手勢介入對自閉症伴隨智能障礙學生溝通行為成效之研究

國立臺東大學特殊教育學系 碩士論文

指導教授：劉明松 博士

手勢介入對自閉症伴隨智能障礙學生溝 通行為成效之研究

研 究 生： 陳秀玲 撰

中 華 民 國 一 ○ 九 年 八 月

國立臺東大學特殊教育學系碩士 碩士論文

手勢介入對自閉症伴隨智能障礙學生溝 通行為成效之研究

研 究 生：陳秀玲 撰 指導教授：劉明松 博士

中 華 民 國 一 ○ 九 年 八 月

誌謝

首先要感謝感謝劉明松老師和鄭易旻老師為我寫推薦函，特別特感 謝劉明松老師的引導與協助，並引導論文寫作的要訣，讓我後續遭遇 到的困難迎刃而解。

接著要感謝系副校長魏俊華老師與主任陳志軒老師，在論文設計 的建議；口試期間感謝國立東華大學教育學院范熾文老師與本校副校 長魏俊華老師，給予對本篇論文的指正及提供建議。感謝國立臺東大 學附屬特殊學校宏昌老師與家綺老師協助進行協同觀察與研究數據，

在研究所求學過程中與撰寫論文過程中，感謝導師明雯老師及在特研 所系辦行政助理姿吟的鼓勵，還有感謝絢惠與清華同學們及振源協助 一起學習和努力，同甘共苦的日子，讓我能順利完成本論文。

最後，尤其是要感謝我的先生，感謝你在這些日子裡默默支持 與辛苦，讓我無後顧之憂，可以專心投入工作和課業之中。謝謝師長、

親友及所有幫助過我的人，誠心感謝你們的教導與協助的親師好友 們，一路上的支持與鼓勵。

陳秀玲 謹誌 民國一○九年八月

i

手勢介入對自閉症伴隨智能障礙學生溝 通行為成效之研究

陳秀玲

國立臺東大學特殊教育學系碩士班

摘 要

本研究之目的在探討自閉症伴隨智能障礙學生為對象，探討其 溝通行為之成效。本研究採單一受試研究法之 A-B-

倒返設計，自變 項為手勢介入，依變項為二項溝通功能行為立即效果、溝通功能行維 持效果正確反應率，並以目視分析方法實驗結束後，觀察過程以資料 分析結果，作為本研究學生溝通行為之成效之探討。

本研究結果發現敘述如下：

(一) 自閉症伴隨智能障礙學生溝通行為立即效果。

(二) 自閉症伴隨智能障礙學生溝通行為維持效果。

最後，根據上述結果，建議未來教學與研究之相關依據。

關 鍵 詞 ： 手 勢 介 入 、 自 閉 症 伴 隨 智 能 障 礙 學 生 、 溝 通 行 為

ii

A Study on the Effect of Gesture Intervention on the Communication Behavior of Students with Autism and

Mental Disability

Chen Hsiu-Ling

Abstract

The purpose of this research is to explore the

effectiveness of communication behaviors of students with autism and mental disabilities. This study adopts the AB-A reversal design of the single subject research method. The independent variable is gesture intervention, and the dependent variable is the immediate effect of the two communication functions, the correct response rate of the maintenance effect of the communication function, and the visual analysis method.

After the experiment, the observation process uses the results of data analysis as a discussion of the effectiveness of students’

communication behaviors in this study.

The findings of this research and research are described as follows:

(1) The communication behavior of students with autism

accompanied by intellectual disabilities has immediate effects.

(2) The maintenance effect of communication behaviors of students with autism and intellectual disabilities.

Finally, based on the above results, the relevant basis for

future teaching and research is suggested.

iii

Keyword: Gesture intervention 、 Autism accompanied by

mentally handicapped students 、 Communication

behavior

iv

目錄

摘 要... i

Abstract ... ii

目錄... iv

表次... vi

圖次... vii

緒論 第一節 研究背景與動機... 1

第二節 研究目的與研究問題... 5

第三節 名詞釋義... 5

第四節 研究範圍與限制...7

文獻探討 第一節 自閉症之定義與特徵... 8

第二節 溝通行為成效之研究... 10

第三節 手勢相關研究與策略運用... 13

研究方法 第一節 研究架構... 18

第二節 研究對象... 21

第三節 研究工具... 23

第四節 教學實驗設計與實施... 26

第五節 研究實施程序... 33

第六節 資料處理與分析... 35

研究結果與討論 第一節 溝通行為立即效果之資料分析... 39

第二節 溝通行為維持效果之資料分析... 43

第三節 綜合討論... 47

結論與建議 第一節 結論... 50

第二節 建議... 51

參考文獻 一、中文部分... 53

二、西文部分... 55

v

附錄

附錄一：家長同意書... 57 附錄二：手勢溝通訓練觀察記錄表(健康與體育

-

vi

表次

表3-1 研究對象溝通能力 ... 22

表3-2 專家效度審查名單 ... 24

表3-3 研究對象觀察者間一致性信度 ... 36

表4-1「溝通行為立即效果」出現次數階段內變化分析摘要表………41

表4-2「溝通行為立即效果」出現次數階段間變化分析摘要表………42

表4-3「通行為維持效果出現次數階段內變化分析摘要表 ... 45

表4-4「溝通行為維持效果」出現次數階段間變化分析摘要表 ... 46

vii

圖次

圖3-1 研究架構圖 ... 18

圖3-2 研究流程圖 ... 19

圖3-3 A-B-A 倒返設計圖 ... 26

圖3-4 教學流程提試圖 ... 31

圖3-5 研究流程圖 ... 33

圖4-1 溝通行為立即效果次數曲線圖 ... 39

圖4-2 溝通行為維持效果次數曲線圖 ... 44

1

緒論

本章共分為四節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與研究問題；

第三節為名詞釋義；第四節為研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

溝通是基本特徵和活動之一。溝通困難是自閉症者的顯著障礙，人與人之間 互動溝通最重要的語言表達方法。身心障礙自閉症學生，有時無法表達時刺激敲 打自己臉頰或有自殘行為出現，造成情緒不穩定或不良溝通。在日常生活、學校 生活的適應上有嚴重困難。內針對標準化的溝通障礙評量表，評量的工具以口語、

書寫、閱讀能力的依據，針對自閉症者有顯著溝通困難障( Kaiser, 1992; Owens, 1999 )重要的一環。

本文旨在回顧國內外近年使用手勢教學方式之一，並不多自閉症者的教學研 究，期能透過彙整相關文獻了解有效自閉症溝通教學，提供教學介入的建議。

Owens(2000)認為溝通是人與人間藉由交換或傳遞的過程。溝通包含了語言與手 勢、肢體動作、視線注視、表情等等，這些方式都是傳達個體的訊息或情感，就 稱為非口語的溝通(葉之華，2000，曾進興，1999；劉麗容，2000；Beukelman &

Mirenda, 2004 )。用手勢進行溝通訓練時，提供設計與具體執行的策略，是否 能給予使用者最大的幫助角色就顯得相當重要。

研究結果皆證實能，且改善異常行為的發生（李宏俊，2007；許耀分，2003；

廖怡欣，2004；Koita & Sonoyama, 2004）。自閉症學生在日常生活中，是否以 手勢介入有效提升自閉症學生的溝通能力，因家長表示與溝通板出外使用不便，

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且乏溝通的立即性，能對自閉症伴隨智能障礙學生溝通行為之研究，思考需要深 入之探討。

研究者發現目前沒有針對自閉症伴隨智能障礙學生的探討。是故研究者藉文 獻探討得知，目前各研究範疇內所得相關，自閉症伴隨智能障礙學生溝通行為成 效之研究，與相關變項之相關性，以達成促進自閉症伴隨智能障礙學生溝通行為，

進而提升學生的溝通主動能力。

研究指出自閉症（Autistic Spectrum Disorders）被認定為包括溝通、社 會理解以及情緒表達上的困難（Travis & Sigman, 1998）。美國精神醫學會

（American Psychiatric Association[APA], 2000）指出，自閉症個案最明顯 的障礙在於無法藉由非口語行為達到促進情緒交流，且智能障礙學生的動作發展 及協調能力受限，而且學習上表現不佳，與同儕比較上更感到困難（王文科，1999；

Holland, 1987；Howe, 1959）。

由此可知，此外，家長支持上與關心更是影響關鍵因素之一，因自閉症伴隨 智能障礙學生思考與判斷能力方面產生困難，執行的就是障礙，因此剝奪了智能 障礙者學習上或是身體活動上的機會，因此，對於自閉症對伴隨智能障礙學生在 生活上溝通表達行為是很重要了。研究者根據家長需求，自閉症對伴隨智能障礙 學生溝通行為能力，簡單溝通手形狀抓的動作或是手指示己想要的手勢表示。目 前的溝通的便利性，透過上述的教學策略與研究，來藉此改變手勢對於自閉症伴 隨智能障礙學生溝通所有提升。

研究者為一名國中自閉症伴隨智能障礙學生特教班導師，學生常常因生理需 求如廁或喝水需提醒或協助，溝通困難無自發性口語正確表達需求，仿說方式無

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法知道她真正需求，研究者常無法理解個案所要表達的意念，因此在過去兩年中，

因日常生活中使用，嘗試以圖片交換及溝通板作為介入輔具，仍且家長表示多有 限制及不便之處。有上課使用隨意按壓溝通板，尋求聲音的自我刺激；研究者與 家長討論能在學校及家中評估孩子的學習成效提升，且提出是否可以用肢體與孩 子溝通。因此，研究者乃嘗試透過手勢溝通介入方案，考慮溝通的便利性，且考 慮家長對溝通上便利性的需求。研究者試著手勢介入方案作為個案替代的工具，

是本研究的動機之一。

研究者透過手勢介入對自閉症伴隨智能障礙學生，加入手勢溝通行為的立即 效果和維持效果具有良好的成效，也希望本研究對於在學術實證性上研究的效果。

因此，近年特教領域重視運用各種教學方法，引導並協助自閉症伴隨智能障礙學 生以尋找適合學生個別差異，有效達到學生的溝通方式更為便利，此為研究動機 之二。

綜上可知，研究者觀察該生手勢介入對自閉症伴隨智能障礙學生溝通行為表 現，整理其相關因素為變項作相關性之探討，因此，近年特教領域重視運用各種 教學方法協助自閉症者學生，以尋找適合個別化差異，自閉症者適當的溝通方式。

同時，檢視自變項之間存在著可能的交互作用。根據本研究結果，自閉症伴隨智 能障礙學生溝通，照顧者方面實務上及實證研究之參考依據，此外，老師或家長 也可留意孩子喜愛的事物，以達成進而提升自閉症伴隨智能障礙學生，強化特殊 教育之支持，亦直接增強特教學生之教學成效。手勢以肢體動作、臉部表情來表 達傳達意義意思使用的語言。主要使用者和使用對象，轉移注意力，並鼓勵孩子 以語言或手勢表達，替代性溝通之訓練手勢動作做為溝通表達，期待能透過手勢

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介入鼓勵學生表達、提升學習動機等。提升孩子互動溝通的能力及符合對溝通上 便利性，且也進而提升了溝通表達行為能力。

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第二節 研究目的與研究問題

綜合上述，本論文之研究目的為，乃探討透過探討介入方案對教導自閉症伴 隨智能障礙學生在溝通行為上的影響。

綜合上述，本論文之研究目的為，乃探討透過探討介入方案對教導自閉症伴 隨智能障礙學生在溝通行為上的影響。

一、研究目的

(一)探討手勢介入對自閉症伴隨智能障礙學生溝通行為之立即效果。

(二)探討手勢介入對自閉症伴隨智能障礙學生溝通行為之維持效果。

二、研究問題

(一)探討手勢介入對自閉症伴隨智能障礙學生溝通行為之立即效果為何?

(二)探討手勢介入對自閉症伴隨智能障礙學生溝通行為之維持效果為何?

第三節 名詞釋義

本節就本研究之重要名詞「手勢介入」、「自閉症伴隨智能障礙學生」、「溝通 行為」分別加以解釋:

一、手勢介入

本研究指以自閉症伴隨智能障礙學生溝通行為，採用自然環境教學法來 誘發溝通的動，老師並運用示範與提示策略方式，來提升個案手勢溝通的能力，

學習時以手勢配合所獲得的學習效果。

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二、自閉症伴隨智能障礙學生

根據「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」2013 年臺灣所修訂之，自閉症 的定義:只因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣表現上有 嚴重問題，造成在學習及生活適應上有顯著的困難者，其鑑定基準如下:伴隨對 於智能障礙的界定為：「智能障礙，指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且 在學習及生活適應能力表現上有嚴重困難者；其鑑定標準如下：一、心智功能明 顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。二、學生在自我照顧、動 作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年齡者有顯著困難情形。」

本研究所謂自閉症伴隨智能障礙學生就讀某縣國中集中式特教班，經公立醫 院診斷或領有縣市鑑定。此自閉症伴隨智能障礙學生仿說且無明確的手勢溝通行 為，利用自傷、哭鬧、攻擊不當行為，來表達自己其需求。

三、溝通行為

溝通就是媒介可以是口語、手勢、手語或臉部表情，這些目的的可能是想引 起他人得注意、要求物品、要求動作、要求訊息(錡寶香，2014)。

本研究所稱「溝通行為」包括:

個案進行各階段的教學目標的達成率，依據「手勢溝通訓練觀察記錄表」達成率 越高，表示目標行為表現越好，包括主動能比出手勢溝通方式。

(一)個案在進行各階段時能出現口語表達德自述和與語句量，也就是表達 的內容和目前進行的活動相關，會記錄「手勢溝通訓練觀察記錄表」， 包括立即性仿說、被動口語表達和自發口語表達。

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第四節 研究範圍與限制

本節針對研究對象、研究方法、研究時間、教學情境等加以討論，說明研究 限制。說明本研究之限制如下：

一、研究對象之限制

本研究一名國中自閉症伴隨智能障礙學生為對象，利用不當行為（自傷、焦 躁、哭鬧）表達其需求。接受研究前以受簡單手勢溝通與溝通意圖，且具有簡單 聽理解能力。若欲推論到其他不同程度自閉症學生或不同障礙類別者，上需考量 個別化之障礙困難與身心發展。

二、研究方法之限制

本研究採單一受試研究法，研究結果僅適用於類似個案，研究不適合數 量較多量樣本。

三、研究時間之限制

本研究時間的進行因受時間限制，僅能做短時間探討，介入僅十次，維持期 個三次，雖然個案的溝通行為，本研究預定 2019 年 4 月 18 開始至 2019 年 6 月 13 日結束，進行若能再增加介入及追蹤次數相信一定能研究結果更為深入。

四、教學情境之限制

本研究採學校教學，實施情境順序的考量，情境控制的難易度與溝通對象的 教學能力、決定由研究者為研究固定的學校情境次之。可能遭遇時間、人力與經 濟上的限制，但此研究為質性之究，進而有助境教學的介入。然而，家庭情境最 易受不可預期干擾，無法從此研究得知自閉症伴隨智能障礙學生主要照顧者之個 別差異、生活習慣養成、特質不同及教養經歷不同等因素。

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文獻探討

本研究旨在探討。本章綜整相關文獻資料，依三節進行探討：第一節自閉症 的之定義與特徵、第二節溝通行為之內涵與特徵、第三節手勢相關研究與策略運 用。各節敘述如下：

第一節 自閉症之定義與特徵

一、自閉症之定義與成因

2013 年 5 月公布的美國精神醫學會(American Psychiatric Association，

簡稱 APA) 主編的精神疾病診斷及統計手冊(Diagnostic and Statistical Manual of MentalDisorder，簡稱 DSM)第五版，使用自閉症光譜障礙（Autism Spectrum Disorder，簡稱 ASD）一詞來含括廣泛性發展障礙下的兒童期崩解症 (childhood disintegrativedisorder)、自閉症(autistic disorder)、亞斯柏 格症(asperger disorder)及其他未註明之廣泛性發展障礙(pervasive

developmental disorder nototherwise specified，簡稱 PDD-NOS)，並以二 個核心障礙，一為社會性溝通及社會性互動障礙，另一為有限、重複的行為及興 趣(APA,2012)，取代原有三個臨床診斷。所以自閉症、亞斯伯格症等都講通稱為 自閉症光譜，亦有學者稱泛自閉症。

依據學者發現宋維村(2000），指出自閉症兒童無法和他人溝通的共同行為特 質，對有特定興趣會有重複以及刻板的行為，社會互動能力的缺損與行為固 著侷限，顯見在溝通問題為自閉症者主要的障礙（郭為藩，2002）。

綜合以上所述，因此自閉症伴隨智能障礙學生，在行為障礙與語言或非語言

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上的溝通障礙與人溝通互動能力的缺損與無法和他人溝通的共同行為特質，導致 在學習上溝通語言時，會出現障礙與困難，因此溝通是必備條件之一，但溝通對 自閉症伴隨智能障礙學生是一大挑戰，進而影響與人際互動。因此，若能幫助自 閉症伴隨智能障礙學生培養良好社會技巧，將有助於其在社會上的適應。

二、自閉症之特徵

根據研究發現 42-80%的泛自閉症者，其中自閉症之特徵，例如：自閉症患 者固著行為容易，常常影響上課班級秩序或進行的活動等，使個體無法參與日常 生活中與在家庭或學校各種活動；如鸚鵡式說話表達方式、 發出怪異聲音、擺 動搖晃身體、喜歡聞特定味道及對於特別對視覺和聽覺刺激無法回應等，有時也 不會造成自我傷害的行為，甚至歸因於父母常常無法提供照顧他們，因醫學日益 發達，目前自閉症成因是先天腦部功能受損而引起的發展障礙(張玉芬，1996)。

依據國內統計自閉症患除上述焦慮或憂鬱情緒外，也容易有生氣或發怒的 情緒反應，因缺乏彈性難以變通的特質，尤其當面對問題或困難時，不會主動尋 求解決之道，以暴怒或哭泣、甚至暴力攻擊的方式來宣洩壓力，因此在學校中常 被視為具有情自閉症是一種廣泛性發展障礙，男女比率為 4 比 1。

由上述所知，溝通困難是自閉症者的顯著障礙特徵之一。近年特教領域重視 運用各種教學方法協助自閉症者溝通，以尋找適合個別差異大的自閉症者適當的 溝通方式。

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第二節 溝通行為之內涵與特徵

一、溝通的內涵:

溝通的內涵係指將信息傳遞給他人並使其理解與接收的能力溝通行為，乃 是指二種功能的溝通行為包括：自發性溝通行為與適當溝通回應行為。研究對象 能表現下列:

(一)自發性溝通行為

Montgomery(1986)將此稱為“initiation”，係指由研究對象啟始的溝通表 達，也就是當溝通夥伴(communication partner)並未要求溝通的情況下，

受試者自發性的表達內容，表達方式不限於口語，手勢、動作或發聲行為均 屬之。

本研究所界定的自發性溝通行為，包含所有未經提示(包括口語、姿勢、動 作等)，受試者自發地產生的溝通行為，包括：受試者使用手勢溝通系統進行溝 通行為，例如：簡單的以手勢比出”想要”、”喝水”和”吃”生活上用語溝通 以手勢動作進行非口語的表達需求等。

(二)適當溝通回應行為

Montgomery(1986)將此稱為“response”，係指經溝通夥伴提問要求下，

受試者能適當的溝通回應，換而言之，即泛指所有被動的溝通回應。

綜合以上所述，自發性溝通行為是面對自己、他人與環境所表現出適當、可 被他人認可的口語與非口語行為，因此，自發性的表達內容，表達方式不限於口 語，手勢、動作或發聲行為均屬之；反之適當溝通回應行為在提示下或提問要求 後產生的溝通回應行為。

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二、自閉症者的溝通發展與特徵

依據學者莊妙芬（1996）發現學齡前自閉症兒童對語言的正常發展和兒童認 知能力發展有密切的關係。一般而言，兒童在會使用語言表達之前，已經初具理 解能力及非口語的模仿行為，這些理解能力及模仿行為是發展語言表達的基礎。

綜合以上所述，自發性溝通行為是知動能力、感官能力。個體面對自己、他 人與環境所表現出適當、等有關可被他人認可的口語與非口語行為，因此，自發 性的表達內容，表達方式不限於口語，手勢、動作或發聲行為均屬之；反之適當 溝通回應行為在提示下或提問要求後產生的溝通回應行為。

三、自閉症溝通行為問題

自閉症兒童語言發展溝通行為困難問題，是腦部組織或功能異常所致，然而 大腦損傷的確切部位複雜難解的問題，以下研究者綜合學者們論述介紹自閉症兒 童的溝通行為特徵：

（一）語言發展遲緩:

依據學者宋維村（2000b）認為一般幼兒開始說話大約是在一至一半左 右，自閉症兒童大約出現在三至六歲之間，臨床研究自閉症兒童語言發 展遲緩，仍有語言發展遲緩主要顯現較一般兒童緩慢。且尤其語言發展 遲緩，以五歲時佔的比例最高，顯現較一般兒童緩慢若在十歲之後，仍 無始語出現，則表示語言發展遲緩其口語出現率極低，終身緘默無語的 可能性極大（林寶貴、曹純瓊，1996）。

（二）非語言溝通能力:

Owens(2000)認為溝通是人與人間藉由，非語言溝通能力交換或傳遞的

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資訊與想法的過程。溝通包含了語言與其他訊號的搭配；像是手勢、肢 體動作、視線注視等，自閉症兒童使用口語或非口語的溝通行為，所呈 現的溝通功能大多在需上或尋求協助方面，較少自發性評論或表達情感

（曹純瓊，1996a）。 (三）溝通功能的侷限

溝通功能是指以透過各種信息的傳遞，以達到特定目標的行為過程，研究 者訓練評量者過程也發現，部分評量者將教導 AAC 與認知程度相聯結，在 認知程度與各種方式介入之間的疑慮，常常讓教學目標只維持在表達需求 的溝通目的，也經常成為最後的溝通目的了。

（四）溝通意圖發展遲緩

Grandin (1995)提及高功能自閉症者藉由長期經驗記憶的累積才能理解 他人談話的語句；而自閉症者本身口語發展的因素，包括認知程度差難以 理解他人語詞、仿說困難、專注力不足等問題，使得他們仍具備少數的口 溝通行為，例如哭鬧引人注意、發出聲音，由於他們的非口語行為種類或 形式太少，他人無法「確定」表達的訊息，需猜測他們的意思。

綜合以上所述，對自閉症伴隨智能障礙學生，因口語與非口語行為需求表達，

透過適當方式介入可以提昇智能障礙者，應付日常生活所需之能力，溝通的需求 或意圖無法被理解，就可能產生不適當的溝通行為，對於自閉症伴隨智能障礙學 生溝通行為，藉由手勢介入法式的過程，可以表現出適當表達出來。因此，自閉 症伴隨智能障礙學生能經由學習而得到，個體在認知、社會發展上，會產生困難。

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第三節 手勢相關研究與策略運用

一、手勢溝通內涵

我們經常聽到教師或家長對自閉症伴隨智能障礙學生能，用這些方式傳達個 體的訊息或情感，就稱為非口語的溝通(葉之華，2000，曾進興，1999；劉麗容，

2000；Beukelman & Mirenda, 2008 ) 遲緩及溝通行為僵化，將非語言溝通分為：

(一)以手勢溝通表達需求觀察記錄表，溝通以健康與體育領域課程:我想做休閒 活動-直排輪，我想句子中生詞例如：喝水、坐下、過來、裝水、上廁所、

起立、出發、休息、加速、蹲低等簡單手勢溝通為主，溝通是以手形手勢為 介入行為溝通方式。

(二)溝通以手勢溝通表達需求觀察記錄表，溝通以特殊需求領域課程-溝通訓練:

我想要……溝通訓練我要……句子中生詞例如：喝水我要、請給我、謝謝、

上廁所、不客氣、散步、上課、下課，等，指示性溝通是以手勢為介入，簡 單手勢溝通為主一般人溝通手勢或動作。

本研究所界定的適當溝通回應行為，包含受試者在提示下或提問要求後產生 的溝通回應行為；其中可藉由口語、發聲、手勢、動作或藉由輔助溝通器材等表 達方式，例如：以手勢動作進行非口語的表達、發出聲音等溝通-指示，但此種 溝通方式對手勢模仿和相互注意力缺乏因素影響，自閉症伴隨智能障礙學生行為 所以不易建立。

綜合以上所述，手勢介入自閉症伴隨智能障礙學生，能將一些對於抽象的概 念化作圖畫表達，讓能感到輕鬆又能引起興趣，因此，進而學習到手勢要傳達的 觀念，從中增進自閉症伴隨智能障礙學生的認知可以有能力。所以，在學習抽象

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的動作時，教師能使用手勢作為教學媒介，不僅能幫助有專注力，也能幫助自閉 症伴隨智能障礙學生更具體理解這些概念。

二、手勢教學的運用

手勢是一種透過動作來溝通表達，來增進認知的學習方式很相似，因此包含 手勢溝通表達需求，如上課、下課、謝謝、喝水、坐下、吃飯、掃地、幫忙、過 來、裝水、上廁所起立、出發、休息、加速蹲低是自閉症伴隨智能障礙學生，所 要健康與體育:我想做休閒活動-直排輪或

生活管理領域能力，教師若能善用繪本的功能，作為教學資源，使幼兒能從 閱讀中學習，將能在潛移默化之下，帶給幼兒這些帶得走的能力。簡單來說，聽 覺障礙幼兒不僅能透過手勢增進其語言能力，更能在不同主題的活動中，學習到 正確的以面對生活環境中會遇到的事物。

綜合以上所述，手勢介入能增進包含溝通表達需求，所要領域能力教師若能 善用手勢的介入作為教學資源，使自閉症伴隨智能障礙學生能從動作中學習，將 能在潛移默化之下，帶給自閉症伴隨智能障礙學生這些帶得走的能力。簡單來說，

自閉症伴隨智能障礙學生不僅能透過手勢增進其語言能力，更能在不同主題的書 籍中，學習到正確的達到溝通方式，以面對生活環境中會遇到的事物。

綜合以上所述，手勢介入與溝通行為的能力，將本研究之手勢介入引起動機、

發展活動、綜合活動等相關活動。本研究選擇與溝通技巧、交朋友技巧與分享等 相關自己想法，透過手勢的介入、發展活動的討論、綜合活動的多元活動，自閉 症伴隨智能障礙學生之溝通行為。

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三、手勢介入策略

根據學者張正芬（1999）發現且在溝通功能上需要協助及擴展的部分。

如自閉症者使用手語和溝通法表達語言方面，比只使用手勢介入學習和運用手語 能力，同時可以訓練精細動作技能。但對增加自閉症兒童主動溝通的行為並沒有 獲得支持。發現手勢皆能獲得正向的支持（孔逸帆、鍾莉娟、楊熾康，2012；施 婉如，2004；鄭善次，2009）。

根據國內外文獻有關溝通能力評量之獻(王大延等人，2008；林寶貴，2004；

曾 進 興 ， 2003 ； 劉 麗 容 ， 2003b ； 錡 寶 香 ， 2005 ； Beukelman & Mirenda, 2004;McCauley & Fey, 2006; Owens, 1999 )，因此教學者，教學介入重點應在，

透過溝通能力的評估透過以介入策略和溝通能力的評估手勢來替代特的手勢，能 讓學生可以瞭解；且近年相關實證研究，依據自閉症兒童使用手勢相關研究中發 現運用手勢溝通互動的過程，使用手勢與視覺接觸，來達到表達目的。自閉症兒 童與一般或其他障礙兒童有顯著落差（Attwood, Frith,& Hermelin, 1988）。 (三)有關學者提出兒童在非語言溝通能力中共同注意力的重要性（宋維村，2002 ;

Kasari,Freeman, & Paparella, 2006 ），共同注意力分享溝通表達能力指 示手勢的部份，透過手勢介入對自閉症兒童溝通行為成效之研究，教學對增 進中低功能自閉症兒童的手指指示、眼光交替及視線接觸都有助益。

依據學者施婉如（2004）認為透過教導自閉症兒童指示手勢，老師透由教學 示範、提示策略與增強：教學中運用示範與提示策略，來提升溝通行為能力，以 手勢表達溝通，誘發兒童在示範和提示下。錡寶香（ 2014）發現透過例如：發 聲、手勢、身體動作、用手比、或手指行為等研究對象於觀察，即記錄反應溝通

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行為次數一次，教學策略為 3 秒固定時間延宕及行為改變技術中的遞增式提示 協助策略，遞增式提示為口語提示、口語加手指的動作、口語加身體示範、口語 加身體協助(李淑貞，1997)。讓學生提示策略與逐步褪除到能夠獨自完成行為目

標。

依據相關研究中 Howlin（1989）發現在自然環境中使用的功能性，運用加 強詞語及行為後效的自然增強。以兒童感興趣的詞語介入，自閉症兒童使用手勢 的情況，透過文獻發現在介入策略逐步引導之後，能發展出具溝通能力的自然手 勢和指示手勢，研究者為中歸納教導手勢的主要方法與原則（Attwood, Frith,&

Hermelin, 1988）。

由此可知，教導自閉症伴隨智能障礙學生，口語表達和腦力是可以訓練，

使用手勢介入透過下列教學方法可以讓學生使用手勢和模仿動作的能力，需要以 簡單易懂方式，因此更需要引導動作的減輕複雜程度，手勢動作越簡單，容易模 仿，面對較為複雜的情境，自閉症兒童表達方式，且只有相處久的人才能明白，

需學生感興趣的詞語介入，因此訓練自閉症兒童使用指示或象徵性的手勢可以通 訊息傳遞的效率及運用之重要（李宏俊，2007）。

綜合以上所述，研究者透過教學依據研究對象的需求，設定不同目標行為，

讓研究對象有可進行模仿與表達技巧，可以經由訓練培養，學透過練習到成熟，

引導正確的步驟中，進而學習與人溝通協調的進階能力，經驗需要累積的手勢教 學後在行為溝通上的立即成效與維持成效，才能達到學習成效，且手勢能增進學 生在溝通行為能力提升。因此，本研究參考上述相關研究採用單一受試研究法，

將適合自閉症伴隨智能障礙學生，讓專注力不足容易沒耐性，更好的辦法是運用

17

實際的例子或體驗來解釋，以簡單手勢讓自閉症伴隨智能障礙學生了解手勢教學 增進溝通行為之成效。

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研究方法

根據研究者之研究動機與目的，以及相關文獻探討分析，本研究採用調查研 究法，研究對象主要以東部某特殊學校一位自閉症伴隨智能障礙學生溝通行為之 研究；採用單一受試實驗設計(single subject experimental design)中的 A-B-A'倒返設計(multiple probe across subjects design)。本章共分為六節，

第一節為研究架構與設計、第二節為研究對象、第三節為研究工具、第四節為研 究程序、第五節為研究實施程序、第六節為資料處理與分析等，依序說明如下。

第一節 研究架構

一、研究架構

本研究旨在探討手勢介入對自閉症伴隨智能障礙學生溝通行為成效之研究，

本研究進行之流程圖3-1 所示。

圖3-1 研究架構圖

自變項:

教學介入 手勢

研究對象:

一位自閉症伴隨智能障 礙學生

依變項

溝通行為 1.立即效果 2.維持效果

控制變項:

1.實驗時間 2.實驗場所 3.實驗情境 4.觀察人員 5.增強

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圖3-2 研究流程圖

整理文獻

確立研究設計 (單一受試實驗探試設計)

選取研究對象

(自閉症伴隨智能障礙學生)學

1.立即效果2.維持效果

基線期

介入期

維持期

資料處理分析

撰寫研究報告

進行評量

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(一)自變項

本研究的自變象為研究對象使用手勢進行不同教學活動，並採用口語提 示、手勢提示、肢體協助與時間延宕等教學策略同時進行。手勢進行教學 示範－提示－教學示範、時間延宕和隨機教學等策略，並配合教學及環境 的安排。

（二）依變項

本研究的依變項為對象的溝通行為學習成效手形，溝通行為之立即效果、

溝通行為之維持效果。自閉症伴隨智能障礙學生的口語能力有限，需以其 他的方式來替代溝通，因此需要評量所使用的溝通形式。

（三）控制變項

包括：實驗時間、實驗地點、實驗情境、實驗人員，分述如下。實驗時間 安排為上午活動課程，實驗每次進行 30 分鐘。研究對象會每週大約進行 教學訓練二次和配合教學及環境的安排給予適時的教導。

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第二節 研究對象

本研究之目的，在探討一名國中自閉症伴隨智能障礙女學生，瞭解應用手勢 對其溝通技能之影響。以下就研究對象加以說明。

一、研究對象選取本以下三項：

（一）領有身心障礙手冊，依據臨床醫療第十版國際疾病及相關衛生問題之 統計性分類（International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems，簡稱為 ICD-10）診斷為自閉症。

（二）個案現階段具溝通意圖，但溝通行為能力且伴隨認知功能缺損；生活 中指令以內的語句，無主動表達需求與回應的溝通行為；且無主動與 人交際互動的行為。

（三）獲得家長同意參與本研究。

二、個案資料

（一）個案基本資料

研究者使用自編之「手勢溝通表達需求觀察記錄表」（ 詳見附錄二與附錄三），

評量之溝通能力各向度。以下將研究對象依慣用語的溝通行為、認知功能、聽覺 理解、口語表達與溝通互動等項目。

(二) 在校狀況

研究對象為國中部集中式特教班自閉症伴隨智能障礙學生溝通行為成效之 研究，且溝通行為學習及表現無法專注上課，如無法表達實情緒焦躁當情緒 不安時，會敲打自己的臉部兩頰、自殘行為問題.整理如表 3-1

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表3-1

研究對象溝通能力 研究對象 項目

研究對象

性別 女 年齡

障礙類別/等級 可以理解語言 認知功能 聽覺理解

口語表達

溝通互動

13 歲

自閉症伴隨智能障礙 卑南族語

能瞭解照片與實物關係並配對，例如：日常生字等 1.能回應簡單的要求。

2.理解且對自己的名字有反應。

3.能辨識常見的物品。如：杯子、衣服或牛奶等。

4.能聆聽他人的對談。

5.利用聲音、手勢、動作、眼神與表情來與人溝通，

聽懂簡單例如：「下課去上廁所」、「上課坐好」等。

1.鸚鵡是仿說，能辨別聲音。。

2.哭鬧來表達不同的需求。

3.當有人同他說話時能以微笑回應。

4..能定位聲音的來源能說「要」、「謝謝」等單字；能仿說最

後一字，但自發口語少。

溝通動機不高，並不會鎖定特定對象才互動。經由教保員提 醒後，偶而會以聲音、動作等進行要求或回應問題。

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第三節 研究工具

本節將介紹本研究所使用之研究工具，說明如下：

一、手勢溝通表達需求觀察記錄表

手勢溝通表達需求觀察記錄表（附錄二）為研究者依據研究對象之溝通行為 所編製，使用手勢再依據研究對象的溝通學習行為包含「特殊需求領域:溝通訓 練」、「健康與體育:我想做休閒活動-直排輪」二項目標行為，主要在評量研究對 象在本繪本教學前、中、後的溝通行為表現情形。

本溝通行為觀察記錄表由研究者依據研究對象所需增進的溝通行為編製而 成，並自編製的溝通行為觀察記錄表的課堂學習適應行為觀察表而編製之，並經 五位學者專家審查，再依其意見修正後定稿之，專家效度審查名單如表 3-2。本 表採時距記錄法，於基線期與維持期的每週一與每週五研究對象特殊需求溝通訓 練領域與健康與體育領域直排輪課程，進行三十分鐘的團體活動；處理期則以每 週一與每週五實施完本教學實驗方案後，進行三十分鐘的溝通行為紀錄。

自閉症伴隨智能障礙女學生溝通行為團體活動。研究者將三十分鐘溝通行為，

若時距內有表現出目標行為中的一項，即在相對應的目標行為劃記「」；若時

距內未表現出目標行為中的一項或表現出與目標行為相反的行為，則在相對應的 目標行為劃記「」，最後，研究者分別總計各目標行為「」的數量，作為行為 的發生次數。以了解研究對象在基線期、處理期、維持期的表現。

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表3-2

專家效度審查名單(依姓氏筆畫排序)

姓名 職稱 吳家綺

陳宏昌

國立臺東大學附屬特殊教育學校教師 國立臺東大學附屬特殊教育學校教師 陳志軒 國立臺東大學特殊教育學系副教授兼系主任

劉明松 國立臺東大學特殊教育學系副教授

魏俊華 國立臺東大學特殊教育學系教授兼副校長

本研究之觀察者包含研究者與協同教師，協同教師是研究者同一班上的搭班 教師，在教學經驗達十年，且熟悉研究對象特性。研究者向協同教師說明與討論 各目標行為的判斷方式與溝通行為觀察記錄表填寫方式，確認兩人對目標行為操 作定義看法一致後，由研究者與協同教師個別觀察教學錄影內容，並填寫觀察記 錄表後，檢視雙方觀察者間信度是否達標。當觀察者間信度達 80％後，則進入 正式觀察（鈕文英、吳裕益，2015）。研究者以溝通學習行總次數（26 次）選取 至少三分之一進行觀察信度的檢核，並分布於基線期、處理期、維持期，各為 2 次、5 次、2 次，各目標行為觀察者間信度分別為 82.2％、96.7％、91.1％與 91.7

％，如表 3-4，以下說明觀察者間信度公式：

研究者與協同教師觀察一致的次數

總觀察次數 ×１００％＝觀察者間信度

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二、溝通行為與手勢溝通需求評量表

，自編之「溝通行為與手勢溝通需求評量表」(附錄五)，用以瞭解研究對象 之溝通行為狀況，作為溝通訓練教學介入課程設計與手勢溝通選用之參考。

三、溝通行為觀察記錄表

研究者自編溝通行為觀察記錄表，作為量化資料記錄的工具，針對研究對象 的每一次溝通行為出現的次數進行資料的蒐集。

四、家長與教師訪談大綱

研究者自編家長與教師訪談大綱作為質性資料分析的工具（如附錄二）。教學實 驗結束後一周進行訪談，對象為學生主要教育人員，如：溝通訓練課程老師與另 一位班健康與體育直排輪老師，進一步了解研究對象於實驗後維持的變化情形。

四、數位相機

因研究者與協同教師，需協助其他學生與因應自閉症伴隨智能障礙學生突發 狀況問題，無法讓兩位教師同時觀察研究對象在三十分鐘的行為溝通團體活動的 表現，因此，準備數位相機，將研究對象的行為錄下來，以方便研究者與協同教 師能有效填寫行為溝通觀察記錄表，與避免遺漏重要的觀察資訊，作為觀察者間 信度的依據。

26

第四節 教學實驗設計與實施

本節將依照教學實驗設計、時間進度表與研究實施程序等依序作說明。

一、教學實驗設計

由於的個別差異極大，因此手勢介入的研究採用單一研究對象或個案研究的

方式進行；進行單一受試實驗設計瞭解受試接受溝通行為個別教學之成效，因此 本研究採用單一受試的實驗設計。實驗設計為基線 A-B-A 設計的一種變型，但 實驗控制的條件與多基線相同，介入後不需要倒返或撤回，仍能呈現實驗控制的 優點，並適合進行教學成效的評量。實驗設計方式單一基線期的資料，而是進行 試探設計。

基線期進行四次試探試驗後，資料達到穩定便進入介入期。茲將本研究實驗地點 為研究對象所屬班級教室，安排A-B- A 如圖 3-3 所示。

圖3-3 A-B-A'倒返設計圖

本研究中的研究對象自閉症伴隨智能障礙學生，因此適合採取有助於瞭解個 別接受個別教學之成效的研究方式，且採取避免不必要的基線資料、基線期過長

基線期A (4 次/2 週)

介入期 B

(10 次/5 週)

維持期 A

(4 次/2 週) 溝

通 行

為 出 現 次

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等，不確定因素並能把握時間進行教學介入。所以，本研究適合採取，且依序將 針對該名受試者的基線，研究對象進行介入資料達到穩定，在實驗介入前，至少 對每位研究對象進行。當第一位受試者的表現達到穩定的基準線。因此，本研究 受試者將依序接受基線期、介入期及維持期觀察之變化。

本研究中的研究對象，因此適合採取有助於瞭解個別教學之成效的研究方式，

且採取基線資料、基線期過長等不確定因素，並能把握時間進行教學介入。因此，

本研究中的研究對象為自閉症伴隨智能障礙學生，因為個別因此適合採取有助於 瞭解個別研究對象接受個別教學之成效的研究方式，且採取能避免不必要的基線 資料、基線期過長等不確定因素並能把握時間進行教學介入。所以，本研究適合 A-B-A 之實驗設計，且在基線期進行試驗後，B 資料達到穩定便進入介入期。茲

將本研究設計如圖3-3 A 二、 實施程序

本實驗實施可分為預試與正式研究階段，本節分為實施程序、教學訓練設計

與觀察人員訓練，分別說明如下:

本節將依照教學實驗設計、時間進度表與研究實施程序等依序作說明。

(一) 預試

主要是為正式實驗做瞭解，包括：攝影機是否會干擾師生互動；攝影的角度、

距離；30 分鐘的觀察記錄是否適當；溝通輔具設計的合宜性等。另外，觀察者 一致性訓練時使用。

預試對象為一位中度智能障礙自閉症伴隨智能障礙學生，因溝通障礙以手勢 方式來替代溝通。目前稍能自行控制預試對象慣用語為國語與卑南族語言，在溝

28

通理解方面，雙眼會注視聲音來源處。目前個案能理解簡單指令，例如、要廁所、

喝水、請幫忙、謝謝等等。在表達能力則相當缺乏，偶爾發出呢喃聲音，但無法 瞭解其意思。沒主動性如廁、喝水生理需求之無自發性口語表達能力，動作等進 行要求或回應問題，但會注視說話中的對象與目標物。

預試結果發現，預試對象動作精細動作不協調，常常會誤觸多格版面內容，

且因情緒不穩易自殘敲自己臉頰。因此為該對象設計的語音溝通板。同時預試過 程中發現，原預定的三十分鐘教學時間，因自閉症伴隨智能障礙學生，注意力易 分散不易集中於整個教學過程，經研究者與班級教保員討論並且進行教室觀察後，

發現三十分鐘較為適合。因此，將教學時間調整為三十分鐘；而正式研究時之攝 影機的角度、距離、手勢溝通觀察記錄的時間均與預試階段相同。

(二) 正式研究階段 1.基線期（A）：

觀察手勢未介入前，研究對各項溝通行為的表現，包括溝通行為次數。基 線期的觀察選擇於情境較為每周二上午溝通訓練課程的課程與每周三下午 健康與體育直排輪課程，觀察曾進行手勢介入前，研究對象自閉症伴隨智 能障礙溝通互動行為。觀察時期包括每週兩次，於上午九點到十點溝通訓 練課程時間及下午一點到三點進行觀察記錄，每次記錄時間為 30 分鐘共進 行各一次。

2.介入期（B）：

基線期穩定後逐一進行實驗教學，手勢介入方式針對研究對象的教室內進 行由研究者依據教學步驟進行溝通訓練。個別教學於教室內進行，每週兩次

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每次 30 分鐘共進行十四次。教學過程中進行記錄觀察，做為研究資料。

3.維持期（A ）：

研究對象於教室情境中的溝通表現，手勢教學介入褪除後，維持期之目的在 評量，是否如同介入期的成效。本研究之維持期的資料是在介入期結束後，

一週進行。資料的蒐集也是在課後放學時間進行拍攝，拍攝記錄的時間、地 點和次數與基線期相同。

三、手勢溝通設計

本研究依研究對象特性與手勢溝通設計，設計過程中請研究對象之觀察員給

予意見，研究者再進行修正。

四、 教學內容設計

依據研究者觀察研究對象在教室內的行為與溝通能力評量的結果，設計教學

步驟與課程內容，教學設計如下：

(一)教學內容

本實驗之教學內容分為兩個部分，由研究者先說明並示範，再要求研究對 象練習。進行實驗教學的時間為生活自理時間，該時間活動內容課程內容 學習為主，因此所設計之內容以此類活動優先。教學時依研究對象的反應 給予不同提示，每次教學 30 分鐘，研究者在教學手勢溝通置放於桌上讓研 究對象者練習。

(二)教學過程

本研究的教學策略為教學過程中，每次研究者說出指令並等待 3 秒(由教 學者以計時器計秒)，若研究對象正確反應就流程進入提示，透過最後

30

一個提示方式為口語+身體協助 3 秒固定時間延宕及行為改變技術中，

遞增式提示協助策略，遞增式提示為口語提示、口語加身體示範、口語 加手指的動作、口語加身體協助(李淑貞，1997)。若研究對象仍無法正

確執行該步驟，則再重複此教學步驟。當自閉症伴隨智能障礙學生研究 對象能正確反應，立即給予研究對象增強物，完整的提示流程如圖 3-4。

在教學過程中若研究對象沒有正確反應會給予提示，在觀察時間則不予任 何提示。

31

圖3-4 教學流程提示圖

32

四、 時間進度表

本研究從 2019 年 4 月開始至 6 月準備研究教學計畫後，依據研究者能力狀

況擬定研究進度表，藉此督促研究之執行並使研究設計能系統化，掌握研究中每 一部分所需的時間。本研究於2019 年 4 月 23 日開始進行，每週的研究對象基線 期資料蒐集，之後進行介入期共五週，在維持期結束兩後週，即進行維持期的觀 察評量1 週，過程中若遇到國定假日與戶外教學或研究對象者請假時，研究進度 便順延，整個研究於2019 年 6 月 14 日結束。

33

第五節 研究實施程序

茲依據前述的研究步驟，研究的實施程序整理如下圖3-5：

圖 3-5 研究流程圖

發展研究動機

決定研究目的與待答問題

確定研究主題

實施階段 文獻蒐集與探討

修正

確定研究方法與架構

擬定訓練內容與設計

修正

預試

進行教學實驗

資料分析

資料分析與初步結果探討

研究結果之呈現與討論 論文撰寫預備階段 擬定研究方向

結論與建議

34

一、準備階段

(一)文獻蒐集：研究者確定方向後，即開始蒐集國內外與手勢介入對有關的 文獻、手語有與書籍並整理後，作為本研究的理論依據。

(二)選擇研究對象：研究者本身任教於集中是特教學校，再確定主題後，觀 察班，認為尚有加強之處，因此，取得家長同意與家長同意書，選擇此 研究對象。

(三)準備研究工具：確定研究對象後，研究者依據研究對象所需加強的編寫 溝通行為觀察記錄表，作為實驗階段的評量依據。

(四)設計教學實驗方案：研究者閱讀並整理教學有關的文獻，了解溝通行為 教學手部精細動作的技巧與符合研究對象年齡、能力評估。

二、實驗階段

依據本章第四節教學實驗設計進行研究，於基線期時，不做任何介入，主要 蒐集研究對象目標行為之表現狀況，處理期則運用手勢介入教學，了解此方案對 研究對象的溝通行為立即成效；維持期則不做介入，主要蒐集研究對象目標行為 之表現狀況，以探討此方案對研究對象的溝通行為維持成效。

三、完成階段

於教學實驗方案結束後，資料整理分析，使用圖示法與目視分析了解手勢介 入教學增進自閉症伴隨智能障礙行為溝通之成效。並請協同教師與家長討論實施 的困難或是否要再修正改進。

撰寫研究報告：研究者彙整蒐集到的資料，實施研究結果與提出相關建議。

35

第六節 資料處理與分析

一、資料蒐集及記錄

本研究資料的蒐集方式為觀察記錄次數，研究對象的溝通行為樣本，在將基

線期、介入期和維持期所拍攝的溝通行為樣本轉錄成文字，以溝通行為觀察記錄 表記錄。

二、資料記錄

本研究以部分時距記錄(partial interval recording)的方式記錄，記錄時以一分

鐘為一個單位，共分為十五個單位，分別記錄每一個行為樣本資料中，研究對象 各項溝通行為出現的次數。記錄的項目包含溝通行為學習的次數。

三、觀察者間一致性

本研究以研究者為教學示範，並且邀請另兩名專家學者擔任課程協助觀察者

進行觀察記錄，特殊需求課程溝通訓練分組老師主要觀察者，另一位為健康與體 育-直排輪分組老師主要觀察者共兩位觀察者協助，避免主觀因素影響以及提高 觀察信度，因此需要先考驗觀察者間的一致性。有教室觀察與記錄的經驗。在觀 察者一致性考驗前，由研究者先說明行為樣本中，各項溝通行為的定義及溝通行 為觀察記錄的方式等，再隨機抽取預試時拍攝的影帶，觀看在互不干擾的下記錄 各項溝通行為的次數，以下列公式計算觀察者間一致性信度達80%，則進入正式 的觀察者間一致性考驗(王文科，2006)。

觀察者間一致性信度=(觀察者一致次數/觀察者一致次數+觀察者不一致次 數)x100%

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(一)練習階段的觀察者間一致性信度

在練習階段中選取預試對象的兩種溝通行為樣本中，觀察者在「溝通行 為」的次數之ㄧ致性均達到92 %；「適當回應他人的溝通行為」的次數之ㄧ 致性達到86 %。已達足夠的信度水準，因此進入正式實驗階段的評分與記 錄。正式研究階段之觀察者間一致性信度。

(二)正式進行觀察者間一致性信度考驗時，受試者在基線期、介入期、維持期 所拍攝的溝通行為樣本，由研究者與另兩名觀察者，互不干擾下分別做記 錄。

以上述公式進行計算，研究對象的溝通學習、溝通行為立即效果與溝通行為

維持效果，分別於實驗階段的觀察者間一致性信度，表3-3 分別為研究對象觀察 者一致性信度。

表3-3

研究對象觀察者間一致性信度 觀察行為 基線期 介入期 維持期 溝通行為立即效果 96 % 86 % 100 % 溝通行為維持效果 90 % 96 % 98 % 信度範圍 90-96 % 86-96 % 98-100 % 平均信度 95% 91 % 99%

總平均 95 % 茲將研究對象的觀察者間一致性信度彙整為表3-3「觀察者間一致性信度表」，

藉此得知，介入期之觀察者間一致性信度平均為91%，維持期之觀察者間一致性 信度平均為99%，基線期之觀察者間一致性信度平均為95%，觀察者間一致性信

37

度平均為95 %。以上資料均顯示本研究之每一階段皆達到足夠的信度水準。溝通 行為之學習成效之資料分析，溝通行為立即效果資料分析與溝通行為維持效果資 料分析.

四、資料分析

研究對象的溝通行為次數與適當溝通回應行為次數，主要採取目視分析法

目視分析法單一受試研究中所蒐集的資料，分析方法包括使用統計方法；另一種 是藉由圖表資料的視覺分析。

研究者認為，在統計考驗開始之前，目視分析法仍是主要的分析方法，應

用行為研究中最常使用的資料分析策略之一(杜正治，2006)。在單一受試行為分 析中，目視分析決定資料點之間趨勢是否存在，將依據各曲線圖，整理出基線期 與處理期階段內的水準範圍、階段內資料點的數值差距、趨向預估等，之後做成 階段內變化分析摘要表。

階段內變化分析分別說明如下(杜正治，1994)：

(一) 趨向走勢：本研究使用中分法得出該階段之趨向走勢。

(二) 趨向穩定：若有80-90% 的資料點落在趨向線15%的範圍內，該趨向線 可被視為穩定。趨向穩定將範圍內的資料點數，除以總資料點數目，即 會得到穩定百分比。

(三)水準穩定：水準穩定指階段內各個資料點在水平線上、下變動的情形。

該階段內資料點的算數平均值，並以該算數平均值為水平線，再將範圍 內的資料點數，除以總資料點數目，即得到穩定百分比。

(四) 水準範圍：指階段內最高點與最低點之間的差值水準範圍。

38

(五) 水準變化：分為階段內和階段間變化兩種。水準變化階段內變化指第 一個資料點和最後一個資料點，此兩點的差值。

39

研究結果與討論

本章分為以下三節，分別說明研究結果並進行分析說明。第一節為溝通 行為立即效果之資料分析、第二節為溝通行為維持成效之資料分析、第三節為綜 合討論。各節敘述如下：

第一節 溝通行為立即效果之資料分析

研究對象溝通行為立即效果研究對象在基線期、介入期和維持期的行為 樣本中，溝通行為立即效果出現的次數，資料分析階段內與階段間的資料，以瞭 解階段內和階段間的行為差異是否達到顯著差異的水準。研究者並將考驗結果整 理以表4-1「溝通行為立即效果」出現次數階段內變化分析摘要表和表4-2「溝通 行為立即效果」出現次數階段間變化分析摘要表之呈現，而為了能進一步分析研 究結果。

ㄧ、研究對象「溝通行為立即效果」出現次數曲線圖分析

圖4-1 溝通行為立即效果次數曲線圖 觀察次數 溝

通 行

為 出 現 次

40

(一) 研究對象「溝通行為立即效果」出現次數分析

由圖4-1 可知，研究對象在基線期時溝通行為立即效果出現次數為1 至0 次，

平均為0.25 次，趨向為往下的走勢。研究者在介入期給予手勢訓練後，其溝通 行為立即效果出現次數平均為14.9 次；在介入期第六次時溝通行為之學習為明 顯有增加趨勢。在維持期時研究對象的溝通行為立即效果為出現次數平均為 22.75 次，均明顯高於基線期。

一、研究對象「溝通行為立即效果」出現次數視覺分析

(一) 研究對象「溝通行為之學習」出現次數階段內變化分析

研究對象由圖4-1 可看出研究對象在基線期溝通行為立即效果次數為 0次到1 次，趨勢為穩定向下狀態；由表4-1「溝通行為立即效果」出現次數 階段內變化分析摘要表與表4-2「溝通行為立即效果」出現次數階段間變化分析 摘要表

綜合以上分析得知，研究對象溝通行為立即效果，在基線期呈現穩定狀 態，於介入期時有顯著增加與改變，而維持期仍有穩定增加的趨勢，並達到保留 效果。因此，研究對象受手勢訓練介入後，其溝通行為立即效果次數有顯著增加，

而在手勢教學結束後，研究對象溝通行為立即效果亦可維持之呈現，而為了能進 一步分析研究結果。

41

表4-1

「溝通行為立即效果」出現次數階段內變化分析摘要表 項目 研究對象 階段順序 A B A

階段長度 4 10 4 趨向走勢 ＼ ／ ／ 趨向穩定 (-) (+) (+) 穩定 變動 穩定 水準範圍 (100%) (70%) (100%) 水準變化 0-1 7-21 20-25 水準變化 1-0 7-17 22-25

(-1) (+10) (+3) 備註：係研究對象在基線期、介入期和維持期。

表4-2 得知研究對象的水準範圍是(0-1)，最高為1，最低為；水準變化 為-1，第一次是1，第四次是0。已知趨勢已經呈現穩定狀，所以可進行介入 期之手勢溝通訓練。研究對象在介入期的溝通行為立即效果次數介於7至21 次之間，平均為14.9 次，比基線期高；趨向穩定性呈變動狀態；水準範圍 是(7-21)，最低為7，最高為21；水準變化為+10，第一次是7，第十次是17。

階段內資料達顯著水準結果 (p<.05)，因此階段內資料達顯著水準，顯示研 究對象溝通行為立即效果次數有顯著增加的趨勢。在維持期時的自發性溝通 行為立即效果次數介於20 至25次之間，平均為22.75 次，比基線期與介入 期高；趨勢為穩定向上狀態；水準範圍是(20-25)，最高為25，最低為20；

42

水準變化為+3，第一次是22，第四次是25。因僅有四個資料點不宜以C統計 進行考驗，但是經由視覺分析資料得知維持期內資料之趨向呈現穩定(100%)，

得知研究對象溝通行為之學習次數已呈現穩定狀態。 綜合以上分析得知，

研究對象溝通行為立即效果，在基線期呈現穩定狀態，於介入期時有顯著增 加與改變，而維持期仍有穩定增加的趨勢，並達到保留效果。因此，研究對 象受手勢訓練介入後，其溝通行為立即效果次數有顯著增加，而在手勢教學 結束後，研究對象溝通行為立即效果亦可維持。

表4-2

「溝通行為立即效果」出現次數階段間變化分析摘要表

項目 研究對象

階段比較 B/A A'/B 趨向比較 ／ ＼ ／ ／ (+) (-) (+) (+) 水準變化 (7-0) (22-17) 平均水準變化 +7 +5

重疊百分比 0% 50%

備註：**p <.01

可知在維持期的溝通行為立即效果次數均高於基線期，趨向有向上的趨勢且 呈現穩定(100%)，在的基線期與介入期資料已達顯著水準，顯示出手勢訓練 的介入效果。表示其溝通行為立即效果次數已達到穩定狀態。在研究對象分 析的介入期與維持期資料未達顯著水準，顯示出手勢訓練的效果持續存在。

本研究結果顯示，自閉症伴隨智能障礙學生接受手勢介入訓練經褪除教學後，

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其溝通行為立即效果為能有維持效果。

綜合以上分析得知，「溝通行為立即效果」出現次數曲線圖與視覺分析資 料，研究對象在介入期溝通行為立即效果次數均高於基線期，趨向向上的趨勢，

由得知，在介入期階段內資料皆達顯著水準，表示其溝通行為立即效果次數有顯 著增加的趨勢。本研究結果顯示，自閉症伴隨智能障礙學生接受手勢溝通訓練後，

溝通行為立即效果次數能顯著增加。透過「溝通行為立即效果」出現次數曲線圖、

視覺分析處理資料中。

第二節 溝通行為維持效果之資料分析

研究對象在基線期、介入期和維持期的行為樣本中，溝通行為維持效 果出現的次數，以圖4-2「溝通行為維持效果次數曲線圖」呈現。而為了能進一 步分析研究結果。同時以階段內與階段間的資料，以瞭解階段內和階段間的行為 差異是否達到顯著差異的水準。

ㄧ、研究對象「溝通行為維持效果」出現次數曲線圖分析

由圖4-2 可知，研究對象在基線期溝通行為維持效果出現次數為2至3 次，

平均為2.25 次，趨向為持平的走勢。研究者在介入期給予手勢訓練後，其溝通 行為維持效果次數平均為12 次；在介入期第二次時溝通行為維持效果為明顯有 增加趨勢(將在第五章說明)。研究對象在維持期時溝通行為維持效果出現次數平 均為10次，均明顯高於基線期。

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圖4-2 溝通行為維持效果次數曲線圖

二、研究對象「溝通行為維持效果」出現次數視覺分析 1.研究對象

由圖4-2 可看出研究對象在基線期溝通行為維持效果出現次數為2次到3 次，趨勢為穩定平行狀態；經由表4-3、表4-4 得知研究對象的水準範圍是 (2-3)，最高為3，最低為2；水準變化為0，第一次是2，第四次是2。趨勢呈 現穩定狀態，顯示研究對象在基線期之溝通行為維持效果已呈穩定，手勢可 進行介入期。研究對象在介入期的通行為維持效果次數介於10 至16 次之 間，平均為12次基線期高；趨向走勢向上呈變動狀態；水準範圍是(10-16)，

最低為10，最高為16；水準變化為+1，第一次是12，第十次是13。

得知此階段內資料未達顯著水準，顯示研究對象之通行為維持效果呈穩 定且有趨勢存在。在維持期時的通行為維持效果次數介於11至13次之間，平 均為12次，比基線期高；趨勢為穩定向上狀態；水準範圍是(11-13)，最高 為13，最低為11；水準變化為+0，第一次是12，第四次是12，因維持期已呈 現穩定向上之趨勢，顯示研究對象之通行為維持效果呈穩定且有趨勢存在。

綜合以上分析得知，研究對象通行為維持效果的次數在基線期呈現穩定狀 溝

通 行

為 出 現 次

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態，於介入期時有顯著增加與改變，而維持期仍有穩定增加的趨勢，並達到保留 效果。因此，自閉症伴隨智能障礙學生研究對象接受手勢訓練介入後，其研究對 象通行為維持效果的次數有增加，且在手勢介入教學結束後，研究對象之通行為 維持效果的次數維持呈現穩定。

表4-3

「通行為維持效果出現次數階段內變化分析摘要表

項目 研究對象 階段順序 A B A'

階段長度 4 10 4 趨向走勢 ＿ ／ ／ 趨向穩定 (=) (+) (+) 穩定 變動 穩定 水準範圍 (100%) (80%) (100%) 水準變化 2-3 10-16 11-13 水準變化 2-2 12-13 12-12

(0) (+1) (+0) 備註：係研究對象在基線期、介入期和維持期。

由以上「溝通行為維持效果」出現次數曲線圖與視覺分析資料，可發現研究 對象在介入期的之通行為維持效果次數均明顯高於基線期，且趨向亦是向上的趨 勢。

研究對象在介入期階段內資料已有明顯改變，也就是研究對象之之通行為維 持效果次數有明顯增加的情形。在資料分析中，研究對象基線期與介入期資料是

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依據視覺分析資料中，進行介入期與基線期「溝通行為維持效果出現之次數以及 穩定向上之趨勢與水準均顯示，手勢的介入對之通行為維持的效果。

因此，本研究結果顯示，自閉症伴隨智能障礙學生接受手勢後，之通行為維 持效果之次數能增加。透過「之通行為維持效果」出現次數曲線圖與視覺分析資 料，可知在研究對象維持期的之通行為維持效果次數均高於基線期，趨向有向上 的趨勢，且經由 C 統計得知，在維持期階段內資料未達顯著差異，表示其之通行 為維持效果次數已呈穩定狀態。研究對象分析中，介入期與維持期資料未達顯著 水準，顯示出手勢的影響仍存在，研究結果顯示，自閉症伴隨智能障礙學生接受 手勢經教學褪除後，溝通通行為維持效果有維持效果呈穩定狀態。

表4-4

「溝通行為維持效果」出現次數階段間變化分析摘要表

項目 研究對象

趨向比較 ／＿ ／＿

(+) (-) (+) (+) 水準變化 (12-2) (12-13) 平均水準變化 +10 +1 重疊百分比 0% 40%

備註：*p < .05

綜合以上分析得知，「溝通行為立即效果」出現次數曲線圖與視覺分析資