4.1.1 進行階段一實驗前的前測分析
在正式進入前，先將依學習類型分組進行背景分析：以下為階段一實驗之前測分析；
表 19 階段一實驗_前測分析_『學習類型』對『前測成績』獨立樣本T檢定
依變數：前測(段考成績)
變異數相等的檢定 平均數相等的 t 檢定
F 檢定 顯著性 t 自由度 顯著性 假設變異數相等 .769 .382 -1.687 152 .094 前測
(段考) 不假設變異數相等 -1.839 70.46 .070
學習類型 個數 平均數 標準差 平均數的標準誤
語言型 37 92.76 7.71 1.27 前測
(段考) 視覺型 117 89.96 9.11 0.84
由上 表 19 ，可看出視覺型與語言型之分組，兩組學生能力可視為相同；符合同質 性假設（F＝.769, P＝.382 ＞ .05）
4.1.2 階段一實驗後測成績單因子變異數分析的結果
1.同質性檢定的結果（表 20 ）
進行單因子共變數分析之前，進行變異數同質性檢定。其結果顯示，視覺型與 語言型之分組符合同質性假設（F＝1.915, P＝.168 ＞ .05），如 表 20 所示。
表 20 階段一實驗 學生分組變異數同質性檢定
依變數：後測成績
誤差變異量的 Levene 檢定等式
F 檢定 分子自由度 分母自由度 顯著性
1.915 1 152 .168
2.進行學習類型與階段一實驗後測成績之變異數分析（0）
表 21 『學習類型』與『階段一實驗後測成績』之單因子共變數分析摘要表 依變數：後測成績
學習類型 人數 平均數 標準差 F 檢定 顯著性
視覺型 117 69.70 11.91 1.915 .570
語言型 37 70.94 10.46 .544
由0 可知，分到兩組不同教材類型的學生，其結果(F=1.915，p=.57>.05)，未達顯著，可 知『學習成績』並不因『學習類型』不同而有影響學習整體表現。
4.1.3 階段一實驗認知負荷量統計表
在階段一實驗施測後，經收集並統計認知負荷量統計表，找出適合行動載具畫面之
單面教材資訊量為 4I，並作為設計階段二實驗教材依據；我們可由 表 22 中看出其資 訊量=4，認知負荷最低，而 表 23 顯示三種不同『資訊量』教材，對於『認知負荷』
達顯著差異。
表 22 階段一實驗認知負荷統計表 依變數: 認知負荷 I:資訊量
資訊量 平均數 標準差 個數
3I 6.8571 2.17060 154
4I 5.5065 2.49770 154
5I 6.5390 2.26405 154
總和 6.3009 2.38086 462
表 23 階段一實驗_認知負荷之單變量檢定 依變數: 認知負荷
平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 對比 153.563 2 76.781 14.329 .000***
誤差 2459.617 459 5.359
*** P ＜ .001
由統計結果知，行動載具上之最佳教材單頁資訊量數應為4。
討論於行動載具 3.5 吋螢幕下，最適合之『教材資訊量』，在階段一實驗中，希 望透過實驗方式找出於行動載具 3.5 吋螢幕下，最適合之『教材資訊量』，根據文獻探 討， 人一次能記憶文字項目容量的能力大約是 7±2 (Miller，1956；Simon，1974)，而 一次能記憶圖形項目的能力大約是 4±1(Cowan，2001)，而多媒體教材是由圖片、動畫、
文字、聲音所組成，所以在設計實驗一之教材時，考慮自變相設計(教材之資訊量數)則 取人記憶文字項目能力(7±2)及圖片之記憶能力(4±1)，兩者之交集，最後選擇單頁教材 資訊量分別為 3 個、4 個、5 個，來進行實驗一之實驗。
另根據認知負荷理論指出，學習者所接受之教材外在認知負荷越低，其學習成效則 越高(Sweller、Van Merrienboer、Paas，1998)，所以經統計後，所得之結果: 教材『資 訊量』為 4 時，其外在認知負荷最低，以就是說最適合於行動載具 3.5 吋螢幕學習。與 先前 7±2 理論 不同，可做為未來行動載具小螢幕，教材設計參考。
4.1.4 階段一實驗結果摘要
一、最適合行動載具教材設計之資訊量數為 4。
二、性別VS 成績 無顯著差異 三、學習類型VS 成績 無顯著差異