）知識是經驗的產物，因此必須著重教育的效能，也就是教育具有改變人的 力量。 （四）人之為善或為惡，為有用或無用，皆是由於他們的教育所造成的，而使人 類產生大區別者也是教育，因此教育的效能十分強大（詹棟樑，1999）。 由以上所述，可以瞭解經驗主義非常重視教育，也非常重視經由內、外感官 所獲得的經驗，而戶外教學可以說是一種建立經驗的過程，希望打破教學只是在 課堂內進行知識傳授的情形，讓學生有機會從體驗活動中去建立自己的經驗，例 如帶著學生去體驗造紙的活動，學生不只可以得到外感官的經驗，如瞭解紙的製 造過程，也可以得到內感官經驗去分析造紙業的興衰沒落。 三 三三 三、、、、建構建構建構論建構論論 論 建構論者對知識建構方式的看法是：知識不是被動的，而是主動的被建構， 當某意義裝載到文字內且被送到另外一個人時，往往觀念和想法是不能被溝通 的，也就是說老師不能將觀念加諸於學生的腦中，學生必須去建構他們自己的意 義，換言之，知識乃是由學習者所建構出來的（陳國彥，2001），而學生所建構 出來的知識也必定和個體的先前經驗有關，且教學內容的重點在於學習者的「可 能建構區」，也就是以學習者目前所有的活動類型為基礎，瞭解學習者可能的活 動類型及範圍，新的活動類型必須以舊的活動類型為基礎，知識從重組原有的活 動類型中才得以產生（甯自強，1993）。 建構主義者的學習觀我們可以將其歸納為個人及社會兩個基本的層面，在個 人的（individual）層面來說，建構主義視人的學習是一個個體主動建構的過程， 故學習不單是由老師將已結構的知識傳遞給學習者，也就是個體在面對新的事物 時會主動以個體先前的經驗為基礎，去建構屬於個體生活世界最可能的知識，這 也呼應了知識發生在「可能建構區」的說法（甯自強，1993），在此觀點下老師 所扮演的角色，不再是知識或資訊的主要供應者，而是一個提供學生學習材料及
佈置學習環境的設計大師。在社會的（social）層面，知識是個人的，也是社會 的，個體本身的存在固然重要，但也不能忽略個人是社會一部分的事實，因此建 構不可忽視社會的層面，學習還應包括與他人的協商與討論，藉由同學之間的相 互討論及和老師之間的互動皆可做為學習者的鷹架（scaffold）而幫助學習者的 學習（林麗羡、陳龍川，1996）。 建構論對社會領域的啟示是教學應該重視實地考察，而不是單方面依靠老師 在課堂上的授課，尤其是有關鄉土文物介紹方面的知識，因為建構論者對學習的 看法是人們要去體認一個實體，面這個實體是獨立存在於認知的個體本身，因此 人們要去建構個人的知識，就必須直接與此實體接觸（陳國彥，2001）。戶外教 學即是一種實地考察的教學方式，希望藉由與實體的實際接觸來建構學生自身的 知識。 四 四四 四、、、、情境學習的觀點情境學習的觀點情境學習的觀點 情境學習的觀點 情境學習理論是八十年代晚期及九十年代初期美國教學心理學家所共同關 心的課題，情境學習理論開始受到學界的重視，始於 Brown，Collins，&Duguid （1989）三人為文對情境認知（situated cognition）與情境學習（situated learning） 的討論。情境學習的基本觀點在於「學習」本身乃是透過社會活動來達成，情境 學習學者在研究人類的學習行為時，多自學習者與學習情境互動的角度來觀察分 析學習行為內容與意義，換言之，知識是在情境中建構而成的，且不能與社會脈 絡分離（王春展，1996）。 情境學習對教學者的啟示主要有以下幾點： （一）知識植基於情境脈絡當中，只有透過參與生活情境中的活動，學習者才能 真正掌握知識。所有的知識，如同語言，都是情境活動的產物，許多不同 領域，如物理概念、數學解題能力及地圖認知能力的培養均須透過情境脈 絡來加以傳承（陳慧娟，1998）。 （二）學習者必須在學習情境中，透過主動操作探索與經驗才能進行有效的學 習，以此方式習得的知識才是踏實且屬於自己的。主張情境學習觀的學者
認為知識應同時包括「知識的習得」（knowledge acquisition）與「知識的 應用」（knowledge use）兩種認知歷程，因此知識意義的習得應進一步透 過操作與經驗，也就是要知識學習要經過「學」、「用」合一的過程（王 春展，1996）。 （三）學習是一個涵化（enculturation）的歷程，教學應該提供完善的範例，與在 真實情境中提供學生使用知識的機會，以滿足學生深入瞭解文化的需求 （陳慧娟，1998），也就是知識的學習必須建構在真實純正的活動（authentic activity）裡才能得到最大的效果，例如學習外語最好融入外國社會的日常 生活情境，要當裁縫師須先當一個裁縫學徒（王春展，1996）。 （四）情境學習理論重視在學習情境中學習者的互動參與和分享，在教學過程中 可透過小組「合作學習」（collaborative learning）方式，由教師、專家或 較有經驗的學習者扮演教練或協助者的角色，提供鷹架（scanffolding）引 導學習者作主動參與式的學習。 （五）提倡認知學徒制（cognitive apprenticeship）的教學模式，主要學習內容著 重在「思考能力」的學習與訓練，而非傳統師徒制強調的外顯行為或技能 的模仿學習（王春展，1996）。 情境學習之所以重要，是因為它強調要獲得知識必須在真實的活動中來使用 這個領域的概念，它也強調「真實性活動」的重要，因為學校很多功課都是不真 實的（陳玉玲，1998），而戶外教學就是一種真實的活動，可以和整個環境脈絡 進行互動，並且可以從許多教學資源中去組織自己的概念。戶外教學本來就是一 種情境教育，它將學習者置於實際的情境中，讓學習者去探索一些教室中無法獲 得的知識。 五 五五 五、、、、戴爾的經驗塔戴爾的經驗塔戴爾的經驗塔 戴爾的經驗塔 一九五四年美國教育學者戴爾（Edgar Dale）在其「視聽教學法」中以三角 錐體圖形來表示教學上的基本概念，稱為經驗塔（The cone of experience）。戴爾
口述 符號 視覺符號 錄音、廣播、靜畫 電 影 電 視 展 覽 實 地 參 觀 演 示 演劇性經驗 設計的經驗（模型、木偶、角色扮演） 有目的的直接經驗 圖 2-2 戴爾的經驗塔 的經驗塔共有十一層，可分為三個部分，塔底的三層，就是學生經由直接經驗而 自身參與學習的部分；中間的三層，即四到六層，為學生運用全部或一部分的感 官從事觀察的學習，此一部分的學習經驗比最底三習抽象一些，學生並不能參與 實體的學習活動；再往上升，就是「電視」與「電影」，這是二次元的學習經驗， 學生只能運用視覺及聽覺兩種感官去學習別人的表演或演示、拍攝的成果；再上 去的靜畫、廣播、錄音等都是二次元而使用一種感官的學習經驗，所學習的對象 通常是符號或表徵，甚至是抽象的事物，而不是實體（魏明通，1997）。 經驗塔的排列方式與學習者的年齡有一定關係，年齡愈小，愈需要直接的經 驗，而隨著年齡的增加，學童較可以由上層的經驗獲得知識（邵瑞珍、皮連生， 1989）。實地參觀是間接經驗的一部分，它的意涵是老師應該善用社會上的各種
教學資源來實施真正且活潑的教育，例如博物館、美術館、動物園、科學館、果 園、茶園、自來水廠、工廠等都是很好的教學資源，但為使實地參觀成為有意義 的教學活動，教師最好事先做到以下幾項活動： （一）帶學生參觀前教師最好預先參觀此一機構，並擬定妥善的參觀計畫及告知 對方參觀者的知識背景、興趣及參觀動機。 （二）參觀前預先講解該機構的概況給學生瞭解，並要求學生在參觀時要動用所 有感官去學習。 （三）參觀後安排討論時間，討論參觀時所發現的問題，最後要學生提出參觀報 告。 戶外教學就是戴爾經驗塔中的實地參觀，教師若能在學童學習的過程中辦理 實地參觀的活動，相信可以為學生提供有計畫的感官經驗（魏明通，1997）。 六 六六 六、、、、Ford 的戶外學習階層理論的戶外學習階層理論的戶外學習階層理論的戶外學習階層理論 美國戶外教育學者 Ford（1981）將戶外學習分為七個階層，由低層到高層可 分為構景形式、比較分析、感官覺知、生態原則、問題解決過程、決策步驟、生 存哲學（圖 2-3），這種層級的劃分對戶外教育的安排，提供了一個發展的順序。
環境觀：生存哲學 Ekistics：a philosophy for survival 決策步驟 Decision-making procedures 問題解決歷程 Problem-solving processes 生態原則 Ecological principles 感官覺知 Sensory awareness 類化 Analogies 構景形式 Art forms 圖 2-3 Ford 的戶外學習階層理論（引自紀承維，2003） 其中的構景形式、比較分析和感官覺知是三個較低的層級，基本上是對戶外 環境的熟悉、瞭解與發展愉悅的感受，它的目的是發展對戶外活動的親切感，引 起學生的興趣，增加對環境的敏感度，建立對戶外活動相關技能、知識等最初的
自信（王創顯，2003）。高層次的學習首先是「生態原則層」，必須先瞭解戶外 環境的相關知識，才能運用環境的知識發現問題、尋找答案，最後解決問題，這 就是「問題解決的過程」，至於在問題解決過程中產生的答案可做為「決策層」 的參考；當學習者經歷上述六個層級的學習過程後有機會到達最高階層-「生存哲 學」，建立個人的生態哲學觀（紀承維，2003）。
第三節
第三節
第三節
第三節
戶外教學的實施
戶外教學的實施
戶外教學的實施
戶外教學的實施
本節的重點主要在探討戶外教學實施前、中、後所應該完成的事項，並探討 實施戶外教學可能遇到的障礙，最後再介紹戶外教學的實證性研究。 一 一一 一、、、、戶外教學的前置作業規劃戶外教學的前置作業規劃戶外教學的前置作業規劃 戶外教學的前置作業規劃 一個完整的戶外教學計畫必須要有完善的前置作業，前置作業包括戶外教學 計畫的撰寫與呈報、寫一封信給家長並取得家長的同意函（Norman，2008）、教 學地點的聯繫、經費概算與使用方式、保險的辦理、交通工具的安排及教學場地 的事先勘察等，準備工作越是仔細，越能減少臨場的手忙腳亂（周孟志，2003）。 事前的計畫及公文的呈報雖然煩瑣，但事涉行政程序，不可忽視；另外，保險的 辦理也非常重要，千萬不可省略。戶外教學的前置作業，主要可分為以下幾項： （一）活動地點的選擇：關於活動地點的選擇應該考慮以下幾項要素（李崑山， 1993）： 1.路程的遠近：一個理想的戶外教學不應該浪費太多時間在路程上，單程最 好不要超過一個半小時，半小時以內的車程時間最理想，否則將會影響真正 教學及學習的時間。 2.安全性：所選擇的教學地點是否安全？有沒有危險的區域？休息的空間 夠不夠？這些因素都該列入考慮，因此行前勘察或請教專家是有必要的。 3. 地 點 適 不 適 合 ： 教 師 應 依 教 材 的 關 聯 性 來 選 擇 合 適 的 戶 外 教 學 地 點 （Kisiel，2005），尤其要考慮不同年級的認知特性，一個戶外教學的地 點不一定適合所有的年級。
（二）將學生加以分組：適度的在戶外教學中安排競賽活動可以增加學生的參與 感與學習興趣，進而提升學生的學習效果（黃瑞成，2006），所以在進行 戶外教學之前，教師可以先擬定一個競賽活動，針對學生的學習精神及學 習態度加以評分，並將學生分組，選出小組長，以增加學生的參與感及學 習興趣。 （三）蒐集資料及設計學習單：為了讓教學效果更好，教師必須事先蒐集戶外教 學地點的相關資料，於戶外教學前做介紹，並可事先提出若干問題，引起 學生實地觀察的探究動機，必要時設計好學習單，讓學生可以從實地的觀 察中作答，以免教學參觀流於走馬看花，失去戶外教學的意義（周孟志， 2003）。關於學習單的設計，用字遣詞要適合兒童的程度和閱讀能力，且 最好能圖文並茂，力求生動活潑（李崑山，1993）；此外，也要顧慮到學 生的背景知識（Schneider，2003），學習單的內容不宜太多，以免學生為 了撰寫學習單而忽略了學習活動。 二 二二 二、、、、戶外教學進行中戶外教學進行中戶外教學進行中的戶外教學進行中的的的注意事項注意事項注意事項注意事項 學生在戶外教學現場從事學習，需要有適當的隨隊人員引導學生做有系統的 觀察與操作，除了老師本身與現場的專業解說人員之外，也可以事先規劃安排學 校義工或班級家長隨行；學生的年級越低，所需的隨隊人員比例就要越高。有足 夠的隨隊人員，除了可以提高學習效果之外，對於秩序與安全上的維護尤其有很 大的幫助（周孟志，2003）。 在進行戶外教學時應該避免過多的講解，因為戶外教學的目的是讓學生透過 與自然環境的真實接觸來達成教學成效，如果老師安排太多的講解可能會讓學生 覺得索然無味，因此應該讓學生多看、多接觸，減少講解的比重（黃瑞成，2006）。 在戶外教學的過程中，老師應該顯露出熱誠、有愛心及愉悅的外表，在教學的過 程中一切以鼓勵為主，避免責罵的情形發生（李崑山，1996）。 教師在戶外教學的過程中要留意學生的行為，做好秩序的掌控；對於不同教 學地點也要做好內容轉換及連接的工作，並時時掌握教學目標，勿使戶外教學失
去焦點。教師在教學過程中面對突發狀況應該要保持彈性，甚至在戶外教學進行 前 就 應 該 設 想 可 能 發 生 的 突 發 狀 況 ， 事 先 做 好 準 備 （ Kenney, Militana,& Donohue，2003）。 三 三三 三、、、、戶外教學結束後的相關活動戶外教學結束後的相關活動戶外教學結束後的相關活動 戶外教學結束後的相關活動 戶外教學的實施，不是止於活動的結束，而是應該要有延伸的學習活動，特 別是給學生做省思的機會，然而為了避免給學生造成太大的負擔，學習單與心得 應該儘量避免抄寫，改以具創意及思考性為主（周孟志，2003），讓學生可以將 參加戶外教學的心得表達出來。 教師也可在戶外教學結束後的室內課程播放活動的照片或影片，加深學生對 戶外教學課程的印象，也可以協助學生統整戶外教學中的所見所聞（黃瑞成， 2006）。另外，檢討戶外教學的成效與缺失也是必要的工作，成果的彙整與缺失 的檢討，除了供作他日舉辦類似教學活動的參考之外，也可當作課程與教學之評 鑑依據（周孟志，2003）。 四 四四 四、、、、實施戶外教學的障礙實施戶外教學的障礙實施戶外教學的障礙 實施戶外教學的障礙 實施戶外教學雖然有許多好處，但在實施的過程中難免會遭遇許多障礙；根 據謝鴻儒的研究指出，現今國小教師在實施戶外教學的過程中，最容易遇到以下 幾項障礙（謝鴻儒，2000）： （一）時間的缺乏：國小老師的授課時數偏高，再加上有一些人兼任行政工作， 所以沒有充足的時間來實施戶外教學，更不可能從事戶外教學課程的設 計、研究與發展。 （二）共識的不足：一個成效良好的戶外教學需要學校、老師、家長、學生、社 區的共同參與，然而許多家長無法改變智育成績至上的觀念，對於學校舉 辦的戶外教學活動無法全力支持。 （三）教師專業能力不足：教師長期以來習慣於使用教科書照本宣科，不想再多 花心思去編輯戶外教學教材，且因為缺乏這方面的研習及進修，對於戶外 教學的管理技巧及教學原理的認識都顯不足。
（四）資源的缺乏：戶外教學的實施需要許多資源的配合，例如經費資源、人力 資源、資訊網絡資源等，現今國小在這些方面的資源非常有限，故影響老 師實施戶外教學的意願。 謝鴻儒也建議，為推動戶外教學，各校應成立戶外教學推行委員會，由校長、 行政人員、各領域召集人及家長會成員共同組成，支持並鼓勵教師配合課程需 要，舉辦戶外教學活動。 五 五五 五、、、、戶外教學的實證性研究戶外教學的實證性研究戶外教學的實證性研究 戶外教學的實證性研究 洪瑞佑以實驗教學法研究戶外教學對於學生在鄉土地理學習效果的差異，他 將學生分成兩組，實驗組進行戶外教學活動，控制組則只進行室內講述活動，他 的研究結果指出戶外教學活動有利於學生在鄉土地理知識的學習及讀圖技能的 增進，但對於學童在鄉土學習態度的改變並不明顯（洪瑞佑，1998）。 黃素鳳以觀察及訪談等方法，研究班群組織模式對戶外教學課程設計與實施 的影響，她的研究結果顯示以班群組織的方式來實施戶外教學可以強化老師們的 團隊概念並建立共識，也可以提升班群教師課程設計的能力，在活動過程中，若 能融入家長的力量，則可以達到親、師、生三方共贏的局面，在學校行政方面， 若行政主管能適時的參與與支援，將使戶外教學課程實施更為順利（黃素鳳， 2003）。 Randler 將國小三、四年級的學生分成兩組進行兩棲類生物辨識教學，其中 控制組僅進行室內教學，實驗組則至兩棲類生物的保護區進行戶外教學，兩組學 生皆進行前、後測及殘留記憶測驗（實驗結束後 4-5 週實施），實驗結果指出實 驗組的後測分數明顯優於控制組；在殘留記憶測驗方面，兩組之差距則較為拉 近，研究者認為是受到兩組學生交互作用的影響及實驗組學生得分的天花板效應 （ceiling effect）所致（Randler，2005）。 王聖賢以彰化縣福寶溼地為研究場域，設計一套「福寶溼地自然保育課程」， 以彰化縣漢寶國小高年級學童為研究對象進行實驗教學，他的研究結果顯示實驗 組學童在經過溼地保育課程的戶外教學之後，不論在自然保育認知、態度與行為
意向的表現均顯著優於控制組，若以此三個項目來進行比較，則對自然保育認知 的影響大於自然保育態度，對態度的影響又大於行為意向（王聖賢，2006）。 黃瑞成以高美溼地為研究埸域，用實驗教學法研究戶外環境教育的教學成 效，比較實驗組學生與對照組學生在環境知識及環境態度的前、後測差異。他的 研究結果顯示接受戶外環境教育的學生在環境知識及環境態度均有顯著的進 步，他也認為戶外教學的行前探勘及分組競賽活動是非常有必要的，除此之外， 戶外教學也可以朝著短程、半天教學的方式來規劃，而回到學校後的檢討與講解 也是很重要的活動（黃瑞成，2006）。 Shanely 以訪談法研究一個四天的戶外教育課程對四個青少年的影響，她的 研究指出經過這個戶外教育課程，這四個參與者對大自然有較為親近的感覺，且 戶外教育課程可以增加他們的自治精神，並使他們勇於面對挑戰，也增加了大自 然在他們心目中的重要性，但她也指出現代的孩子不易親近大自然，且許多家長 也不鼓勵孩子接近大自然，因此推展戶外教育還有許多努力的空間（Shanely， 2006）。 張淑敏透過文獻探討及實地調查的方法探討彰化王功地區的戶外教學資 源，設計適合國小三年級學生的教材內容及學習手冊，並實際帶領他們學校三年 級的學生至王功地區進行戶外教學。她的研究結果顯示學生到王功戶外教學之 後，在認知、情意、技能及合作學習的成效相當良好，且王功地區的戶外教學資 源相當豐富，不管在自然資源或人文資源都帶給學生相當大的收穫（張淑敏， 2009）。
第四節
第四節
第四節
第四節
社會領域
社會領域
社會領域的
社會領域
的
的學習內容與
的
學習內容與
學習內容與評量方式
學習內容與
評量方式
評量方式
評量方式
本節主要在探討社會領域的學習內容與評量方式，學習內容的探討包含九大 主題軸的介紹及各年段的學習重點，評量方式的探討則在找出適合評量社會領域 學習成效的方法。 一 一一 一、、、、社會領域的社會領域的社會領域的學習內容社會領域的學習內容學習內容 學習內容
社會領域原先被稱為社會科，九年一貫課程實施之後改稱社會領域，原先引 導教學目標的課程標準被能力指標所取代，教師也被賦予或期待從課程的講授者 成為課程的設計者，並擔負更多的績效責任（Accountability）（張政亮，2005）。 此課程迥異於過去的課程的特點之一即是以「基本能力」取代「學科知識」，意 圖突破傳統重學科知識所產生的束縛與窠臼，希望課程中以學生為主體，以生活 經驗為重心，培養學生具備「帶著走的」十項能力，以成為活潑樂觀、合群互助、 探究反思、恢弘前瞻與創造進取的健康國民與世界公民（李宜玫，2004）。 社會學習領域的課程設計與教學內涵包含了九個主題軸，這九個主題軸整合 了人、時、空、事件，囊括了實際可觀察的與精神層次的內容，相互交織整合而 成（教育部，2001）。九大主題軸及其內涵如下（陳琬琬，2005）： （一）人與空間：是地理學的範疇，由自然與人文形成的各種空間特性之認識出 發，以理解環境特性與變化對生活型態的影響，並知覺到文化與經驗會影 響到人類對地方與環境識覺，同時藉由工具來描述、解釋空間與環境的特 性，主要介紹環境、人口、聚落、城鄉、交通、環保等概念。 （二）人與時間：本主題軸以歷史學為主，主要在理解人類歷史對人類發展的影 響，體會價值觀、制度和經濟與時代變遷，並認識因果、互動、結構、革 命、循環、前進等概念。 （三）演化與不變：本主題軸是社會學的領域，在認識「因果」與「互動」的不 同中，學習擷取適當的「尺度」，明瞭事物的變化，並分辨自然與社會各 階層之間相似與不同之處。主要有互動、階層、特徵、數值、變異、需求、 系統、單元、分化、整合、組織系統、挑戰、回應等概念。 （四）意義與價值：本主題軸主要著眼於哲學、藝術、宗教與道德層面，理解意 義是對各種價值的再反省，人民可依價值觀與批判思考對宗教進行選擇， 而藝術歷程對人的感覺、體會和反省也有所影響，並瞭解道德判斷是理性 辨證及價值選擇的歷程。
（五）自我、人際與群己：本主題軸主要著眼於社會學與心理學，由個體知覺決 定自我發展及參與群體發展的權利開始，意識到身心變化，並追求身心的 健康與成長，且能瞭解個體的主動與主觀，透過溝通，能夠分享、達成共 識，其他還有如角色、人格特質、合作、競爭、理性溝通、相互尊重、適 當妥協等概念。 （六）權力、規則與人權：本主題軸重點在於政治學、人權與法律等層次，主要 在介紹政府的組成，人民享有的權利與義務，並介紹憲法及其他法律，及 各種權利發生衝突時該如何解決。 （七）生產、分配與消費：本主題軸主要是經濟學的領域，主要在介紹經濟活動， 如物品如何生產、如何進行交易、流通及消費，主要介紹的概念有需求、 勞動、能源、分工、市場、供給、土地、資本、投資、儲蓄、公共政策、 管理、調節等概念。 （八）科學、技術和社會：本主題軸著眼於自然科學的領域，由科技的突破帶給 人類許多新的可能性出發，並理解科學、技術和社會生活之間相互依存的 因果關係，以及科學和技術與價值、信仰和態度的交互作用，進而瞭解科 技的研究與運用仍應受專業倫理、道德或法律所規範（陳思筠，2003）。 （九）全球關連：本主題軸主要著眼於「全球化」現象的探討，由於網路及交通 技術的發展，使得世界各國的關係愈趨緊密，由於強勢文化的侵入、商品 標準化及傳播媒體蓬勃發展，使全球趨於一致，影響了文化的多樣性，並 引發許多衝突，因此值得我們加以關注；本主題軸主要介紹網路、飢餓、 犯罪、疾病、國際組織、科學研究、區域合作等概念。 若將九大主題軸的內容與國小部分的三個年段結合，則可以得到以下的關係 表（表 2-2）：
表 2-2 社會領域主題軸與各年段教材重點關係表（引自葉憲峻，2004） 1-2 年級 3-4 年級 5-6 年級 一、人與空間 認識周圍環境 從認識家鄉的生活環 境，察覺各地生活空間 的差異。 比較全台灣生活區域空 間之差異，體認城鄉平 衡發展之重要。 二、人與時間 了解住家與學校環境變 遷及家族簡史 經由家鄉古蹟之欣賞， 瞭解家鄉人文與經濟活 動之歷史。 從台灣史上的重要人 事，探討台灣文化之發 展與內涵。 三、演化與不變 調適家庭環境之變化 分辨事物之變遷，進而 瞭解其因果、互動關係 四、意義與價值 關懷自然與生命 闡述自己對於社會現 象、環境之見解 認識社會人文、藝術、 宗教，提升生活品質 五、自我、人際 與群己 體驗個人與群體生活 體認自我與群體環境之 合作與競爭關係 從群體角色互動，涵養 民主素養。 六、權力、規則 與人權 了解人際互動 了解自己的權利與群體 互動時的彼此尊重 認識政府的機能及基本 法律常識 七、生產、分配 與消費 從經濟活動的了解，培 養自我消費管理 了解經濟活動的價值與 兼顧自然、人文的重要 八、科學、技術 與社會 認識生活中的科技產品 探討科技與生活的關係 從科技與生活，討論科 學的管理 九、全球關聯 察覺地球村的網絡與多 元文化 比較與欣賞地球村的多 元文化 從國際互動，探討國際 間的競爭與互助。 由此關係表可以瞭解同一個主題軸會因年段的升高而擴大其教材範圍，以 「人與空間」為例，1、2 年級只要認識周圍環境即可，3、4 年級已擴大到認識 家鄉的環境，到 5、6 年級則必須試著去比較不同區域之間的發展。
二 二二 二、、、、社會領域的評量社會領域的評量社會領域的評量方式社會領域的評量方式方式方式 九年一貫課程強調「多元評量」的精神，學者一般都認為多元評量至少要包 括「評量方式多元化」及「評量內容多元化」兩種（黃炳煌，2002）。 所謂的多元評量，即指傳統的紙筆測驗及九年一貫課程提倡的另類評量 （alternative assessment），以下將分述這兩種評量方式： （一）傳統的紙筆測驗 即所謂的紙筆式評量，測驗的形式包括選擇題、是非題、配合題、填充題及 簡答題，多有標準答案。此種評量行之已久，特色有易於施測、計分客觀、試題 數量多、信度較高等，若論及教師自編測驗的步驟，則有以下幾項（黃炳煌， 2002）： 1. 決定評量的目的：教學目標可以區分為認知、技能、情意三種領域，教師應該 明瞭要達成的教學目標屬於何種領域，以編製出可以達成該目標的測驗。以認 知領域的教學目標為例，Bloom 等人在 1956 年將其分為六個層次，依其順序 為知識（knowledge）、理解（comprehension）、應用（application）、分析 （analysis）、綜合（synthesis）、評鑑（evaluation）。 2. 發展雙向細目表：有了具體的教學目標，並確定測驗的目的之後，教師即可著 手編製雙向細目表。雙向細目表為二向度的分類表，教師應平均分配好試題比 重或題數於格子中，並儘量使試題的取材能夠充分涵蓋所要評量的教學目標及 教材內容。 3. 選擇合適的測驗類型與題數：試題的種類將影響整份測驗的品質，因此慎選試 題是一件重要的工作。一般而言，試題的類型可分為二大類，即客觀測驗題與 論文題，前者即指選擇題、是非題及填充題等題型，後者則指簡答題、限制反 應題及申論題等題型。 4. 思考與編擬測驗的試題：擬定好雙向細目表及試題類型之後，教師即可著手編 擬試題。 5. 檢試與修改試題：試題編擬完成後，應針對試題加以檢視，也可請其他人針對
