第四節 研究範圍與限制
本節針對研究對象、研究方法、研究時間、教學情境等加以討論，說明研究 限制。說明本研究之限制如下：
一、研究對象之限制
本研究一名國中自閉症伴隨智能障礙學生為對象，利用不當行為（自傷、焦 躁、哭鬧）表達其需求。接受研究前以受簡單手勢溝通與溝通意圖，且具有簡單 聽理解能力。若欲推論到其他不同程度自閉症學生或不同障礙類別者，上需考量 個別化之障礙困難與身心發展。
二、研究方法之限制
本研究採單一受試研究法，研究結果僅適用於類似個案，研究不適合數 量較多量樣本。
三、研究時間之限制
本研究時間的進行因受時間限制，僅能做短時間探討，介入僅十次，維持期 個三次，雖然個案的溝通行為，本研究預定 2019 年 4 月 18 開始至 2019 年 6 月 13 日結束，進行若能再增加介入及追蹤次數相信一定能研究結果更為深入。
四、教學情境之限制
本研究採學校教學，實施情境順序的考量，情境控制的難易度與溝通對象的 教學能力、決定由研究者為研究固定的學校情境次之。可能遭遇時間、人力與經 濟上的限制，但此研究為質性之究，進而有助境教學的介入。然而，家庭情境最 易受不可預期干擾，無法從此研究得知自閉症伴隨智能障礙學生主要照顧者之個 別差異、生活習慣養成、特質不同及教養經歷不同等因素。
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文獻探討
本研究旨在探討。本章綜整相關文獻資料，依三節進行探討：第一節自閉症 的之定義與特徵、第二節溝通行為之內涵與特徵、第三節手勢相關研究與策略運 用。各節敘述如下：
第一節 自閉症之定義與特徵
一、自閉症之定義與成因
2013 年 5 月公布的美國精神醫學會(American Psychiatric Association，
簡稱 APA) 主編的精神疾病診斷及統計手冊(Diagnostic and Statistical Manual of MentalDisorder，簡稱 DSM)第五版，使用自閉症光譜障礙（Autism Spectrum Disorder，簡稱 ASD）一詞來含括廣泛性發展障礙下的兒童期崩解症 (childhood disintegrativedisorder)、自閉症(autistic disorder)、亞斯柏 格症(asperger disorder)及其他未註明之廣泛性發展障礙(pervasive
developmental disorder nototherwise specified，簡稱 PDD-NOS)，並以二 個核心障礙，一為社會性溝通及社會性互動障礙，另一為有限、重複的行為及興 趣(APA,2012)，取代原有三個臨床診斷。所以自閉症、亞斯伯格症等都講通稱為 自閉症光譜，亦有學者稱泛自閉症。
依據學者發現宋維村(2000），指出自閉症兒童無法和他人溝通的共同行為特 質，對有特定興趣會有重複以及刻板的行為，社會互動能力的缺損與行為固 著侷限，顯見在溝通問題為自閉症者主要的障礙（郭為藩，2002）。
綜合以上所述，因此自閉症伴隨智能障礙學生，在行為障礙與語言或非語言
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上的溝通障礙與人溝通互動能力的缺損與無法和他人溝通的共同行為特質，導致 在學習上溝通語言時，會出現障礙與困難，因此溝通是必備條件之一，但溝通對 自閉症伴隨智能障礙學生是一大挑戰，進而影響與人際互動。因此，若能幫助自 閉症伴隨智能障礙學生培養良好社會技巧，將有助於其在社會上的適應。
二、自閉症之特徵
根據研究發現 42-80%的泛自閉症者，其中自閉症之特徵，例如：自閉症患 者固著行為容易，常常影響上課班級秩序或進行的活動等，使個體無法參與日常 生活中與在家庭或學校各種活動；如鸚鵡式說話表達方式、 發出怪異聲音、擺 動搖晃身體、喜歡聞特定味道及對於特別對視覺和聽覺刺激無法回應等，有時也 不會造成自我傷害的行為，甚至歸因於父母常常無法提供照顧他們，因醫學日益 發達，目前自閉症成因是先天腦部功能受損而引起的發展障礙(張玉芬，1996)。
依據國內統計自閉症患除上述焦慮或憂鬱情緒外，也容易有生氣或發怒的 情緒反應，因缺乏彈性難以變通的特質，尤其當面對問題或困難時，不會主動尋 求解決之道，以暴怒或哭泣、甚至暴力攻擊的方式來宣洩壓力，因此在學校中常 被視為具有情自閉症是一種廣泛性發展障礙，男女比率為 4 比 1。
由上述所知，溝通困難是自閉症者的顯著障礙特徵之一。近年特教領域重視 運用各種教學方法協助自閉症者溝通，以尋找適合個別差異大的自閉症者適當的 溝通方式。
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第二節 溝通行為之內涵與特徵
一、溝通的內涵:
溝通的內涵係指將信息傳遞給他人並使其理解與接收的能力溝通行為，乃 是指二種功能的溝通行為包括：自發性溝通行為與適當溝通回應行為。研究對象 能表現下列:
(一)自發性溝通行為
Montgomery(1986)將此稱為“initiation”，係指由研究對象啟始的溝通表 達，也就是當溝通夥伴(communication partner)並未要求溝通的情況下，
受試者自發性的表達內容，表達方式不限於口語，手勢、動作或發聲行為均 屬之。
本研究所界定的自發性溝通行為，包含所有未經提示(包括口語、姿勢、動 作等)，受試者自發地產生的溝通行為，包括：受試者使用手勢溝通系統進行溝 通行為，例如：簡單的以手勢比出”想要”、”喝水”和”吃”生活上用語溝通 以手勢動作進行非口語的表達需求等。
(二)適當溝通回應行為
Montgomery(1986)將此稱為“response”，係指經溝通夥伴提問要求下，
受試者能適當的溝通回應，換而言之，即泛指所有被動的溝通回應。
綜合以上所述，自發性溝通行為是面對自己、他人與環境所表現出適當、可 被他人認可的口語與非口語行為，因此，自發性的表達內容，表達方式不限於口 語，手勢、動作或發聲行為均屬之；反之適當溝通回應行為在提示下或提問要求 後產生的溝通回應行為。
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二、自閉症者的溝通發展與特徵
依據學者莊妙芬（1996）發現學齡前自閉症兒童對語言的正常發展和兒童認 知能力發展有密切的關係。一般而言，兒童在會使用語言表達之前，已經初具理 解能力及非口語的模仿行為，這些理解能力及模仿行為是發展語言表達的基礎。
綜合以上所述，自發性溝通行為是知動能力、感官能力。個體面對自己、他 人與環境所表現出適當、等有關可被他人認可的口語與非口語行為，因此，自發 性的表達內容，表達方式不限於口語，手勢、動作或發聲行為均屬之；反之適當 溝通回應行為在提示下或提問要求後產生的溝通回應行為。
三、自閉症溝通行為問題
自閉症兒童語言發展溝通行為困難問題，是腦部組織或功能異常所致，然而 大腦損傷的確切部位複雜難解的問題，以下研究者綜合學者們論述介紹自閉症兒 童的溝通行為特徵：
（一）語言發展遲緩:
依據學者宋維村（2000b）認為一般幼兒開始說話大約是在一至一半左 右，自閉症兒童大約出現在三至六歲之間，臨床研究自閉症兒童語言發 展遲緩，仍有語言發展遲緩主要顯現較一般兒童緩慢。且尤其語言發展 遲緩，以五歲時佔的比例最高，顯現較一般兒童緩慢若在十歲之後，仍 無始語出現，則表示語言發展遲緩其口語出現率極低，終身緘默無語的 可能性極大（林寶貴、曹純瓊，1996）。
（二）非語言溝通能力:
Owens(2000)認為溝通是人與人間藉由，非語言溝通能力交換或傳遞的
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資訊與想法的過程。溝通包含了語言與其他訊號的搭配；像是手勢、肢 體動作、視線注視等，自閉症兒童使用口語或非口語的溝通行為，所呈 現的溝通功能大多在需上或尋求協助方面，較少自發性評論或表達情感
（曹純瓊，1996a）。 (三）溝通功能的侷限
溝通功能是指以透過各種信息的傳遞，以達到特定目標的行為過程，研究 者訓練評量者過程也發現，部分評量者將教導 AAC 與認知程度相聯結，在 認知程度與各種方式介入之間的疑慮，常常讓教學目標只維持在表達需求 的溝通目的，也經常成為最後的溝通目的了。
（四）溝通意圖發展遲緩
Grandin (1995)提及高功能自閉症者藉由長期經驗記憶的累積才能理解 他人談話的語句；而自閉症者本身口語發展的因素，包括認知程度差難以 理解他人語詞、仿說困難、專注力不足等問題，使得他們仍具備少數的口 溝通行為，例如哭鬧引人注意、發出聲音，由於他們的非口語行為種類或 形式太少，他人無法「確定」表達的訊息，需猜測他們的意思。
綜合以上所述，對自閉症伴隨智能障礙學生，因口語與非口語行為需求表達，
透過適當方式介入可以提昇智能障礙者，應付日常生活所需之能力，溝通的需求 或意圖無法被理解，就可能產生不適當的溝通行為，對於自閉症伴隨智能障礙學 生溝通行為，藉由手勢介入法式的過程，可以表現出適當表達出來。因此，自閉 症伴隨智能障礙學生能經由學習而得到，個體在認知、社會發展上，會產生困難。
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第三節 手勢相關研究與策略運用
一、手勢溝通內涵
我們經常聽到教師或家長對自閉症伴隨智能障礙學生能，用這些方式傳達個 體的訊息或情感，就稱為非口語的溝通(葉之華，2000，曾進興，1999；劉麗容，
2000；Beukelman & Mirenda, 2008 ) 遲緩及溝通行為僵化，將非語言溝通分為：
(一)以手勢溝通表達需求觀察記錄表，溝通以健康與體育領域課程:我想做休閒 活動-直排輪，我想句子中生詞例如：喝水、坐下、過來、裝水、上廁所、
起立、出發、休息、加速、蹲低等簡單手勢溝通為主，溝通是以手形手勢為 介入行為溝通方式。
(二)溝通以手勢溝通表達需求觀察記錄表，溝通以特殊需求領域課程-溝通訓練:
我想要……溝通訓練我要……句子中生詞例如：喝水我要、請給我、謝謝、
上廁所、不客氣、散步、上課、下課，等，指示性溝通是以手勢為介入，簡
上廁所、不客氣、散步、上課、下課，等，指示性溝通是以手勢為介入，簡