手勢相關研究與策略運用 - 手勢介入對自閉症伴隨智能障礙學生溝通行為成效之研究

一、手勢溝通內涵

我們經常聽到教師或家長對自閉症伴隨智能障礙學生能，用這些方式傳達個體的訊息或情感，就稱為非口語的溝通(葉之華，2000，曾進興，1999；劉麗容，

2000；Beukelman & Mirenda, 2008 ) 遲緩及溝通行為僵化，將非語言溝通分為：

(一)以手勢溝通表達需求觀察記錄表，溝通以健康與體育領域課程:我想做休閒活動-直排輪，我想句子中生詞例如：喝水、坐下、過來、裝水、上廁所、

起立、出發、休息、加速、蹲低等簡單手勢溝通為主，溝通是以手形手勢為介入行為溝通方式。

(二)溝通以手勢溝通表達需求觀察記錄表，溝通以特殊需求領域課程-溝通訓練:

我想要……溝通訓練我要……句子中生詞例如：喝水我要、請給我、謝謝、

上廁所、不客氣、散步、上課、下課，等，指示性溝通是以手勢為介入，簡單手勢溝通為主一般人溝通手勢或動作。

本研究所界定的適當溝通回應行為，包含受試者在提示下或提問要求後產生的溝通回應行為；其中可藉由口語、發聲、手勢、動作或藉由輔助溝通器材等表達方式，例如：以手勢動作進行非口語的表達、發出聲音等溝通-指示，但此種溝通方式對手勢模仿和相互注意力缺乏因素影響，自閉症伴隨智能障礙學生行為所以不易建立。

綜合以上所述，手勢介入自閉症伴隨智能障礙學生，能將一些對於抽象的概念化作圖畫表達，讓能感到輕鬆又能引起興趣，因此，進而學習到手勢要傳達的觀念，從中增進自閉症伴隨智能障礙學生的認知可以有能力。所以，在學習抽象

的動作時，教師能使用手勢作為教學媒介，不僅能幫助有專注力，也能幫助自閉症伴隨智能障礙學生更具體理解這些概念。

二、手勢教學的運用

手勢是一種透過動作來溝通表達，來增進認知的學習方式很相似，因此包含手勢溝通表達需求，如上課、下課、謝謝、喝水、坐下、吃飯、掃地、幫忙、過來、裝水、上廁所起立、出發、休息、加速蹲低是自閉症伴隨智能障礙學生，所要健康與體育:我想做休閒活動-直排輪或

生活管理領域能力，教師若能善用繪本的功能，作為教學資源，使幼兒能從閱讀中學習，將能在潛移默化之下，帶給幼兒這些帶得走的能力。簡單來說，聽覺障礙幼兒不僅能透過手勢增進其語言能力，更能在不同主題的活動中，學習到正確的以面對生活環境中會遇到的事物。

綜合以上所述，手勢介入能增進包含溝通表達需求，所要領域能力教師若能善用手勢的介入作為教學資源，使自閉症伴隨智能障礙學生能從動作中學習，將能在潛移默化之下，帶給自閉症伴隨智能障礙學生這些帶得走的能力。簡單來說，

自閉症伴隨智能障礙學生不僅能透過手勢增進其語言能力，更能在不同主題的書籍中，學習到正確的達到溝通方式，以面對生活環境中會遇到的事物。

綜合以上所述，手勢介入與溝通行為的能力，將本研究之手勢介入引起動機、

發展活動、綜合活動等相關活動。本研究選擇與溝通技巧、交朋友技巧與分享等相關自己想法，透過手勢的介入、發展活動的討論、綜合活動的多元活動，自閉症伴隨智能障礙學生之溝通行為。

三、手勢介入策略

根據學者張正芬（1999）發現且在溝通功能上需要協助及擴展的部分。

如自閉症者使用手語和溝通法表達語言方面，比只使用手勢介入學習和運用手語能力，同時可以訓練精細動作技能。但對增加自閉症兒童主動溝通的行為並沒有獲得支持。發現手勢皆能獲得正向的支持（孔逸帆、鍾莉娟、楊熾康，2012；施婉如，2004；鄭善次，2009）。

根據國內外文獻有關溝通能力評量之獻(王大延等人，2008；林寶貴，2004；

曾進興， 2003 ；劉麗容， 2003b ；錡寶香， 2005 ； Beukelman & Mirenda, 2004;McCauley & Fey, 2006; Owens, 1999 )，因此教學者，教學介入重點應在，

透過溝通能力的評估透過以介入策略和溝通能力的評估手勢來替代特的手勢，能讓學生可以瞭解；且近年相關實證研究，依據自閉症兒童使用手勢相關研究中發現運用手勢溝通互動的過程，使用手勢與視覺接觸，來達到表達目的。自閉症兒童與一般或其他障礙兒童有顯著落差（Attwood, Frith,& Hermelin, 1988）。 (三)有關學者提出兒童在非語言溝通能力中共同注意力的重要性（宋維村，2002 ;

Kasari,Freeman, & Paparella, 2006 ），共同注意力分享溝通表達能力指示手勢的部份，透過手勢介入對自閉症兒童溝通行為成效之研究，教學對增進中低功能自閉症兒童的手指指示、眼光交替及視線接觸都有助益。

依據學者施婉如（2004）認為透過教導自閉症兒童指示手勢，老師透由教學示範、提示策略與增強：教學中運用示範與提示策略，來提升溝通行為能力，以手勢表達溝通，誘發兒童在示範和提示下。錡寶香（ 2014）發現透過例如：發聲、手勢、身體動作、用手比、或手指行為等研究對象於觀察，即記錄反應溝通

行為次數一次，教學策略為 3 秒固定時間延宕及行為改變技術中的遞增式提示協助策略，遞增式提示為口語提示、口語加手指的動作、口語加身體示範、口語加身體協助(李淑貞，1997)。讓學生提示策略與逐步褪除到能夠獨自完成行為目

標。

依據相關研究中 Howlin（1989）發現在自然環境中使用的功能性，運用加強詞語及行為後效的自然增強。以兒童感興趣的詞語介入，自閉症兒童使用手勢的情況，透過文獻發現在介入策略逐步引導之後，能發展出具溝通能力的自然手勢和指示手勢，研究者為中歸納教導手勢的主要方法與原則（Attwood, Frith,&

Hermelin, 1988）。

由此可知，教導自閉症伴隨智能障礙學生，口語表達和腦力是可以訓練，

使用手勢介入透過下列教學方法可以讓學生使用手勢和模仿動作的能力，需要以簡單易懂方式，因此更需要引導動作的減輕複雜程度，手勢動作越簡單，容易模仿，面對較為複雜的情境，自閉症兒童表達方式，且只有相處久的人才能明白，

需學生感興趣的詞語介入，因此訓練自閉症兒童使用指示或象徵性的手勢可以通訊息傳遞的效率及運用之重要（李宏俊，2007）。

綜合以上所述，研究者透過教學依據研究對象的需求，設定不同目標行為，

讓研究對象有可進行模仿與表達技巧，可以經由訓練培養，學透過練習到成熟，

引導正確的步驟中，進而學習與人溝通協調的進階能力，經驗需要累積的手勢教學後在行為溝通上的立即成效與維持成效，才能達到學習成效，且手勢能增進學生在溝通行為能力提升。因此，本研究參考上述相關研究採用單一受試研究法，

將適合自閉症伴隨智能障礙學生，讓專注力不足容易沒耐性，更好的辦法是運用

實際的例子或體驗來解釋，以簡單手勢讓自閉症伴隨智能障礙學生了解手勢教學增進溝通行為之成效。

研究方法

根據研究者之研究動機與目的，以及相關文獻探討分析，本研究採用調查研究法，研究對象主要以東部某特殊學校一位自閉症伴隨智能障礙學生溝通行為之研究；採用單一受試實驗設計(single subject experimental design)中的 A-B-A'倒返設計(multiple probe across subjects design)。本章共分為六節，

第一節為研究架構與設計、第二節為研究對象、第三節為研究工具、第四節為研

圖3-2 研究流程圖

整理文獻

確立研究設計 (單一受試實驗探試設計)

選取研究對象

(自閉症伴隨智能障礙學生)學

1.立即效果2.維持效果

基線期

介入期

維持期

資料處理分析

撰寫研究報告

進行評量

(一)自變項

本研究的自變象為研究對象使用手勢進行不同教學活動，並採用口語提示、手勢提示、肢體協助與時間延宕等教學策略同時進行。手勢進行教學示範－提示－教學示範、時間延宕和隨機教學等策略，並配合教學及環境的安排。

（二）依變項

本研究的依變項為對象的溝通行為學習成效手形，溝通行為之立即效果、

溝通行為之維持效果。自閉症伴隨智能障礙學生的口語能力有限，需以其他的方式來替代溝通，因此需要評量所使用的溝通形式。

（三）控制變項

包括：實驗時間、實驗地點、實驗情境、實驗人員，分述如下。實驗時間安排為上午活動課程，實驗每次進行 30 分鐘。研究對象會每週大約進行教學訓練二次和配合教學及環境的安排給予適時的教導。

在文檔中手勢介入對自閉症伴隨智能障礙學生溝通行為成效之研究 (頁 26-34)