技能學習理論與影像回饋相關研究

一、技能學習的相關理論

（一）閉鎖環理論（Closed-loop Theory of Motor Learning）

Adams 在1971 年提出相當獨特的見解，認為動作學習是利用閉鎖環的動 作控制原理；閉鎖環理論之基本原理是應用「回饋」、「正確參考值」（reference of correctness）、「錯誤的偵測」（error detection），不斷地循環修正以維持 實際狀況與正確目標的一致性（Schmidt，1988）。其中包含兩個重要主題，

知覺痕跡（perceptual trace）和記憶痕跡（memory trace）。知覺痕跡指在動作 學習的回饋過程中所形成的參考值，利用此參考值，經過不斷的動作修正後，

而形成記憶痕跡，其代表為最正確的動作。這是一種利用回饋的方式對錯誤 的認知，對錯誤進行修正，來解釋動作技能的表現（林清和，2006）。當動 作學習過程中，回饋不斷的獲得，協助動作修正，漸漸地接近正確的動作，

所以在練習過程必須有回饋型態存在，協助動作學習者建立正確的知覺痕跡。

在此理論中，錯誤的動作是有害於學習的，它會讓所形成的記憶痕跡不正確。

在閉鎖環理論之下，當執行動作時需要不斷的有回饋型態來協助建立正 確的參考值。學習者可能因為來不及獲得回饋型態來修正參考值，因此，在 短時間且快速的動作技能學習上，閉鎖環理論讓人有所質疑。其只能對於慢 速且時間較長動作技能的發起與控制，提出說明與解釋；然而對於快速、不 連續性的動作則無法提出有效的說明。此外，知覺痕跡要將動作引導至最正 確的位置，又要偵測動作的錯誤量，有一種邏輯上的矛盾現象（胡名霞，

2001）。

圖2-2-1

Adams的閉鎖環理論

資料來源：林清和（2006）。運動學習程式學（第二版）（p.330）。臺北：泰宇 出版社。

（二）基模理論

Schmidt（1975）根據心理學上基模理論的概念，改進了Adams閉鎖環理 論的缺點，發展出基模理論。所謂的基模（schema），是指一類事物的共同 特徵，包括了一組原則，根據此一原則可以建立這一類事物的原型。隨後並 發展出了類化運動程式（generalized motor program），其認為運動基模的產生 主要來自四種訊息：（1）起始狀態（initial condition）：指動作產生前由感官 所接收到外在的各種訊息，包括身體的位置、四肢的空間感、周圍環境的狀 態與目標的距離等。（2）反應的特殊性（response spectifications）：指在動 作執行時肢體方向、力量、速度等特定的規格或參數，必須加以儲存，以利 與動作結果相對照。（3）感官結果（sensory consequence）：指動作執行時或 執行後來自本體感受器所提供的視覺、聽覺回饋。（4）反應結果（response outcome）：於動作後得知動作結果與正確動作間的差異情形。此四種訊息的 連結便能形成某種動作類別的運動基模，而彼此間聯結的強度主要是依賴所 接受訊息的質與量，量就是增加練習的次數，而質就是回饋的正確性與動作 練習時的專注度。

在動作練習的過程中所發展出來的運動基模有兩個層次，包含回憶基模

（recall schema）與再認基模（recognition schema）。回憶基模負責動作的執 行，導引個體如何產生動作反應；再認基模負責動作的控制，評價反應的正 確與否。在動作學習的同時，若是能透過各種情境的練習，獲得足夠的訊息，

並將這些訊息加以概念化，必能形成穩固且長期記憶的運動基模。往後在執 行相關動作時，就可以提取該參數而直接形成動作輸出，在面臨新情境或快 速的動作時便可以不必經過回饋歷程而直接產生動作。此運動基模的概念如 圖2-2-2所示：

圖2-2-2

Schmidt 運動基模理論

資料來源：林清和（2006）。運動學習程式學（第二版）（p.332）。臺北：泰宇 出版社。

綜合上述，閉鎖環理論與運動基模理論說明學習者學會一個正確的動作技能，

必須透過各樣的練習方式與接收到正確的回饋訊息，以利個人建立良好的知覺痕 跡和基模，方能達到動作目標。因此，學習者在練習單槓動作時，宜安排多樣化 的練習方式及提供正確的動作回饋訊息，以協助學習者建立單槓動作的正確基模，

進而達到提升單槓動作的品質。

二、影像回饋之相關研究

Kernodle and Carlton（1992）探討回饋的方式對非慣用手投球技能學習技能表 現品質及動作表現的影響，研究對象為48名極少有投擲經驗者，隨機分派為四組 KR組、KP組、KP+動作線索組、KP+過程訊息組，安排四週12階段共600次的練習。

實驗的過程是以提供KR的訊息內容為口頭告知投擲落點的距離；提供KP的訊息則 利用立即播放錄下的影片；提供KP+動作線索組則播放錄下的影片並要他們注意影 片中的線索；提供KP+過程訊息組則觀看影片外並接受指導如何改進動作。研究結 果顯示，KP+過程訊息組在動作表現上得到最遠的距離，KP+動作線索組次之，KR 及KP組則有類似的表現，都得到較近的距離。技能表現品質則以KP+過程訊息及 KP+動作線索組，顯著地優於僅提供KR和KP的訊息。這結果顯示觀看自我的動作 訊息是不夠的，必須配合其他重要的引導訊息，例如：如何改進動作、注意重要 線索等有結合其他的訊息，才能促使技能獲得改善。

楊智能（2000）探討影像回饋及其實施時宜，對動作模仿學習空間準確性的 影響。研究對象為30 名初學太極拳的女大學生，將受試者隨機分派至（一）立即 影像回饋組，將受試者的試做動作同步呈現於螢幕中做立即回饋；（二）延遲影 像回饋組，當受試者執行動作完成後，再播放其動作過程；（三）控制組，不給 予任何影像回饋訊息。結果顯示：（一）初學者模仿太極拳起勢動作的空間準確 性，有影像回饋者顯著優於無影像回饋者；（二）初學者模仿太極起勢動作的空 間準確性，延遲影像回饋組顯著優於立即影像回饋組；（三）提供延遲影像回饋 時宜，初學者模仿太極拳起勢動作的手部、足部、及肢體間的協調動作上，發現 部分肢段的空間準確性顯著優於立即影像回饋組。

簡桂彬（2001）探討不同技能表現獲知對足球內側傳球技能表現的影響，以 64 名國一學生為研究對象，分為控制組、口語動作修正組、口語加動作示範組、口 語加拍攝動作放映組及口語加動作示範及拍攝動作放映組。實施 3 天，每天 30 次。

結果顯示：（一）口語動作修正的回饋對提升技能表現的準確性是不夠的，需配 合示範動作或錄影帶的拍攝動作放映的其他回饋訊息，才能有效幫助其準確性。

（二）錄影帶的拍攝動作放映回饋比動作示範的回饋而言，更能提升足球內側傳 球技能表現的準確性，且能夠發展出更好的技能表現品質。（三）提供錄影帶的 拍攝動作放映回饋，對足球內側傳球技能表現能有效的提升技能表現的準確性及 技能品質的正確性。

陳定國（2003）探討體操墊上團身前滾翻及跳箱縱箱分腿騰躍技能學習之成效，

研究對象為 36 名國小學生，分為口語組、自我影像組及標準影像組。結果顯示：（一）

前滾翻技能的學習：標準影像有最好的動作表現，其次為自我影像，口語回饋最 差。在測驗階段方面，一週保留測驗優於立即測驗，其他階段則無差異。（二）

分腿騰躍技能的學習：標準影像與自我影像的動作表現優於口語回饋，標準影像 與自我影像間則無差異。不同測驗階段之間的成績並無顯著差異。

李鴻恩（2004）探討不同背景干擾與回饋型態對籃球投籃技能學習之影響。

研究對象為50名國小六年級男學生，隨機分派至高背景干擾配合影像回饋組、高 背景干擾配合口語回饋組、低背景干擾配合影像回饋組、低背景干擾配合口語回 饋組，進行八週共十六次籃球投籃的練習，記錄每一位受試者每次練習時投籃的 得分並以攝影機拍攝其投籃動作，經過八週練習後進行技能獲得測驗、遷移測驗 及八週後的保留測驗。結果顯示：（一）在投籃技能獲得階段與保留階段，低背景 干擾組都顯著優於高背景干擾組。（二）在投籃技能得分上，高背景干擾配合影像 回饋組、高背景干擾組及影像回饋組，呈現一次趨向。（三）在投籃動作品質得分 上，在高背景干擾配合影像回饋組、低背景干擾配合影像組及影像回饋組，呈現 一次趨向，表示成績穩定進步；而在高背景干擾配合影像回饋組及影像回饋組，

同時呈現二次趨向。

林韓司（2004）探討影像回饋的提供對低運動能力學童技能表現的影響，研 究對象為三位國小六年級的女學童，以跨不同受試多基線設計為研究方法。自變 項為標準與自我影像的回饋，依變項為反手發短球的技能得分與技能表現。進行基 線階段、影像介入階段、維持階段等三階段學習。結果顯示：影像回饋的提供明顯有 助於低能力學童技能的表現，且結合標準影像與自我影像回饋方式更能協助低運動能 力學童在技能表現與技能品質的成長。

陳秀花、詹建人與陳應仁（2004）探討雙重回饋訊息對三種網球技能學習之 影響，研究對象為75名大學生，分為正手截擊、正手抽球、平擊發球等三階段教 學，來介入身體練習、口語回饋與自我影像回饋之雙重訊息回饋在各階段前、後 測及學習保留效果上的差異。結果顯示雙重回饋訊息對中、高難度技能之保留有 顯著效果。

蔡金霖（2004）探討不同表現獲知對反手截擊技能表現的影響，研究對象為 100位大學生，以隨機分配方式分配到控制組、口語表現獲知組、自我影像表現獲 知組和標準影像表現獲知組。每項技能皆進行共計8天，每次一小時的網球教學與

蔡金霖（2004）探討不同表現獲知對反手截擊技能表現的影響，研究對象為 100位大學生，以隨機分配方式分配到控制組、口語表現獲知組、自我影像表現獲 知組和標準影像表現獲知組。每項技能皆進行共計8天，每次一小時的網球教學與