探討閱讀理解策略和地理教學之關係

壹、地理科的文本內容與結構

一、地理學的基本內涵

地理學的知識核心，是帶有相當濃厚的統整性，而表現的方式可分為生態分 析（Ecological analysis）、空間組織（Spatial organization）、區域複合體（Regional complexes）。簡單來說，地理學是將各個學科的部分概念加以綜合，來認識與分 析我們生活週遭的世界，因此，從教學目標的技能層面來看，地理就是一門強調 分析、綜合能力的培養與訓練的學科(林聖欽，2006)。無怪乎美國和英國家地理 學會指出，老師需要教導學生的地理能力包括了：1.使用地理詞彙;2.描述和有意 義的比較;3.理解和推論;4.解釋分析結構;5.進行辯論;6.表達自己的想法和假設試 探;7.敏銳地理解他人的觀點;8.做決定的能力 9.解決問題的能力。以上這些能 力，和閱讀能力指標¹⁰具有高度的一致性，也可見閱讀理解策略融入地理科教學 的必要性。

10閱讀能力指標係指在國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域(國語文)中的閱讀能力部分。

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知識結構由理論、原理原則、概念和事實所構成、就地理的知識結構來說，

事實是存在於地表上的各種人、事、物；概念則是由歸納具同屬性的事物後，給 予的名詞或符號；而理論則是以概念和原理原則為基礎，綜合人類的經驗和知識 合成的系統。學校教育不可能將所有的學科知識都教授到，教師的教學或教材設 計皆必須把握該學科最重要的、最基本的核心概念，才能達到該學科知識教學和 學生學習最佳的效果，而地理知識結構的核心就在地理概念。施添福（1983）依 地理學的三大傳統，將地理學的概念區分為以下三種類型（陳國川，1991；引自 邱薰慧，2015）：

1.用以說明人與地或人與環境之間的交互作用概念：此類概括於地理學的人 地傳統之中，如：人與環境、領域、文化擴散等。

2.用以闡釋現象空間變化的概念：此類概念統合於地理學的空間傳統之中，

如：人口密度、距離、區位、易達性等。

3.用以分析區域間的交互作用概念：此類概念結合於地理學的區域傳統之 中，如：區域機能、區域發展等。

Norman J.Graves（1980）提出地理主要的概念與次要概念可以為代表，如 表二-6:

表 二-6 地理主要及次要概念

地理主要概念 次要概念

區位 位置和分布、地區之特殊性、區域、功能連結與分離性

交互作用 人和環境、影響區位和連結因子、貿易

距離 道路之易達性、實際距離、時間和消費距離、區位的影響

比例 表象的比例、操作/問題的比例、經濟的比例、階層

變化 觀念和方法的擴散、成長和削減的連續性的佔有、慣有的

表象 地圖、曲線圖、照片、圖表、統計表、模型

資料來源: Norman J.Graves Curriculum planning in Geography,Heinemann Educational book,1980,P.62；轉引自歐陽鍾玲(1988)，淺談地理課程設計。中等教育第三十九卷第四 期,75-80。

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由此可知，地理知識的獲得，需要有數字素養、訊息素養、媒體素養還要有 空間概念和統整訊息的能力，並利用所得的知識做系統思考，能用以提出解決策 略，而這些素養、能力和閱讀理解能力息息相關，尤其是閱讀歷程中高層次的認 知歷程有關。

二、國中地理科課本的內容與文體結構

1.說明文體:主題、段落清楚，一課課文平均 2500~3500 個字，課文內容除了

「學科專有詞彙」是學生尚未學過，需要老師說明，課本所使用的字詞都 是國中程度應有的基本識字量所能辨識理解的詞彙。¹¹

2.圖文並茂的課文內容:課文內容大多為不連續文本，圖文並茂，每一頁平均 有 3~5 個圖表和照片。由於地理學特別著重在研究人地互動所產生的現 象，因此以地表的空間結構、人文生態及區域特色為地理學的主要研究課 程，是故課文的基本內容編排會特別利用地圖和人文圖表來說明地理概 念。目前地理科的試題，不論平時考或是會考考題(60%以上都是圖表題)，

大多為圖表和題文結合的題目，因此除了教會學生理解課文的文字內容，

還需要教導同學閱讀圖表、繪製圖表。

3.課本中的每一個主題單元皆同時涵蓋了許多地理概念，課文形式非常結構 化，由大、中、小標題分述說明課程內容中的幾個主要概念，這些概念彼 此間存在著因果關係、比較對照關係，內容或是舉例說明，或是簡單描述 某現象的特色或是提出某種問題的解決之道……等，知識內容龐雜瑣碎，

為不連續、斷裂的文本，較缺乏真實情境的脈絡，使同學理解不易，也較 難引起學生閱讀的興趣。

根據侯秋玲、蔡曉楓(2016) 「國中社會學習領域多文本閱讀教學策

11 李鳳華(2015.5.23)國中社會領域閱讀理解策略，取自於

https://www.youtube.com/watch?v=iel-dFEYor8，提到可以利用台灣師大特教系的「中文學習補救 教學學習網」網站，將課文輸入做檢查，即可發現課文中所使用的字彙是否有超過一般國中生能 理解的程度，結果發現都是在國中程度基本識字量以內的字。

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略之建構與實施」之部分研究成果，「閱讀策略融入社會領域教學的成效深受 教材書寫的影響，高度濃縮、目錄式的課文，有礙學生基本理解。學生背景 知識與教科書之設定過於懸殊，難以運用閱讀策略去解決問題疑惑。為幫助 學生奠足基本知識，而後能做理解和批判，建議在實施閱讀理解策略教學時，

必須同時考量教材的品質，改善教科書的內容呈現方式，教師也可以改寫課 文或補充其他可讀性較高的閱讀資料，以滿足學生的學習需求並提升學習成 效。」故筆者在實施閱讀理解策略融入教學時，除了課文文本之外還會補充 與課程重點相關的地理文本，以促進學生的學習成效。

貳、地理文本知識獲得的理論基礎與對應的閱讀理解策略

根據 Gagné《學習的認知基礎》一書中提出：敘述性知識(declarative knowledge)的心理表徵可以有很多基本形式，大致有命題(propositions)、心像 (image)、線性規則(linear orderings)和基模（schemas）。「命題是訊息的基本 單位，其約同等於一個想法(idea)。命題會在記憶中結合成命題網路

（propositional network）數個有共同主題的命題會比沒有共同主題的命題較 緊密的結合在一起。心像和線性規則是知覺性的心理表徵，它們會部分留住輸入 刺激的知覺架構。」(1998:81)，如何運用閱讀理解策略來獲得敘述性知識?

閱讀理解可視為閱讀的本質，若以訊息處理觀點視之，可區分出解碼、表面 字義的理解、推論的理解及理解監控等元素（Gagné, Yekovich, & Yekovich, 1993），而在教學層面，閱讀策略的教導為協助學生掌握文本意義，進而能監督 自身理解，以尋求其他促發學習的途徑，因此，教導學生主動使用閱讀策略逐漸 成為建構閱讀理解的重要關鍵（謝進昌，2015）。閱讀理解教學策略國內、外的 研究成果相當多，不同的學者整理出不同的閱讀理解策略:Pressley（2002）提 到四項：連結文本與先備知識、心智圖、提問及摘要。Goodman（1996/1998）提 到六項：開始／確認、終止、抽讀／選擇、預測／推論、引證／推翻、預測及修 正。由美國國家閱讀小組（National Reading Panel, NRP）報告則強調以下八

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種理解策略最重要：理解監控、合作學習、圖形與語意組織圖、故事結構、回答 提問、提出問題、摘要、多重策略並用（National Institute of Child Health and Human Development[NICHD], 2000；轉引自洪月女、楊雅斯，2014）。教育 部出版的<<閱讀理解策略教學手冊>> (2011)則提出「預測、連結、摘要、找主 旨與做筆記」等策略是能有效促進學生理解及監控自身理解的方法，建議培養學

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依據以上的閱讀歷程與指標分析，教師可以在教學前、中、後融入適當的閱 讀理解教學策略，或是在分析教材文本時，運用此一指標設計適合的教學活動，

最後還可用以檢視閱讀理解策略融入教學之後的學習成效。

綜觀以上所述，國中地理課本的文本形式為結構分明的說明文，圖表內容 多，訊息濃稠，不易理解。地理學的基本內容著重在人地交互作用、空間變化以 及區域分析，內容須利用許多學科的部分概念來理解分析我們周遭的世界，內容 龐雜且統整性強，因此如何透過閱讀理解策略，促進學生對地理課文及相關補充 文本的理解(獲得敘述性知識)，教師本身須先對地理教材進行文本分析，理解同 學可能產生迷思概念之處，不論是教材文本敘述或是教材內容上不易理解之處，

利用適合的閱讀策略，協助學生擷取重要訊息，分析圖表，統整圖文，理解空間 變化背後的意涵與人地互動交互作用間的關聯，進一步理解區域特色形成的原 因，甚至進一步利用地理概念及素養對地理文本進行思辨與批判，提出自身看法 或解決之道，此乃是閱讀理解策略融入地理教學的主要教學目標。

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