第四章 研究結果
第二節 閱讀理解策略融入教學後對地理教材文本理解能力的影響
第二節與第三節主要根據閱讀理解測驗和地理段考成績做前後、測及實 驗組和控制組差異的比較，即量化資料的分析，佐以質性資料的輔助說明解 釋量化資料的結果。
為檢測學生閱讀理解能力是否有提升，開始進行研究前，先了解學生的 閱讀理解能力，因此利用中文識字量表與 PISA 抽樣試題進行前測。研究進行 後，改寫與課程內容相關的補充文章，根據文章內容採用 PISA 的閱讀認知歷 程（層次）—擷取訊息、統整解釋、省思評鑑設計評量題目，在每次段考期 間都實施一次閱讀理解測驗，以看出學生是否能運用閱讀理解策略，和閱讀 理解層次上的進步程度。另一方面，也檢視學生的學習單、分析學生的自我 檢核表，再透過上課參與觀察、訪談來了解學生的進步情形。
一、前測資料分析
（一）樣本基本資料
本研究以教學方式為自變項，實驗組為 閱讀理解策略融入教學，控制組則是接受一 般講述教學法。在進行統計分析作業前，就
表 四-1 樣本基本資料
基本資料 項目 人數 百分比 班級 控制組 21 56.8
實驗組 16 43.2 性別 男性 18 48.6 女性 19 51.4
70
研究對象的有效樣本再剔除漏答者之資料後23，控制組班人數為 21 人，於實驗 組班級為 16 人。如表四-1：
（二）描述統計資料
表四-2 為各項變數之描述性統計，本研究旨在探討實施閱讀理解策略融入 地理教學與一般講述式教學的差異，對學生在閱讀理解能力與地理學習成效的影 響，因此以「閱讀理解測驗」與「段考地理成績」為依變項。
前測主要有「中文識字量表」與「PISA 樣本試題」和「八下第三次段考地 理成績」，後測則為「閱讀理解測驗成績」和「九上三次段考地理成績」，分數皆 為百分比。「PISA 前測成績」和「閱讀理解測驗成績」皆是由擷取訊息、統整解 釋和省評鑑三個閱讀理解層次的成績組成，段考成績則是由記憶、理解、應用、
分析四個認知歷程向度的成績組成。
表 四-2 各變數之描述性統計
變數 平均數 標準差
中文量表 87.297 17.034
PISA 前測成績 60.331 21.771
PISA 擷取訊息成績 63.784 28.612
PISA 統整解釋成績 71.081 22.704
PISA 省思評鑑成績 47.420 21.549
第一次閱讀理解測驗 66.487 22.851
第二次閱讀理解測驗 64.054 22.541
第三次閱讀理解測驗 62.285 12.256
第一次閱讀理解測驗擷取訊息成績 83.784 37.368
第二次閱讀理解測驗擷取訊息成績 67.568 39.469
第三次閱讀理解測驗擷取訊息成績 76.834 17.285
第一次閱讀理解測驗統整解釋成績 78.378 21.195
第二次閱讀理解測驗統整解釋成績 100.000 40.825
第三次閱讀理解測驗統整解釋成績 54.730 14.237
第一次閱讀理解測驗省思評鑑成績 52.124 29.203
23 因實驗組班級多位學生出缺席狀況不穩定，所以有缺漏成績者資料予以剔除，與前述研究場 域的實驗組採計的有效樣本數 20 人不同。
71 顯優於控制組(t=3.471 , p=0.001)，也許是因為研究者在尚未開始進行研究之 前，因著對閱讀理解策略的關注，不自覺地偶爾融入一些閱讀理解策略在教學
72
變數 組別 平均數 標準差 t 值 顯著性
八下第三次段考地理分 析層次成績
控制組 79.048 20.471 0.622 .538
實驗組 83.750 25.528
PISA 前測成績 控制組 50.845 18.862 3.471 .001*
實驗組 72.782 19.282
PISA 擷取訊息成績 控制組 52.857 29.520 2.928 .006*
實驗組 78.125 20.402
PISA 統整解釋成績 控制組 62.381 20.953 2.940 .006*
實驗組 82.500 20.166
PISA 省思評鑑成績 控制組 38.528 15.982 3.231 .003*
實驗組 59.091 22.758
*p<.05
二、混合二因子設計
探討閱讀理解測驗成績與地理段考成績在經過閱讀理解策略融入教學 之後，在閱讀理解層次與認知歷程向度，實驗組與控制組之間是否有差異，
實驗組本身是否在閱讀理解層次與認知歷程向度上有提升，因此採用二因子 混合設計。
（一）三次閱讀理解測驗總成績兩組比較
表四-4 為閱讀理解測驗二因子變異數分析，本研究發現組別和三次閱 讀理解測驗的交互作用有達到顯著(F=4.209, p=0.019)。
表 四-4 閱讀理解測驗二因子變異數分析
變異來源 平方和 自由度 均方 F p
組間
受試者間 24360.034 35 696.001
組別 3349.182 1 3349.182 4.812 .035*
組內
三次閱讀理解測驗 386.996 2 193.498 1.026 .364 組別*三次閱讀理解測驗 1587.443 2 793.721 4.209 .019*
誤差 13201.670 70 188.595
全體 42885.325 110
* p < .05
73
74 有達顯著（F=25.928,p=0.000），所以再進行實驗組個別在三次閱讀理解測 驗上的單因子變異數分析。
表 四-8 閱讀理解測驗統整解釋成績二因子變異數分析
變異來源 平方和 自由度 均方 F p
組間
受試者間 29522.734 35 843.507
75
組別 1299.108 1 1299.108 1.540 .223 組內
三次閱讀理解測驗 38504.691 2 19252.345 25.928 .000*
組別*三次閱讀理解測驗 670.530 2 335.265 0.452 .639
誤差 51977.016 70 742.529
全體 121974.079 110
* p < .05
表四-9 為實驗組在三次閱讀理解測驗統整解釋成績的單因子變異數分析，發 現組間有達顯著水準（F=8.922,p=0.001）
表 四-9 實驗組在三次閱讀理解測驗統整解釋成績的重複測量單因子變異數分 析摘要表
變異來源 平方和 自由度 均方 F p
組間 21397.215 2 10698.608 8.922 .001*
受試者間 23902.795 15 1593.520 誤差 35975.234 30 1199.174
全體 81275.244 47
* p < .05
根據表四-10 實驗組班級在三次閱讀理解測驗統整解釋成績之間的成 對樣本 t 檢定，可看出在統整解釋的層次上，實驗組第二次和第一次都比第 三次好(t=-3.427, p=0.004；t=-4.072,p=0.001)。
表 四-10 實驗組在三次閱讀理解測驗統整解釋成績之間的成對樣本 t 檢定表
時段 M SD t p-value
第一次 83.9289 20.784 1.703 .109 第二次 106.250 57.373
第二次 106.250 57.373 -3.427 .004*
第三次 54.688 16.378
第一次 83.929 20.784 -4.072 .001*
第三次 54.688 16.3778
*p < .05
由表四-9~表四-10 實驗組前一、二次比第三次好，檢討原因可能與試 題的難易度有關，因此對第三次閱讀理解測驗進行試題分析，發現在統整解
76
釋題目(共 4 題，總題數 15 題)中有兩題答對率偏低，薄荷四國中的第 6 題，
控制組無人答對(答對率 0%)，實驗組班級也僅 1 人答對(答對率 6.25%)；阿 塔卡瑪沙漠的第 6 題，控制組班級答對率 28.57%，實驗組答對率 29.73。事 後訪談班級學生，大多表示題意不清，因文章中沒有明顯的訊息，且題目需 要利用許多課外的背景知識才能作答。檢討結果，使用坊間專業出版的閱讀 理解題目，即使教師有改寫過，也該先給學生預試後再修正使用，以提高試 題的效度。
（四）三次閱讀理解測驗省思評鑑成績
表四-11 為三次閱讀理解測驗省思評鑑成績二因子變異數分析，本研究 發現沒有任何顯著效果，表示教學介入在三次閱讀理解測驗省思評鑑成績上 沒有明顯的影響。
表 四-11 三次閱讀理解測驗省思評鑑成績二因子變異數分析
變異來源 平方和 自由度 均方 F p
組間
受試者間 38543.725 35 1101.249
組別 2947.313 1 2947.313 2.676 .111 組內
三次閱讀理解測驗 739.599 2 369.799 1.080 .345 組別*三次閱讀理解測驗 762.391 2 381.196 1.114 .334
誤差 23958.640 70 342.266
全體 66951.668 110
* p < .05
三、小結
閱讀理解測驗成績實驗組一直比控制組好(前、後測)，尤其是第二次 閱讀理解測驗有顯著的差異，顯然實驗組的閱讀理解成績有受到教學的影 響。在擷取訊息的層次實驗組也顯著較控制組好上。但第三次的閱讀理解成 績兩組都往下降，尤其是統整解釋部分，第三次明顯的差於另外兩次，歸咎 原因應與試題內容有關。
77