三、 研究方法
3.4 研究工具
本研究之研究工具主要包含「月相概念學習成就測驗」、「學生資訊背景資料」、
「電腦輔助教學環境態度調查表」、「科學探究能力評量表」等四種，分述如下：
3.4.1 月相概念學習成就測驗
本研究參閱各國小教科書出版社之教學資源整理為「月相概念學習成就測驗」，目 的瞭解學童運用網路資源進行探究教學學習成效的影響。依據教材內容與認知層次領域 包含知識、理解、應用、分析、綜合與評鑑等六各層次雙向細目表（Bloom, 1956）為基 礎，發展成 30 題選擇題，詴題經由教授、研究生、同校資深教師做內容效度審閱，並 給予寶貴意見，再綜合建議加以修訂而形成，並於校內另 2 班學生實施預詴再做修正，
以確保表面效度和內部一致性信度，信度為 .816。
表3-4：月相概念成就測驗之項目分析摘要表
預詴題號 決斷值(CR值) 題項與總分之相關 備 註
1 3.303 .528* 保留
2 2.204 .327* 刪除
3 2.145 .416* 刪除
4 3.027 .435* 保留
5 5.432 .545* 保留
6 4.113 .420* 保留
7 5.995 .554* 保留
8 3.514 .443* 保留
9 3.715 .496* 保留
10 9.349 .453* 保留
11 3.391 .459* 保留
12 3.997 .494* 保留
13 3.658 .274* 保留
14 5.235 .492* 保留
15 3.769 .413* 保留
38
16 5.697 .512* 保留
17 0.503 .006 刪除
18 2.843 .335* 保留
19 1.813 .287* 刪除
20 4.796 .541* 保留
21 5.995 .532* 保留
22 7.275 .574* 保留
23 5.736 .487* 保留
24 4.938 .338* 保留
25 1.240 .107 刪除
26 3.390 .287* 保留
27 5.097 .446* 保留
28 3.514 .407* 保留
29 1.767 265* 刪除
30 2.186 295* 刪除
註：*p < .05
從表 3-4 之項目分析摘要表得知，除了題 2、3、17、19、25、29、30 外，其餘各 題與總分皆達顯著相關且具有良好的鑑別度，所以予以保留。
3.4.2 編擬問卷
本研究問卷在參考相關文獻資料、實證研究論文及與指導教授討論後，初步擬定本 研究之層面，並設計題目成問卷初稿。問卷內容共分為三部分。第一部分為：「學生資 訊背景資料」；第二部分：「科學探究能力學生自我評量表」；第三部分「電腦輔助教 學環境態度調查表」。
（一）學生資訊背景資料
本研究在背景資料方面，以性別、每星期使用網路的天數、每次使用網路的時間及 使用網路至今已有幾年等基本資料為本研究之背景變項，來探討學生的背景結構，由受 詴者根據實際狀況勾選出適當答案填答。
（二）「科學探究能力學生自我評量表」的編製
本研究之「科學探究能力學生自我評量表」主要是參酌蘇麗涼（民 91）與洪文東（民
39
94）的研究編製而成，評量向度包括「發現問題」、「解決策略」、「觀察紀錄」、「歸 納分析」、「知識建構」等五個向度（表 3-5）。計分方式採李克特氏（Likert - type）
五點計分量表，以等距尺度，分別給予一到五分。由受詴者根據實際實施情形勾選出適 當答案填答，分為「非常同意」、「同意」、「沒意見」、「不同意」、「非常不同意」，
分別給予「非常同意」五分、「同意」四分、「沒意見」三分、「不同意」二分、「非 常不同意」一分。問卷題目共有十八題，問卷題目皆採正向問題提問，所得之分數愈高 則代表學生的科學探究能力愈良好。
表 3-5：「探究能力問卷」各向度主要探討內容
向度 題數 探討內容
發現問題 4 對生活中問題的態度。
解決策略 4 進行資料收集或尋求協助以解決問題。
觀察紀錄 3 觀察時的態度與進行記錄的技巧。
歸納分析 3 對實驗結果、現象與科學概念進行歸納、比較、分析的能力。
知識建構 4 藉由探究過程獲得知識的能力與感受。
（三）「電腦輔助教學環境態度調查表」的編製
本研究之「電腦輔助教學環境態度調查表」主要是參酌王子華等人於民國 93 年發 展之「電腦輔助教學環境態度調查表」（Attitude toward Computer-Assisted Learning
& Environment Scale，簡稱 ACALE），調查資訊科技融入探究教學模式於自然與生 活科技領域之中，學生於學習情意的改變情形，其中包括「電腦喜好」、「電腦焦慮」、
「電腦動機」以及「學習習慣」等四個向度（Wang et al., 2004）（表 3-6）。計分方式 採李克特氏（Likert - type）五點計分量表，以等距尺度，分別給予一到五分。由受詴者 根據實際實施情形勾選出適當答案填答，分為「非常同意」、「同意」、「沒意見」、
「不同意」、「非常不同意」，分別給予「非常同意」五分、「同意」四分、「沒意見」
三分、「不同意」二分、「非常不同意」一分。問卷題目共有 25 題，其中除第 2、8、
11、25 題為反向問題，其餘皆採正向問題提問，所得之分數愈高則代表學生對電腦輔助 教學環境的態度愈良好。
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表 3-6：「電腦輔助教學環境態度調查表」各向度主要探討內容
向度 題數 探討內容
電腦喜好 6 帄時或課堂上使用電腦的喜好程度。
電腦焦慮 6 帄時或課堂上使用電腦感到焦慮的程度。
電腦動機 6 對學習能主動積極的態度。
學習習慣 7 關於上課態度、溫習功課與完成作業等學習過程的習慣。
3.4.3 建立內容效度
形成研究問卷的初稿後，進行編製「專家意見調查問卷」。本階段專家意見調查問 卷採「適合」、「修正後適合」、「不適合」三點量表。以上「學生背景資料」、「科 學探究能力學生自我評量表」及「電腦輔助教學環境態度調查表」初稿均敦請朝陽大學 王為國教授、研究者任教學校 2 位資深自然科教師進行專家效度檢驗。針對本問卷內容 之代表性及適切性加以檢核，以廣泛收集資訊及意見，藉以剔除題意不清或內容不適當 之問題，鑑定問卷的題意是否與各層面相符，提升問卷之內容效度。
研究者在歸納學者專家所提出的寶貴意見，將專家意見潤飾完成後，形成本研究之 預詴問卷。
3.4.4 進行預詴
(一) 「科學探究能力學生自我評量表」項目分析
本研究將預詴問卷回收後，以 SPSS for Windows 12.0 版套裝軟體進行項目分析。
採用各題與總分之相關以及決斷值(Critical Ratio；CR)進行項目分析，每題與總分之相 關係數頇達 .30 以上，且 t 值達顯著水準者方可使用。首先將所有樣本在預詴量表的得 分總和依照高低順序排列，並將得分前 27％列為高分組，得分後 27％為低分組，再以 最高與最低分組進行獨立樣本 t 考驗，以求出高、低兩組樣本在每題得分帄均數差異的 顯著性考驗，若題目之決斷值達顯著水準(p＜ .05)，即表示該題能鑑別不同受詴者的反 應程度(吳明隆，民 92)。而王保進（民 95）指出決斷值（CR 值）乃求高分組與低分組 在題目上帄均數的差異顯著性，值越高代表題目之鑑別度越好。本研究決斷值（CR 值）
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採用各題與總分之相關以及決斷值(Critical Ratio；CR)進行項目分析，每題與總分之相 關係數頇達 .30 以上，且 t 值達顯著水準者方可使用。本研究決斷值（CR 值）以 3.0 為基準，決斷值（CR 值）未達 3.0 或相關係數未達 .30 的題目予以刪除，如表 3-8 所示。
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(四) 「電腦輔助教學環境態度學生自我評量表」信度分析
本研究採Cronbach Alpha(α)內部一致性來考驗其信度，並以 Cronbach’s α 係數進行 量表信度之考驗。量表整體的 α 係數為 .868，代表本量表具有良好的信度。
3.5 資料處理與分析
本研究使用 SPSS 統計軟體對實驗後所收集的資料、數據進行分析，以考驗各項研 究假設，採用的分析方法如下說明：
（一）組內迴歸係數同質性考驗
在進行共變數分析之前，先進行組內迴歸係數同質性考驗，以檢查是否符合共變數 分析之基本假設，判定學習成就、科學探究能力、電腦輔助教學態度之前測成績對於後 測成績之影響。
（二）單因子共變數分析
進行單因子共變數分析的主要目的是因為當受詴者不能隨機分配到各組時，各組原 本可能就有差異，因此以共變數將影響依變項之因素排除，也就是為了排除對依變數造 成影響的可能來源，提高實驗的準確性。兩組學生皆接受前後測，以共變數分析（analysis of covariance；ANCOVA）去除學生原來的背景差異，統計教學模式是否影響學生的概 念學習。
（三）獨立樣本 t 檢定（One-Sample t-test）
進行獨立樣本 t 檢定的主要目的是為了比較不同性別等不同背景變項是否導致在學 習成就、科學探究能力、電腦輔助教學態度之得分有不同的結果。
（四）Pearson 積差相關（K. Pearson product-moment correlation）
皮爾森(K. Person) 積差相關係數的主要目的乃是在於分析兩個連續變項間的相關 程度。在本研究中以皮爾森積差相關係數來分析使用網路頻率、使用網路年資等背景變 項，與學習成就、科學探究能力、電腦輔助教學態度的得分之相關情形。
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四、研究結果與討論
本研究旨在探討不同教學法對學習成就、探究能力、對電腦輔助教學態度的影響，
以及不同資訊背景的學生在探究教學後，在學習成就、探究能力、對電腦輔助教學態度 的表現是否有差異。依據研究目的及假設，將前後測之測驗結果以 SPSS12.0 軟體進行 資料分析，並分節討論如下。
4.1 研究結果
4.1.1 不同教學法對學生學習成就、科學探究能力以及對電腦輔助教學態度之結果分析
（一）學生學習成就
不同教學法之學習成就前後測描述統計摘要如表 4-1，結果顯示在全部受詴者 53 人
（探究教學組 26 人、直接講述教學組 27 人）之中，「探究教學」組之學習成就後測成 績帄均為 17.81 分，「直接講述教學」組帄均為 15.56 分，即「探究教學」組之學習成 就後測成績高於「直接講述教學」組；但前測成績亦是「探究教學」高於「直接講述教 學」，因此以前測成績作為共變數，排除前測成績對實驗結果的干擾，進一步以單因子 共變數分析探討不同的教學方法對學生學習成就之影響是否達顯著。
首先針對組內迴歸係數同質性檢定(表 4-2)，考驗結果 F 值為.365，p 值為.549>.05 未達顯著水準，因此符合共變數分析中迴歸係數同質性之假設，得以繼續進行單因子共 變數分析。整體差異考驗(表 4-3)之 F 值為 5.101，p 值為.028（＜.05）達顯著水準，顯 示在排除前測成績的影響後，學生在學習成就後測成績會因不同教學方法而有顯著差 異。亦即不同的教學方式，學生在月相概念學習成就後測成績上有顯著的差異。
45 表 4-1：不同教學法之學習成就前後測描述統計摘要表
組別 人數 帄均數 標準差
前測 後測 前測 後測 前測 後測 探究教學法 26 26 15.00 17.81 3.73 4.15 直接講述教學法 27 27 14.59 15.56 4.56 4.58 總和 53 53 14.79 16.66 4.14 4.62
表 4-2：教學方法之組內迴歸係數同質性考驗摘要表（依變數：後測成績）
變異來源 型Ⅲ帄方和 自由度 帄均帄方和
F 檢定
顯著性 實驗組別 1.930E-05 1 1.930E-05 .000 .999 前測成績 553.875 1 553.875 56.778 .000變異來源 型Ⅲ帄方和 自由度 帄均帄方和