閱讀理解策略融入國中地理教學之研究

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(1)國立臺灣師範大學地理學系第十五屆地理教學碩士在職專班論文. 閱讀理解策略融入國中地理教學之研究. 指導教授：歐陽鍾玲博士研究生：陳亭潔. 中華民國一○六年七月.

(2) 目錄 Abstract 第一章. IX. 緒論............................................................................................................ 1. 第一節. 研究背景與動機................................................................................ 1. 第二節. 研究目的與問題................................................................................ 3. 第三節. 名詞釋義............................................................................................ 4. 第四節. 研究架構............................................................................................ 8. 第二章. 文獻探討.................................................................................................. 10. 第一節. 閱讀理解的意義與理論基礎.......................................................... 10. 第二節. 閱讀理解的教學策略...................................................................... 15. 第三節. 閱讀理解教學融入社會領域教學的現況...................................... 20. 第四節. 探討閱讀理解策略和地理教學之關係.......................................... 23. 第三章. 研究方法與實施...................................................................................... 32. 第一節. 研究場境.......................................................................................... 32. 第二節. 研究設計與流程.............................................................................. 34. 第三節. 研究工具與資料蒐集方法.............................................................. 49. 第四節. 資料處理與分析.............................................................................. 52. 第四章. 研究結果.................................................................................................. 54. 第一節. 閱讀理解策略融入地理教學之歷程.............................................. 54. 第二節. 閱讀理解策略融入教學後對地理教材文本理解能力的影響...... 69. 第三節. 分析閱讀理解策略融入教學後對學生地理學習成效的影響...... 77. 第四節. 學生學習檢核表的分析結果.......................................................... 82. 第五章. 結論與建議.............................................................................................. 85. 第一節. 結論.................................................................................................. 85. 第二節. 具體建議.......................................................................................... 88 I.

(3) 參考文獻...................................................................................................................... 92 附錄一........................................................................................................................ 100 附錄二........................................................................................................................ 112. II.

(4) 圖次圖 1 研究架構圖 .......................................................................................... 9 圖 2 研究設計流程圖 ............................................................................... 36 圖 3 矩陣圖筆記示例一 ............................................................................ 43 圖 4 矩陣圖示例二 .................................................................................... 44 圖 5 心智圖示例 ........................................................................................ 44 圖 6 心智圖法示例 .................................................................................... 46 圖 7 漸進釋責示意圖 ................................................................................ 47 圖 8 矩陣圖結合心智圖示例一 ................................................................ 61 圖 9 矩陣圖結合心智圖學生作品 ............................................................ 61 圖 10 結合演繹法的矩陣圖筆記學生作品 .............................................. 62 圖 11 曼陀羅筆記法學生作品 .................................................................. 62 圖 12 北美洲氣候類型成因配對圖 .......................................................... 63 圖 13 省思評鑑層次的題目學生回答 ...................................................... 65 圖 14 閱讀理解策略建議教學模組圖 ...................................................... 88. III.

(5) 表次表二-1 Chall 閱讀發展階段 ................................................................... 14 表二-2 促進閱讀的有效策略一覽表 ...................................................... 16 表二-3 Myers & Savage 閱讀理解歷程強調重點與適用的策略一覽表 .............................................................................................................. 17 表二-4 閱讀理解教學階段與方法 .......................................................... 17 表二-5 五種常見說明文體結構及線索字 .............................................. 19 表二-6 地理主要及次要概念 .................................................................. 24 表二-7 敘述性知識與閱讀理解策略對應表 .......................................... 27 表二-8 閱讀理解策略在地理科教學的應用 .......................................... 28 表二-9. NAER、PIRLS、PISA 閱讀歷程對照表 ..................................... 29. 表二-10. NAEP2009 的認知目標 ............................................................. 29. 表三-1 研究內容教學重點與教學目標 ................................................... 37 表三-2 閱讀理解策略融入地理科教學活動設計 .................................. 39 表三-3 多層次提問示例 .......................................................................... 42 表三-4 實驗組的教學實施流程 .............................................................. 48 表三-5 質性資料編碼說明 ...................................................................... 53 表四-1 樣本基本資料 .............................................................................. 69 表四-2 各變數之描述性統計 .................................................................. 70 表四-3 前測各變數之獨立樣本 T 檢定 .................................................. 71 表四-4 閱讀理解測驗二因子變異數分析 .............................................. 72 表四-5 單純主要效果檢定之變異數分析 .............................................. 73 表四-6 閱讀理解測驗擷取訊息成績二因子變異數分析 ...................... 73 表四-7 單純主要效果檢定之變異數分析 ............................................... 74 表四-8 閱讀理解測驗統整解釋成績二因子變異數分析 ...................... 74 IV.

(6) 表四-9 實驗組在三次閱讀理解測驗統整解釋成績的重複測量單因子變異數分析摘要表.............................................................................. 75 表四-10 實驗組在三次閱讀理解測驗統整解釋成績之間的成對樣本 t 檢定表.................................................................................................. 75 表四-11 三次閱讀理解測驗省思評鑑成績二因子變異數分析 ............ 76 表四-12 地理段考成績各變數之描述性統計 ........................................ 77 表四-13 九上三次段考地理成績二因子變異數分析 ............................ 78 表四-14 九上三次段考地理成績記憶層次二因子變異數分析 ............ 78 表四-15 實驗組班級在三次段考記憶層次成績的單因子變異數分析摘要表...................................................................................................... 79 表四-16 實驗組在三次段考記憶層次成績之間的成對樣本 t 檢定表 . 79 表四-17 九上三次段考地理成績理解層次二因子變異數分析 ............ 80 表四-18 九上三次段考地理成績應用層次二因子變異數分析 ............ 80 表四-19 九上三次段考地理成績分析層次二因子變異數分析 ............. 81 表四-20 實驗組在三次段考地理成績分析層次單因子變異數分析摘要表.......................................................................................................... 81 表四-21 學生學習檢核表之描述性統計 ................................................ 83. V.

(7) 謝辭今宵又是一個挑燈夜戰，從繁星點點寫到天色微白的夜晚，終於寫到了這一頁，似乎象徵著以後可以跟這樣的夜晚光景暫時說聲 bye-bye。回顧這三年來的點點滴滴，心中真是充滿無限的感恩。想起第一年的研究生涯，暑假中沒天沒夜的瘋狂念書、查資料、寫報告，若不是有暑碩班各位老師的包容，同學的患難與共，以及家人的支持，恐怕早已被這些沉重的壓力嚇到不敢繼續下去。尤其感謝暑假中仍風雨無阻、為我們細心規畫課程、帶我們上山下海、努力揮汗教導我們的歐陽鍾玲老師、蘇淑娟老師、韋煙灶老師、王文誠老師、林宗儀老師、沈淑敏老師、汪明輝老師、譚鴻仁老師、翁叔平老師、許嘉恩老師。還有常一起做報告患難與共的好姊妹佳琪、汶蓉、怡伶，任勞任怨的班代翊峰、常常給我好意見，用行動鼓勵幫助我的怡安、錦華，來幫忙口試紀錄的紹青和佳琪，總是溫柔地、默默地為大家服務的郁晨，和開朗積極總是振奮人心的亭瑜、佩珊、慧珍、淑華、俊佑。這三年的教學碩士班的研究生涯，因為有你們而變得精彩有趣。其中最最感謝的人就是我的恩師歐陽鍾玲教授，歐陽老師就像一盞明燈，帶我穿越迷霧森林，總是能一針見血的抓到重點，引領我繼續前進的方向，老師對教育的熱誠，用行動溫柔的鼓勵、關懷和支持我，是我能完成論文背後最大的推手。還有引導我進入閱讀理解教學的陳明蕾老師，讓缺乏閱讀理解教學理念與經驗的我，能知道入門的途徑，並且給予我寶貴的論文建議。還要感謝陳哲銘老師能針對我論文的不足之處，和統計的分析給予意見，讓我這統計的門外漢能夠根據數據做正確的解讀，並找出論文的盲點。最後要把此書獻給我最摯愛的家人，進行這個研究，完成這本論文還有一個期望，就是希望能對教育盡一己之力，讓兩位稚兒能在一個更好的教育環境中成長，但願這個夢想能夠實現。. 亭潔 VI. 謹誌. 2017 年 6 月.

(8) 摘要面對全球化的競爭以及知識經濟時代的來臨，單憑學校教科書的基礎知識，無法因應時代的變遷與挑戰。唯有透過自主的閱讀，學生才能跨越學校教育的藩籬，在急遽變遷的環境中隨時有效的吸收、內化必要的知識，以因應未來隨時的挑戰。在地理科的學習中，閱讀能力更顯重要，因為地理學是一門包羅萬象、能整合各個學科的部分概念，來認識與分析我們生活世界的學科。如何從龐雜的資料中擷取所需之訊息，統整分析資訊，提出適合的解決之道，做出意義深遠的決定，都需要運用閱讀理解能力。故本研究希冀能透過閱讀理解策略融入地理科教學的行動研究來了解此一教學策略是否能增進學生閱讀理解能力和地理素養。研究結果如下: 一、實施閱讀理解策略融入地理科教學後，對於提升學生地理學習成效實驗組和控制組的差別不顯著，但對於認知歷程向度中的分析層次提升則有顯著影響。二、實施閱讀理解策略融入地理科教學後，對於學生閱讀理解能力整體的提升實驗組明顯優於控制組。三、經過實驗教學後，學生閱讀理解能力中擷取訊息能力的提升，實驗組明顯優於控制組。四、從「學生學習自我檢核表」分析，學生表示最有助於加強記憶之閱讀理解策略是「繪製心智圖法」，其次是「畫重點策略」和「心智圖筆記」。認為最需要加強學習的閱讀理解策略分別是「矩陣圖筆記」和「心智圖筆記」。五、學生在實驗教學過程中感覺學習最困難之處是「對於未學過的新概念，自行運用閱讀理解策略來進行理解」最感到困難，其次是「自行進行跨段落或跨單元的統整與歸納」。 VII.

(9) 六、對於是否會將地理科所學的閱讀理解策略運用到別科上，大部分同學持肯定正向的態度。. 關鍵詞：閱讀理解能力、十二年國教、國中地理、閱讀理解策略. VIII.

(10) Research on Integrating Reading Comprehension Strategies into Junior High School Geography Teaching Ting-Chieh Chen Abstract With competition arising from globalization and the rise in a knowledge-based economy, basic textbook knowledge does not suffice to cope with the changes and challenges of this era. Only through independent reading can students overcome the barrier of school education, absorbing and assimilating essential knowledge effectively, anytime, in a rapidly changing environment to readily face any challenges in the future. Reading skills are particularly significant to geography education, for it is an all-inclusive discipline that integrates partial concepts from other disciplines to understand and analyze our living world.. Comprehension skills are necessary for. extracting required messages from a huge assortment of data, integrating and analyzing information, proposing appropriate solutions, and thus, making far-reaching decisions. Consequently, through action research that incorporates reading comprehension strategies into geography education, this study investigates whether these strategies are effective in enhancing students’ comprehension skills and geo-literacy. The research results are as follows: 1.. After applying reading comprehension strategies to geography education, the improvement in students’ geography learning outcomes did not vary IX.

(11) significantly between the experimental and control groups. However, there was a significant improvement in the analysis level of the cognitive process dimension. 2.. After applying reading comprehension strategies to geography education, the experimental group displayed a significantly greater improvement than the control group in terms of overall comprehension skills.. 3.. After experimental teaching, the experimental group displayed a significantly greater improvement than the control group in terms of the ability to extract information.. 4.. According to the “Student’s Self-Evaluation Form,” the students referred to “mind mapping” as the most effective comprehension strategy in memory improvement, followed by “highlighting” and “mind map note-taking.” They thought that “matrix note taking” and “mind map note-taking” were comprehension strategies that needed to be enhanced the most.. 5.. The students thought that the most difficult part of the experimental teaching was “understanding new, unfamiliar concepts with reading comprehension strategies on their own,” followed by “integrating and summarizing paragraphs or units by themselves.”. Keywords: reading comprehension ability、12-year compulsory education 、junior high school geography teaching、reading comprehension strategy. X.

(12) 第一章. 緒論. 本章共分成四節，第一節說明本研究之背景與動機；第二節為研究目的與待答問題；第三節為重要名詞釋義；第四節為本研究的架構流程。. 第一節. 研究背景與動機. 面對全球化的競爭以及知識經濟時代的來臨，單憑學校教科書的基礎知識，無法因應時代的變遷與挑戰。學生必須培養終身學習的能力與習慣，以提升創造力與競爭力，而閱讀便是終身學習的重要能力，透過自主的閱讀，學生才能跨越學校教育的藩籬，在急遽變遷的環境中隨時有效的吸收、內化必要的知識，以因應未來隨時的挑戰。檢視聯合國教科文組織、經濟合作暨發展組織、21 世紀技能的評量與教學計畫、美國的 21 世紀學習聯盟以及臺灣十二年國民基本教育課程綱要總綱，他們所提出國民核心素養的架構，各架構的關鍵能力雖有不同，但皆包含思維、行動及生活能力面向，重視團隊合作與溝通能力，且皆以學習如何學（學習力）為其核心（張郁雯，2016）。即從傳統教育最重視的 3R 能力: 即「讀（reading）、寫（writing）、算（arithmetic）」，轉變為 4C 及 ICT(信息和通訊技術)方面的能力，所謂 4C 即批判性思考與問題解決（critical thinking and problem solving）、有效溝通（effective communication）、團隊共創（collaboration and building）、創造與創新（creativity and innovation）的能力（張鈿富、吳慧子、吳舒靜，2010；黃子瓔，2010）。在缺乏天然資源，地狹人稠的臺灣，人力素質更是決定國家未來發展的關鍵，教育便是強化人力素質的基礎工程，如何推動教育改革讓學生具備學習力，以及能適應未來的競爭力，更是每位教師必須時時思考的課題。中央大學學習與教學研究所教授柯華葳（2009)走訪許多教育現場後更直指「閱讀，就是『自學能力』，也是『思考能力』。」可見閱讀是幫助學生能保有競爭力的重要手段之一。 1.

(13) 從 2000 年和 2001 年起，IEA 和 OECD 分別推出了針對小四學童及 15 歲青少年進行的閱讀素養評量1，此一評量幾乎涵蓋了全球九成重要的經濟體，目的是為了瞭解小四學童的閱讀能力與 15 歲青少年是否具備參與未來社會所需的基礎知識和技能。可見閱讀能力是全球公認學生必須具備的重要能力之一。但一提及閱讀，許多教師不免會以為是語文領域教師應該肩負的重任，然而各學科都有自己的專有詞彙與系統知識，語文領域教師無法替代各學科進行該科的閱讀理解教學。特別在檢視 PISA 和 PIRLS 這兩個國際大型評量時，筆者更發現內容大多與社會領域息息相關，而與本研究對象(國三學生)有關的 PISA，題型特別講求「生活化」和「應用」，讓同學在生活情境的脈絡中去思考、判斷和解決問題。因為生活中得面對不同的閱讀素材，所以 PISA 閱讀測驗題目類型很多元，有非常多說明文體，內容涵蓋表格、地圖、廣告等，與地理科的學習內容與課文的文體十分相似，。因為地理學本來就是一門非常生活而實際的人文應用科學。1994 年，美國地理學界所發展的地理課程標準：「生活化地理」，提出地理學的六大基本要素為「空間意涵的世界:資訊空間的分析」、「地方與區域」、「自然系統」、「人文系統」、「環境與社會」、「地理學的應用」，英國地理學會則提出:「地理學鼓勵我們思考關於世界和人類如何生活在其中的做法」。可見地理學提供了人們對真實世界的認識，並且與這個複雜變動的社會有適切的聯繫，能認識當地的行動如何影響全球環境，同時也了解世界如何影響我們，地理資訊有助於人們在日常生活中做出明智的決策。由此可見地理學的學習目標與內涵和 PISA 所欲檢測的能力不謀而合。Hinde,Osborn Popp,Dorn,Ekiss,Mater, Smith & Libbee(2007)提出. 1. PIRLS：促進國際閱讀素養研究（Progress In International Reading Literacy Study）簡稱 PIRLS，由國際教育成就評鑑協會（IEA）主導，針對兒童（9 歲至 10 歲）的閱讀能力進行國際性評量，希望藉由評比結果，作為改善閱讀教學及促進學童閱讀能力的參考。 PISA：國際學生能力評估計劃（Programme for International Student Assessment）是一個由經濟合作與發展組織(OECD)籌劃，針對十五歲學生，生活知能的學習成效提供跨國際的比較，以及各國教育效能的分析，並由此界定國民素養的內涵，最早開始於 2000 年，每三年進行一次。是目前世界上最具影響力的國際學生學習評價項目之一。 2.

(14) 社會領域的學習有助於學童的閱讀理解能力，因為社會領域的內容可以提供學童大量的背景知識。PISA 2009 對閱讀素養的定義：「閱讀素養係指個人瞭解、使用與省思文本的內容，以達成個人目標、發展個人知識與潛能，以及社會的參與。」因此筆者大膽假設，若學生能增進閱讀理解的能力，學會在文本中蒐集、理解、判斷資訊，並進一步正確統整、詮釋，還能加以反思批判。就能夠促進地理知識的學習，培養出自學力，而地理知識將來可用以達成「個人目標、發展個人知識與潛能，以及社會參與」。近年來由於臺灣在 PISA 評量上與周遭的國家或地區(新加坡、南韓、日本、香港、澳門)相比皆略為遜色2，為提升國內學童的閱讀理解力，近年來閱讀理解教學方興未艾，期望能提升臺灣學童的高階思考力，查閱國內目前的研究與文獻，發現關於國中地理科的閱讀理解融入教學的論述與研究仍十分稀少，研究發表大多是在國小及國文領域。地理科在學科性質與學習目標和國文科大相逕庭，在課程中融入閱讀理解策略的方式也不同。故筆者希冀能運用適合的閱讀理解策略融入地理科教學，培養學生的閱讀素養並評估此一策略應用於地理教學是否能達成地理教學的目標。. 第二節. 研究目的與問題. 根據國內外學者的研究，運用閱讀理解策略可以有助於學生在面對龐大的知識量，有效率的學習與思考，促進有意義的學習。根據上述的研究背景與動機，茲列出本研究中欲探討的研究目的與問題如下: 一、研究目的 1.探求適合的閱讀策略融入地理教學，協助學生有效的學習地理之可能性。 2.評估閱讀策略融入地理教學後對學生閱讀地理教材文本理解能力的影響. 2. 台灣 PISA 2015 執行團隊（2016.112.12）。科技部與教育部聯合記者會新聞資料--PISA 2015 臺灣學生的表現。檢自: http://pisa2015.nctu.edu.tw/pisa/index.php/tw/homepage 3.

(15) 3.分析閱讀策略融入地理教學的教學模組實施，對學生的地理學習成效的影響。二、研究問題 1.根據地理教科書的文本，融入適合的閱讀理解策略教學，是否能提升學生閱讀地理教材文本的理解能力？ 2.閱讀理解策略融入地理教學，是否能提升學生的地理素養？ 3.學生在閱讀理解策略實施的過程有哪些收穫?遇到甚麼困難？ 4.什麼樣的閱讀理解策略是有效及重要的地理學習方法？. 第三節. 名詞釋義. 一、閱讀素養(Reading Literacy) 素養（literacy）在傳統的定義係指一個人的「讀和寫的能力」3。由於現代人與知識互動的方式日趨多元，一個人的讀寫能力無法完全代表其受教狀況與具備的技能，因此「literacy」一詞在現代已被賦予更寬廣的意義。根據聯合國教科文組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization，簡稱 UNESCO）的定義，「literacy」是指「識別、理解、解釋、創造、運算及使用不同環境下印刷與書面資料的能力。為涉及個人能夠實現目標、發展知識和潛能，並充分參與社區及廣大社會的連續學習」。由此定義可知，現代對「literacy」的定義已超越個人的讀寫能力，而是著重個人對知識的認知與學習能力。4PIRLS 對閱讀素養的定義是指「學童能理解且運用社會所共同規範的書寫語言形式之能力，並透過閱讀各種文章建構出意義、獲得樂趣，在行為表. 3. 根據牛津字典的定義，「literacy」係指：讀寫能力(the ability to read and write)(Oxford University Press, 2011)。另外，在韋氏字典則將「literacy」定義為讀寫能力(the ability to read and write)或特定科目的相關知識(knowledge that relates to a specified subject) (Merriam-Webster, 2008)。 4 引自國家教育研究院雙語詞彙、學術名詞暨辭書資訊網對素養的定義，檢自： http://terms.naer.edu.tw/detail/1678771/ 4.

(16) 現上能參與學校及生活中閱讀社群的活動。」(柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅，2007)，PISA 則強調閱讀素養是「理解、運用及反省文本內容的能力，以達成個人目標，發展個人知識與潛能及參與社會活動。」(OECD,2000)，而本文所稱的閱讀素養「reading literacy」係指個人在閱讀方面的相關知能，因各種目的理解、運用、省思及投入文本，以達成個人目標，發展個人知識和潛能，並連結個人經驗，進而引發其針對該議題有所反省與思考，促發學生能夠具備知能而進行社會參與及關懷行動，有效參與社會。(教育部 2011，PISA2009，陳木金、許瑋珊，2012) 二、閱讀理解能力(Reading Comprehension Ability) 根據美國國家閱讀審議會(Nation Reading Panel ,NRP,2000)的報告，透過縝密的研究證實，可以被訓練的閱讀能力包括聲韻覺識、字母拼讀、流暢性、詞彙以及閱讀理解策略。就概念上而言，聲韻覺識、字母拼讀、以及流暢性，屬於訓練學生字詞辨識能力，而詞彙及閱讀理解，則屬於訓練學生在閱讀理解能力的增進(教育部，2011)。亦即讀者運用先備知識、解碼和文字知識、後設認知及閱讀策略，藉著讀者和閱讀材料之間的交互作用，積極主動地建構意義，以期理解字義、文意，進而統整和引申意義之歷程(陳怡琪，2011)。本研究的閱讀理解能力是指學生在閱讀理解測驗中的三個層次(擷取訊息、統整解釋、省思評鑑) 所獲得的分數，得分越高，就代表其閱讀理解能力愈好。三、閱讀理解策略(Reading Comprehension Strategy) 閱讀理解策略是指讀者在閱讀的過程中，用來處理閱讀材料和促進學習所使用的一些有組織、序列性的活動，來幫助閱讀者訊息的獲得、提取、運作、整合、儲存、解決閱讀的問題(劉雅筑,2000)透過一系列的認知程序，誘發讀者覺察自己的理解狀態，積極進行主動的思考，使己身與文本有適當的互動，進而形成合宜的心理表徵，建構出有意義的理解。(教育部，2011)，根據教育部(2010)《閱讀理解策略教學手冊》，閱讀理解策略有:預測、連結、摘大意、找主旨、作筆記。 5.

(17) 美國國家閱讀諮詢委員會則是從後設分析研究中發現，綜合整理提出七大類閱讀策略有效性的證據，包含理解監控、合作學習、圖形組織、故事結構、提問（含教師問－學生答、自我提問）及摘要等（National Institute of Child Health and Human Development [NICHD], 2000）由於國中生是屬於「閱讀學習」(reading to learning,learning from reading)階段(Chall,1983)，以閱讀為工具，學習各種知識，故閱讀策略偏重在發展學生高層次的思考技能的能力，而不著重在字詞及詞彙的辨識能力，因此將視課程內容融入適合的閱讀理解策略。四、閱讀理解的評量(Reading Comprehension Assessment) 目前國際上關於閱讀理解素養的大型評量，主要有由 OECD 籌畫的 PISA ， IEA 主導的 PIRLS ，及由美國國會立法授權的 NAEP。以研究國中生為主的閱讀評量主要是 PISA 和 NAEP。NAEP 全美教育進展評量 (National Assessment of Educational Progress)是目前世界上最卓越的大規模教育評量典範之一，他定期整合及報導四年級、八年級、十二年級學生在各項學習表現的資料，其中以閱讀領域最為著名，NAEP 的模式也影響到一些國際性大型評量的模式，例如:PISA、TIMSS。由美國國家評鑑委員會(National Assessment Governing Board，簡稱 NAGB)所核准的 NAEP2009 閱讀架構為目前主導的閱讀評量的指標，此一架構不提倡任何特定派典，但奠基於實徵性的閱讀科學研究成果，並取法於 PISA 和 PIRLS 兩個國際大型閱讀研究。由於本研究的對象是國三學生，與 PISA 施測的對象—15 歲的青少年年齡相仿，因此本研究亦採用 PISA 的閱讀理解層次作為閱讀評量設計的指標。五、地理素養(Geographic Literacy) 美國國家地理學會 Daniel C. Edelson (2011)定義的地理素養:「利用地理的了解和地理的推理來做出意義深遠的決定的能力。無論我們決定住在哪裡或做任何會引發自然災害的決定，都是由我們的地理素養來做決定。」英國地理學 6.

(18) 會對地理素養的定義是:「地理學鼓勵我們思考關於世界和人類如何生活在其中的做法」。「地理」的意思是「大地的描述」，鼓勵學生運用描述、解釋、假設和應用的能力於學習地理的知識和技能上，地理學是培養他們閱讀、寫作和思考技能最好的學科，通過學習地理幫助孩子瞭解世界並發現地方特色和問題。因此，孩子需要學習地地理素養為： 1.使用地理詞彙 ;2.描述和有意義的比較 ; 3.解釋分析結構 ; 4.進行辯論 ; 5.表達自己的想法和假設試探 ; 6.敏銳地理解他人的觀點。六、交互教學法交互教學法（Reciprocal Teching）又稱相互教學法，是 Palincsar, & Brown( 1984)根據建構主義而發展的閱讀教學方法。目的是透過師生及同儕的對話和討論，訓練學生摘要、提問、澄清、預測四種策略以提高學生自我監控和理解文意的能力。此種教學法非常強調「師生對話」的歷程，透過師生對話，教師利用放聲思考5方式示範以上四項閱讀策略，接著學生輪流扮演教師的角色，逐步將責任轉移給學生，發展成學生之間相互提供支持的「同儕對話」，這就是 Vygotsky 所謂的由他人調整到自我調整。Palincsar 和 Klenk（1992）指出，學生在相互教學法中就是透過高社會性、互動性及完全的對話才獲得並內化四項閱讀策略。專家根據研究，提出有效「交互教學法」之三項建議（Harvard Univeristy，March， 1986；Palincsar＆Brown，1948）：1.責任轉移宜漸進，即從教師主導到學生自己負責之轉移，必須是漸進的。2.要求須與能力配合，工作及責任之難度，應予每個學生能力配合，並隨學生能力發展提升之。3. 診斷思考，教師宜細心觀察每位學生「教學」表現，以探索學生思考及其所須之教學類型為何。6. 5. 放聲思考法或譯為有聲思考法、大聲思考法，是一種評估與描述認知結構中程序知識方面的方法。施測者對受試者提出問題，並要求在解題過程中所想到的任何事情大聲講出來。引自國教院雙語詞彙、學術名詞暨辭書資訊網 http://terms.naer.edu.tw/detail/1306468/ 6. 引自教育部教育 wiki，原出處：林清山（1996）。教育心理學—教學取向。台北：東華。檢自： 7.

(19) 第四節. 研究架構. 本研究架構的擬定，根據閱讀理解的研究與認知心理學的理論基礎，研究者試圖綜合課程發展與課程決定的相關概念，建立本研究架構，如圖 1：首先，在課程設計理念與教學目標的擬定上，應先考量身處於資訊爆炸、知識經濟時代的社會，義務教育體制下的國中九年級學生，在閱讀理解能力以及學科知識的認知上差異性極大，在此社會脈絡及學生學習條件的背景下，學生和社會的連結，學科和社會的互動，此三者間彼此互相的關聯及影響，據此擬訂適切的課程目標。再透過解析國中地理教材及相關文本，確定單元教學目標，利用學生的閱讀素養促進地理概念的學習，達成教學目標。為增進學生的閱讀素養以及地理概念的學習，教師分析各單元的地理教材及文本，在課前、課中、課後融入適當的閱讀理解策略及地理知識的教材教法，設計出教學模組，在教學實施後，透過形成性評量及總結性評量，以及學生和協同研究教師觀課後的回饋，理解學生學習的情形及教學的缺失，教師自我省思後再做下一堂課的修正改進，如此反覆循環至研究時程結束。希冀透過此一行動研究的流程，探求出閱讀理解策略融入地理教學，協助學生有效的學習地理之可能性。. http://pedia.cloud.edu.tw/Entry/Detail/?title=%E4%BA%A4%E4%BA%92%E6%95%99%E5%AD%B8%E6 %B3%95 8.

(20) 社會. 學生背景. 課程目標. 國中地理教材及相關文本. 閱讀素養. 閱讀理解策略. 地理單元教學目標 (西亞與中亞、歐洲概述與南歐、西歐與北歐、東歐與俄羅斯、北美洲、中南美洲). 閱讀理解策略＋教材教法. 地理概念. 地理知識教材. 教案模組設計＋教學實施. 形成性評量. 評量分析表 (閱讀理解與地理知識). 總結性評量. 老師與學生的反思行動研究. 圖 1 研究架構圖. 9.

(21) 第二章. 文獻探討. 本研究旨在探討閱讀理解教學策略融入地理科對於學生閱讀素養及地理素養的提升是否有影響，因此本章從相關的文獻分成三節進行討論。第一節蒐集國內外學者對閱讀理解的定義與理論基礎；第二節探求有助於閱讀理解的教學策略；第三節討論近年來閱讀理解教學融入社會領域教學的現況及第四節探討閱讀理解策略和地理教學之關係。. 第一節. 閱讀理解的意義與理論基礎. 一、閱讀理解的意義 1.就傳統觀點，閱讀理解是指「技巧的運用」。閱讀者是被動的接收訊息，所有的意義都是存在於文章之內，讀者只需要閱讀就可產生理解 Swaby(1989) 。 2.就心理語言學觀點，學者認為閱讀理解是一種「複雜的心理歷程」，讀者必須依照自己先備知識、經驗、語言知識、文章結構等背景知識，才能貫通文章並獲得理解。由閱讀者已具有的概念去建構新意義的過程 (Goodman, Juel,Grave,陳怡琪和王明傑等)。 3.就近期國際閱讀評量的觀點，閱讀理解的定義會隨著時代的變遷而改變，根據 RAND7委託國家閱讀諮詢委員會（National Reading Panel,NRP）研究表示，閱讀理解是「一種閱讀者透過其意向思考（intentional thinking），主動參與、涉入文本以建構其意義的歷程，是有別於單純（或消極）為瞭解文本所述內容的活動，而此觀點正反映出研究者對於閱讀理解一詞詮釋的演變，愈來愈著重如何能增進學生主動利用其背景知識以建構文本心像. 7. RAND(Research and Development)，是美國非盈利性的研究和諮詢服務機構,主要對國家安全和公共福利方面的各種問題進行系統的跨學科分析研究，例如衛生、教育、國家安全、國際事務、法律和商業、環境……等等。 10.

(22) 表徵（mental representation），進而理解、記憶與使用所讀內容」（謝進昌， 2015），PIRLS 對閱讀理解的定義是「學童能理解且運用社會所共同規範的書寫語言形式之能力，並透過欲閱讀各種文章建構出意義、獲得樂趣，在行為表現上能參與學校及生活中閱讀社群的活動。」PISA 則強調閱讀素養應是「理解、運用及反省文本內容能力，以達成個人目標、發展個人知識與潛能及參與社會活動。」，以上三者的定義影響了 NAEP82009 對閱讀架構的主張，NAEP2009 將閱讀定義為「理解書面文本，發展和解釋意義，依文本的類型、目的和情境，建構其意義的一種動態的、複雜的認知歷程。」(陳怡琪，2011) 二、閱讀的層次閱讀是一種複雜的心智活動，從文字的接觸，到理解全文涵意，整個歷程是動態的，讀者運用有效的閱讀策略，積極主動建構意義的過程。 Adler 認為閱讀有四個層次，第一層次為「基礎閱讀」主要在學習認字和讀懂字詞、弄懂句子的含意;第二層次為「檢視閱讀」指讀者僅讀文本的表面，在指定時間內從書本獲得最大收穫的閱讀活動;第三層次為「分析閱讀」讀者全盤的、完整的閱讀，或仔細的、認真的閱讀;第四層次則稱為「綜合閱讀」指讀者要讀很多書，而且每一本書的內容彼此相關，討論的主題也類似，讀者不僅作內容上的比較，還會根據主題建立一套分析理論(引自陳麗夙，2014)。鄭圓鈴(2013)則提出了十七世紀英國哲學家培根所描述的三種學習層次:螞蟻式、蜘蛛式、蜜蜂式。螞蟻式的閱讀是被動的、大量卻缺乏組織、思考、內化的閱讀。蜘蛛式的閱讀是主動的用自己的思考架構來組織網路、蒐集有用的資訊，將內容組織成對自己有用的資料。而蜜蜂式的閱讀又能進一步的將有用的資. 8. NAEP (National Assessment of Educational Progress),是「國家教育進展評測」的簡稱，乃美國甚具公信力之專業機構，其目的在評測全國性有關各類學門、學科之教育成效。(資料來源:連啟瑞，教育大辭書。2000 年 12 月。轉引自國家教育研究院網站 http://terms.naer.edu.tw/detail/1309359/) 11.

(23) 料轉化成富有創造性的成果或作品，屬於創造式的閱讀。由上可知，閱讀的層次都是由淺入深，由簡入繁的，並且層次間彼此亦有從屬的關係，最高層次亦是由低層次延伸而來的，故教師在引導學生閱讀時，亦須視學生的程度差異，給予不同的提問設計(鷹架)，幫助學生達到高層次的學習。三、閱讀歷程的理論 1960 年代後，認知心理學者根據訊息處理的觀點將閱讀心理歷程的模式分為:「由下而上模式」(bottom-up model)、「由上而下模式」(top-down model)、「交互模式」(interactive model)以及「循環模式」(recycling model)，茲分述如下(陳怡琪，2011&陳麗夙，2014): 1.由下而上模式:指重視刺激感覺到內在表徵的知覺歷程，強調閱讀的訊息處理過程是序列前進的。此模式主張理解建立在認字的基礎，強調解碼的重要，故也稱為「文章本位模式(text-based model)」或「資料驅動模式 (data-driven model)」。 2.由上而下模式:此派學者認為，閱讀是一種主動選擇的過程，在進行閱讀活動時，讀者根據自己擁有的先備知識和經驗去選取可運用的知覺訊息，並進一步猜測文意，做出暫時性的預測，並從持續閱讀的過程中印證其假設。故此模式也稱為「讀者本位模式(read-based model」或「概念驅動模式(conceptually driven model)」 3.交互模式:指結合前兩種模式的重點，在此模式中，閱讀理解可以說是在某種情境下讀者與閱讀材料互動，是一種主動建構意義的歷程。讀者遭遇困難字時，可能會先做字義解碼的工作，在失敗後則改採由語意來做字義的推論，模式則視閱讀的情境及文本的難易程度而定。 4.循環模式:強調閱讀歷程是一循環而非直線運作的過程，柯華葳(民 82)指出，讀者看到文中的一個字便對這個字產生解釋(由下到上)，此項解釋讓讀者對下一個字有所期望(由上到下)，當期望與下一個字配合時，則形成 12.

(24) 一個命題，而後統整文章或段落中所有的命題，進而理解文意;若相繼而來的訊息與期望不能配合或不能與前面的命題配合，讀者會回頭再找另一個解釋。這種理解循環利程即是「解字—形成命題—統整」，三者不斷的循環，直到讀者認為自己已理解文意為止。由上可知，對於閱讀理解歷程的模式由早期的線性模式逐漸轉變為循環式的，複雜的，多元的、統整的模式。關於閱讀歷程與層次各家學者有不同的看法， Carver 認為閱讀理解有四個層次:從字、句子的理解到文章和評鑑的理解(林清山譯，1991)。Pear&Johnson 則認為閱讀理解有三個層次:表層文字的理解、深層文字的理解、涉入個人經驗的理解。Swaby(1989)則認為閱讀理解會因讀者有不同的技能而產生不同的理解，包括字義的理解、推論的理解、評鑑的理解、批評的理解。Gagné(1998)從訊息處理的觀點將閱讀的歷程分為解碼、文義理解、推論理解、理解監控四個階段。Kintsch 則認為閱讀理解歷程可分為「建構」與「整合」兩階段，閱讀後的心理表徵可分為「文本模式」和「情境模式」。 Perfetii&Curtis 將閱讀理解歷程分為語意編碼、命題編碼、基模(shema)激發和推論以及理解監控四項。(王美宜，2010) 四、閱讀與認知發展階段教師要實施有效的教學策略前，必須先了解學生的身心發展階段及學習認知的先備知識，方能設計適切的教學模組以達成教學目標。根據皮亞傑（Piaget）的認知發展理論，兒童和青少年的認知發展可分為以下四個階段: 感覺運動（0~2 歲）、前運思期（2~7 歲）、具體運思期（7~11 歲）、形式運思期（11 歲以上），皮亞傑認為每個人通這些階段的速率或許有所不同，但四個時期的前後順序是不會變得，沒有人能跳過任何一個階段。以本研究對象國三學生（15 歲左右的青少年）應該已經能夠有抽象思維，能按假設驗證的科學法則節決問題，且能按形式邏輯的法則思維問題（張春興，2016）。Chall（1996）提出閱讀發展階段理論，其理論架接於皮亞傑的認知發展理論之上，共分為六個階段，如表二-1: 13.

(25) 表二-1 Chall 閱讀發展階段階. 期名. 段. 年級/年齡. 0. 前閱讀期. 重要閱讀認知行為描述. 學齡前 (0~6 歲) 1. 識字期. 2. 1.認得生活中常見的字母，字，書等的知識基礎。 2.對言語的本質有一些看法：發現韻律、韻文，理解字可以合成、混合形成全文 1.將閱讀的認知知識內在化. 1~2 年級. 2.閱讀時半記半猜(解碼、識字)。. (6~7 歲). 3.對所使用的特定字母語言的拼寫系統的、性質的洞察。. 流暢期 2~3 年級. 1.閱讀的流暢性增加。 2.為建立閱讀的流暢性，大量閱讀許多熟知的故事很必要。. (7~8 歲) 3. 閱讀新知期. 4. 1.以閱讀方式來吸收新的知識、信息、想法和經驗. 4~8 年級. 2.背景知識和字彙有限，閱讀的內容屬於論述清楚、觀點單一。. (9~14 歲). 3.經由閱讀達到學習目的。. 多元觀點期 9~12 年級. 1. 閱讀內容觀點多樣化，語言和思想的複雜性增加 2. 閱讀的內容長度增加，解釋較為複雜。. (14~18 歲) 5. 建構和重建期. 1.自主性、選擇性的閱讀。 2.不被動接受作者的觀點，會藉由分析、綜合、判斷，形成看法。. 大學 (18 歲以上) 資料來源：整理自 Chall, Jeanne. (1983). Stages of Reading Development. New York: McGraw Hill. pp. 10-24.. 根據以上資料本研究對象國三學生應該已具備抽象思考能力，同時也已進入多元觀點時期，是能夠透過「閱讀學習」(reading to learning,learning from reading)的階段，以閱讀為工具，學習各種知識，故閱讀策略偏重在發展學生高層次的思考技能的能力，而不著重在字詞及詞彙的辨識能力，但 Chall 亦強調有許多學生無法從前兩個階段過渡到閱讀學習階段，因此教師在實施學科文本閱讀時應注意到這些困難的學生背景知識的能力是否足夠。再者，依訊息處理 (information processing)的觀點，閱讀過程可分為:解碼(decording)、文意理 14.

(26) 解(liter comprehension)、推論理解(inferential comprehension)、理解監控 (comprehension monitoring)等四個階段(Gagné，1998)。國中生在解碼和文意理解階段已臻成熟，故閱讀理解策略偏重在促進推論理解和理解監控。五、閱讀理解理論基礎閱讀理解通常涉及三種理論(Gill,2008)：基模理論（schema theory）、交換理論（transactional theory）、建構理論（constructivist theory）。基模理論部分，根據 Smith（1975）的定義，讀者必須將閱讀經驗關聯到已知，才能產生理解，因此這種看法強調先備知識的重要性。在交換理論部分，Pressley （2000）指出許多閱讀活動的過程，如預測（predict）、意象（picture）、監控理解（monitor comprehension）及重讀（reread）、下結論（summarize）以及解釋（explain），大多需依賴先備知識。Rosenblatt（1938）指出因為每個讀者的閱讀經驗不同，所以同一篇文章每個人閱讀後所得的意義也不同，因此讀者在閱讀時會分別採取傳輸（efferent）或審美（aesthetic）的立場，前者是指利用閱讀來獲取新知；後者則是指以閱讀作為體驗。建構理論部分則是指出讀者會主動透過文本和先備知識來建構自己的知識。當個人對文本提出自身的看法或解釋時，理解能力就會提升，所以透過書寫、繪圖、創造組織圖表時都會有助於讀者建立及延伸理解的能力。（張佳琳，2012）. 第二節. 閱讀理解的教學策略. 根據以上閱讀理解的理論基礎，國內外許多學者提出促進閱讀的有效教學策略，大致有依據學習心理學而發展出的閱讀教學策略、按著學習歷程融入適合的閱讀理解策略之教學、分析文章文體結構的閱讀教學，茲分項整理如下：一、依學習心理學而發展的閱讀教學策略，如表二-2：. 15.

(27) 表二-2 促進閱讀的有效策略一覽表閱讀策略. 提出者(年代). SQ3R. Robinson (1961). 策略內容瀏覽（survey）、提問(question)、細讀(read)、背誦 (recite)、複習(review)。意即:概覽文章擷取大意，針對子標題擬定問題，細讀時把目標放在回答問題上，以自己的話回答問題，善用標題或關鍵字幫助熟記閱讀內容，複習亦重發問，若無法回答則須重讀。. PQ4R. Thomas＆. 以 SQ3R 為基礎，內容包括:瀏覽（survey）、提問. Robinson. (question)、細讀(read)、反思(reflect)背誦(recite)、. (1972). 複習(review)，但多了「反思」策略，反思重在將新的資料與已知的概念連結，並設法解決閱讀內容存在的矛盾。. DRTA. Stauffer. 是教師主導的「引導閱讀與思考活動」(Directed Reading. (1969). and Thinking Activity)，步驟包括:預測、細讀、查證。教師在閱讀前先提供一些線索供學生進行預測;在細讀階段，由學生默讀文章，並為自己的預測找證據。在查驗階段，要求學生說出在邏輯上可以支持或是反駁其預測的訊息。. REAP. Eanet＆Manzo. 分為閱讀(read)、編碼(encode)、註解(annotate)、審思. （1976）. (ponder)。閱讀是指要嘗試閱讀作者的文字;編碼是指嘗試用自己的話去重述作者的文字;註解則是用自己的話寫出摘要;審思是指複習並對摘要加以思考。. 交互教學法. Palincsar＆. 包括四策略:預測(prediction)、提問(questions. Reciprocal. Brown(1984). generation)、摘要(summarization)、澄清. Teching. (clarification)。預測階段要求學生就已有知識及所知道的部份內容，確認「線索」，推測下文的內容，訂出閱讀的方向；提問階段要求學生就文章中重要的概念提出問題，自我檢視能否掌握文章的內容重點；摘要階段要求學生用自己的話表達所理解的內容的要點，從中反思能否理解文章的要點；澄清階段要求學生透過各種方法，解決閱讀時所遇到的困難，以澄清文意。. 資料來源:整理自孫明潔（2013：19）、林葦玲（2013：16-17）、教育部教育 wiki. 16.

(28) 根據上表可發現，這些閱讀學習的教學策略有許多異曲同工之妙，大多都先概覽文章，預測文章內容，也就是先連結讀者的先備知識並引起動機，接著細讀文章提出問題，進一步查證、澄清、審思或反思，確認自己的理解正確，然後才背誦、複習。然而在這當中，交互教學法近年來在國內、外研究被廣泛討論，對於學生閱讀理解及後設認知的提升，其成效也獲得許多肯定。（謝進昌，2015；林葦玲，2013）交互教學法非常強調「師生互動」，透過教師的示範，學生輪流扮演教師的角色，以及同儕間的對話，將責任逐漸轉移到學生身上，此種方法符合本研究希望學生能培養自主學習的閱讀力，運用閱讀力來學習的目的。因此筆者在實施閱讀策略融入教學時，會運用交互教學法的閱讀策略，多以小組討論的形式進行教學。二、按著學習歷程融入適合的閱讀理解策略之教學，例如：Myers & Savage （2005）和張佳琳（2012）依據閱讀歷程的前、中、後三個階段，提出適合融入的閱讀理解策略，整理如表二-3、表二-3：表二-3 Myers & Savage 閱讀理解歷程強調重點與適用的策略一覽表閱讀歷程. 閱讀前. 閱讀中. 閱讀後. 強調閱讀理解重點. 啟動先備知識. 理解監控. 回答問題. 適用的閱讀理解策略. 概覽. 提問. 重讀. 預測. 理解監控、預測、使用概. 摘要. 提問. 念圖或心智圖等方法提. 提問. 設定閱讀目標. 升理解. 作筆記. 資料來源:整理自 Myers & Savage(2005)和洪月女、楊雅斯(2014). 國內學者張佳琳（2012）亦提出促進閱讀理解的教學方法，如表二-4：表二-4 閱讀理解教學階段與方法階段. 重點. 教學提要. 主要教學方法. 閱讀前.  提升閱讀動機.  說故事.  圖表創作.  習慣帶一本書.  活化先備知識.  向學生大聲朗讀.  心智地圖. (說故事、引.  介紹讀物引起動機.  KWL 三段設定. 介、朗讀、誘發. 17. 其他輔助.

(29) 階段. 重點. 教學提要. 主要教學方法. 其他輔助.  活化先備知識的連結.  組織走透透. 注意、引起動.  解釋閱讀策略.  預期指引. 機).  介紹新概念及字彙.  呈現實物(強化.  教師問問題. 動機與連結).  預測閱讀中.  強化學生閱讀策略的運用  鼓勵讀者與文.  融入基本策略(預測、提問、朗讀、故事、摘要)  善用交互朗讀(教師朗.  讀與想活動.  善用夥伴閱讀.  互惠問題策略.  分組閱讀.  重問.  適當時間默讀. 間的思考與對. 讀、學生向全班大聲朗.  放聲思考. 話. 讀或分組大聲朗讀).  請問作者.  要求學生自默讀.  交互教學.  做筆記或心智地圖  重讀閱讀後.  確認閱讀理解程度.  討論互動找出大意或主旨.  摘要.  其他延伸活動.  找主旨.  輔助電子書有.  深化閱讀理解.  重說故事確認理解程度.  重讀. 與聯想體驗.  提出支持或反對的理由.  重說故事.  比較其他讀物.  比較自己的經驗.  聯想比較.  推薦延伸閱讀.  激發聯想體驗.  風格比較.  鼓勵分享心得.  閱讀劇場.  比較不同作者或文本風.  時間線. 聲書.  心智地圖. 格  轉化創作報導、劇場、.  電視廣播製作  新聞報導. 寫作.  文本改寫資料來源:引自張佳琳(2012)有效促進理解的閱讀教學方法，教育人力與專業發展期刊，29(3)，87。. 三、分析文章文體結構的閱讀教學：游婷雅(2015)在《閱讀理解 5 策略》一書中，指出透過了解說明文的架構(作者的章法)了解文章，整理說明文中的瑣碎訊息，運用說明文結構(主題結構、比較結構、因果結構、序列結構)，依照關聯性來組織瑣碎訊息，將更有效率的將知識內容系統性的記憶，更方便日後的提取運用。陳海泓(2011)在《說明文的閱讀理解教學》一文中，亦提到在小學和中學最常出現的五種文體結構是敘述、時間順序、比較和對照、原因和結果以及問題和解答。這些文體結構，通常會有一些線索字（cluewords）、 18.

(30) 信號字（signal words）或標示字。了解不同文體結構所使用的線索字，有助於閱讀時對文章結構類型的分類與辨認，整理如表二-5 所示：表二-5 五種常見說明文體結構及線索字結構. 定義. 線索字(Signal words). 敘述. 對某一主題之細節、屬性或. 例如、舉例說明、諸如此類、圖解說. (Enumeration). 背景的描述. 明、最重要的、此外、其他、而且、首先、其次. 時間順序. 一系列事件發生的特定順. 第一、第二、第三、其次、然後、稍. (Time Order). 序，主要的概念和支援的細. 後、之前、之後、當時、在…、最後. 節必須同時依特定的順序列出比較和對照. 兩個或更多主要概念的支持. 但、不同於、相同、相似、相反、代. (Compare and. 細節，指出這些概念哪些是. 替、雖然、然而、與…比較、不但…. Contrast). 相同的或相異的. 而且、和…一樣、同時、當…. 原因和結果. 支援的細節給予主要概念的. 因為、結果、為了、可能因為、受…. (Cause and. 原因，或支援的細節是主要. 影響、因而、因此、所以、導致、為. Effect). 概念的結果。通常，單一的. 此原因、如果…然後、如此、這樣、. 原因造成一個以上的結果，. 引起、形成. 以及單一事件可能有一個以上原因造成問題和解答. 主要概念是以問題提出，而. 問題、解答、是誰？、是什麼？、何. (Question and. 支援的細節是回答問題. 時？、哪裡？、為什麼？、如何？. Answer) 資料來源:引自陳海泓(2011)說明文體的閱讀理解教學，教師天地第 172 期，28~36。. 以上學者也強調僅教導學生說明文的五種基本文體不夠的，只有教導學生說明文體結構的知識，才能顯著改進學生閱讀說明文的理解。文體結構的知識和文本內容的知識是閱讀理解所應具備的兩大類型的先備知識基模（Adams,1989 ; Just &Carpenter, 1987，轉引自陳海泓(2011)）。故教師應明確教導學生文章結構的知識以及文章內容的知識才能使學生在理解說明文的能力增加。. 19.

(31) 第三節. 閱讀理解教學融入社會領域教學的現況. 依據九年一貫社會領域課綱(2001)，社會學習領域是統整自我、人與人、人與環境間互動關係所產生的知識領域。分為人的生存、生計、生活與生命四大層面，此四層面彼此互有關連，而社會學習領域正是整合這幾個層面間互動關係的一種統整性領域。因此社會領域包羅萬象，國中的社會領域同時涵蓋了公民、歷史、地理三科，其中地理科的知識內涵就包括了自然與人文各種學科內容。難怪社會領域的教科書常被批評內容太多、概念太難、不易閱讀、流於瑣碎知識記憶 (李怡欣，2012; Beck,Mckeown,&Gromoll,1989，轉引自翁啟軒，2007; 賴明貞， 2004)。高淑芳(1993)指出因為國小和國中地理課本內容銜接上有落差，且因地理教材涵蓋的內容多，學生大多在國小的學習基礎不好，到國中地理教材涵蓋學科知識及概念更多，授課時數有限造成國中學生學習地理的困難，另外，學生讀圖、判圖的能力不夠，也是造成國中學習地理的障礙。新竹教大學科閱讀發展研究室(2012)提出國小學童學習社會科的困境有以下五點:1.太注重背誦能力。 2. 嚴重忽略圖表內容分析。3.學生被動等老師直接給予答案。4.學生不太能將課堂所學轉移其他文本。5.學生面對不理解的資訊時，常常會用背誦解決。這些困境到國中的教學現場仍然存在。如何促進學生對社會領域文本的閱讀理解，筆者試圖搜尋國內外近年來有關閱讀理解策略融入國中地理科及國中小社會領域教學的相關文獻，發現大概可分為以下三類:第一類研究單一閱讀策略融入教學的成效;第二類透過文體結構分析的教學策略進行閱讀理解教學或研究文體結構對學生閱讀理解的影響;第三類使用多元閱讀策略促進閱讀理解，茲分述如下: 一、第一類—單一閱讀理解教學策略融入社會領域教學的成效: 1.提問策略:國內外學者對閱讀理解融入地理科教學，最常用的就是「提問策略」，透過有層次的提問進行表層擷取、推論與深度統整解釋，甚至進行 20.

(32) 文本的省思評鑑，可以提升學生提問能力並有更多或更深層的思考，且能有效地提升學生的閱讀理解能力（Jennifer Holloway,2015；Susan E. Hume,2015；陳怡琪，2011；黃珮選，2012；邱薰慧，2015)。 2.圖形組織策略: （1）概念圖融入地理教學: 概念圖的不同表現形式，則可以應用在地理學不同型態的主題探討上，概念構圖不僅有助於教師有效的擬定教學策略，更能訓練學生的思考技能。（歐陽鍾玲，2007；王慧筠，2010）（2）圖像化或心智圖筆記: 讓學生學習透過主題地圖的呈現或矩陣圖的整理，將地理資訊一目了然的呈現，此學習法有助於學生圖像式的理解（Kristy A. Bruger & Kathryn L. Roberts,2013)，圖像化的摘要構圖和地圖的繪製與判讀，比起其他科目來說是更為重要的策略（Kathryn L. Roberts & Kristy A. Brugar ,2014；李明燕、沈淑敏、林聖欽，2014；李鳳華、王庭軒、陳碧雯，2015)。 3.後設認知9策略的融入: 可以改善學生的社會科閱讀理解表現、評量表現和自我調整學習表現，並維持住社會科精熟目標導向的表現（王明傑，2003；翁啟軒 2007) 。二、第二類--文體結構分析: 由於社會領域及地理科的課文文本多採用說明文形式，故筆者找出分析說明文體結構促進閱讀理解之相關研究。陳海泓(2015)在說明文體的閱讀理解教學研究中發現文體結構的覺知是促進文本理解和記憶的關鍵要素。在學習閱讀階段，教導學生說明文體結構的覺知，對學生的閱讀理解和記憶有正面的影響。吳雯婷(2012)發現因教科書中不同的「文本組織模式」會使學. 9. 後設認知至少包含兩個特徵:1.後設認知能清楚掌握個人所有認知及策略;2.後設認知可以適時且適當地指揮調整個人所有認知的知識及策略。因此後設認知能讓個人主動了解自己認知的歷程，適當地調整策略，並能對自己的認知歷程進行監控與評鑑，進而引發更有效率的認知活動。 (引自翁啟軒(2007), 國小學生自我調整學習模式之驗證暨應用性向與事件評量融入社會領域之自我調整閱讀理解教學效果之研究，頁 8-9。) 21.

(33) 生的閱讀理解表現有所差異，且國語文能力之程度愈佳愈有利閱讀理解的表現。游婷雅(2015)指出透過了解說明文的架構，整理說明文中的瑣碎訊息，運用說明文結構(主題結構、比較結構、因果結構、序列結構)，依照關聯性來組織瑣碎訊息，能更有效率的將知識內容系統性記憶，且更能促進日後的提取運用。三、第三類—使用多元閱讀策略促進閱讀理解: 1. 促進學生統整歸納的能力:Mark C. Jones（2014）指出教授區域地理時的統整訓練，跨主題自然與人文的整合，訓練學生分析與摘要統整，有助於區域地理的學習。 2. 概念導向閱讀教學融入社會領域:相較於以教科書為主的傳統教學，概念導向閱讀理解教學能提升學生的閱讀動機、增進學生閱讀理解策略的運用能力，以及學生的閱讀理解力（鍾崑榕，2014；陳麗夙，2014；陳海泓， 2015)。 3. 其他教學方法融入閱讀理解策略: (1)「讀報結合閱讀理解策略教學」--讓學生大量閱讀，並接觸各種不同形式的文本，有助於閱讀理解能力的提升(洪月女、楊雅斯，2014)。(2)「差異化閱讀教學」--差異化閱讀課程的規劃提供學生應用閱讀理解策略的環境，支持學生演練閱讀理解策略，完成彈性的學習任務，有助於增進學生閱讀理解能力(李佳琪，2014)。(3)「課文本位的閱讀理解教學」--根據課文文本內容，融入適合的閱讀理解策略的教學（李鳳華、王庭軒、陳碧雯，2015；陳麗卿、王薇棠、吳司宇，2015）。謝進昌(2015)檢視國內閱讀教學實徵研究，找出有效的中文閱讀理解策略: 發現「自我提問」、「教師提問－學生回應」、「故事結構分析」、「圖形組織繪製」、「摘要」與「交互教學」等策略，皆對於一般中、小學學生具有一定程度閱讀理解教學成效。其中，摘要策略具有最高的教學效果，而自我提問策略則相對具有最低教學效果。 22.

(34) 整理以上文獻，發現目前國內研究閱讀理解策略融入國中地理科教學的文獻數量十分稀少，且大多數研究是單一閱讀理解策略或是單一教學方式融入教學後對閱讀成效的影響，但本研究旨在教學中融入適合的閱讀理解策略或教法以促進地理的學習成效。因此策略是多樣化的，教學方式也是多元的，目的是希冀能建立一個適合國中地理課堂實施的閱讀理解教學模組。因此筆者試圖整理以上融入社會領域的閱讀理解策略教學之文獻，並分析國中地理課程的內容，根據學習認知理論，找出適合融入地理教學的閱讀理解策略，來進行教學實驗，再依據國際大型的閱讀理解評量的評量規準，訂定出地理文本的閱讀理解測驗評量，最後再檢視實驗的結果。. 第四節. 探討閱讀理解策略和地理教學之關係. 壹、地理科的文本內容與結構一、地理學的基本內涵地理學的知識核心，是帶有相當濃厚的統整性，而表現的方式可分為生態分析（Ecological analysis）、空間組織（Spatial organization）、區域複合體（Regional complexes）。簡單來說，地理學是將各個學科的部分概念加以綜合，來認識與分析我們生活週遭的世界，因此，從教學目標的技能層面來看，地理就是一門強調分析、綜合能力的培養與訓練的學科(林聖欽，2006)。無怪乎美國和英國家地理學會指出，老師需要教導學生的地理能力包括了：1.使用地理詞彙;2.描述和有意義的比較;3.理解和推論;4.解釋分析結構;5.進行辯論;6.表達自己的想法和假設試探;7.敏銳地理解他人的觀點;8.做決定的能力 9.解決問題的能力。以上這些能力，和閱讀能力指標10具有高度的一致性，也可見閱讀理解策略融入地理科教學的必要性。. 10. 閱讀能力指標係指在國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域(國語文)中的閱讀能力部分。 23.

(35) 知識結構由理論、原理原則、概念和事實所構成、就地理的知識結構來說，事實是存在於地表上的各種人、事、物；概念則是由歸納具同屬性的事物後，給予的名詞或符號；而理論則是以概念和原理原則為基礎，綜合人類的經驗和知識合成的系統。學校教育不可能將所有的學科知識都教授到，教師的教學或教材設計皆必須把握該學科最重要的、最基本的核心概念，才能達到該學科知識教學和學生學習最佳的效果，而地理知識結構的核心就在地理概念。施添福（1983）依地理學的三大傳統，將地理學的概念區分為以下三種類型（陳國川，1991；引自邱薰慧，2015）： 1.用以說明人與地或人與環境之間的交互作用概念：此類概括於地理學的人地傳統之中，如：人與環境、領域、文化擴散等。 2.用以闡釋現象空間變化的概念：此類概念統合於地理學的空間傳統之中，如：人口密度、距離、區位、易達性等。 3.用以分析區域間的交互作用概念：此類概念結合於地理學的區域傳統之中，如：區域機能、區域發展等。 Norman J.Graves（1980）提出地理主要的概念與次要概念可以為代表，如表二-6: 表二-6 地理主要及次要概念地理主要概念. 次要概念. 區位. 位置和分布、地區之特殊性、區域、功能連結與分離性. 交互作用. 人和環境、影響區位和連結因子、貿易. 距離. 道路之易達性、實際距離、時間和消費距離、區位的影響. 比例. 表象的比例、操作/問題的比例、經濟的比例、階層. 變化. 觀念和方法的擴散、成長和削減的連續性的佔有、慣有的. 表象. 地圖、曲線圖、照片、圖表、統計表、模型. 資料來源: Norman J.Graves Curriculum planning in Geography,Heinemann Educational book,1980,P.62；轉引自歐陽鍾玲(1988)，淺談地理課程設計。中等教育第三十九卷第四期,75-80。. 24.

(36) 由此可知，地理知識的獲得，需要有數字素養、訊息素養、媒體素養還要有空間概念和統整訊息的能力，並利用所得的知識做系統思考，能用以提出解決策略，而這些素養、能力和閱讀理解能力息息相關，尤其是閱讀歷程中高層次的認知歷程有關。二、國中地理科課本的內容與文體結構 1.說明文體:主題、段落清楚，一課課文平均 2500~3500 個字，課文內容除了「學科專有詞彙」是學生尚未學過，需要老師說明，課本所使用的字詞都是國中程度應有的基本識字量所能辨識理解的詞彙。11 2.圖文並茂的課文內容:課文內容大多為不連續文本，圖文並茂，每一頁平均有 3~5 個圖表和照片。由於地理學特別著重在研究人地互動所產生的現象，因此以地表的空間結構、人文生態及區域特色為地理學的主要研究課程，是故課文的基本內容編排會特別利用地圖和人文圖表來說明地理概念。目前地理科的試題，不論平時考或是會考考題(60%以上都是圖表題)，大多為圖表和題文結合的題目，因此除了教會學生理解課文的文字內容，還需要教導同學閱讀圖表、繪製圖表。 3.課本中的每一個主題單元皆同時涵蓋了許多地理概念，課文形式非常結構化，由大、中、小標題分述說明課程內容中的幾個主要概念，這些概念彼此間存在著因果關係、比較對照關係，內容或是舉例說明，或是簡單描述某現象的特色或是提出某種問題的解決之道……等，知識內容龐雜瑣碎，為不連續、斷裂的文本，較缺乏真實情境的脈絡，使同學理解不易，也較難引起學生閱讀的興趣。根據侯秋玲、蔡曉楓(2016) 「國中社會學習領域多文本閱讀教學策. 11. 李鳳華(2015.5.23)國中社會領域閱讀理解策略，取自於 https://www.youtube.com/watch?v=iel-dFEYor8，提到可以利用台灣師大特教系的「中文學習補救教學學習網」網站，將課文輸入做檢查，即可發現課文中所使用的字彙是否有超過一般國中生能理解的程度，結果發現都是在國中程度基本識字量以內的字。 25.

(37) 略之建構與實施」之部分研究成果，「閱讀策略融入社會領域教學的成效深受教材書寫的影響，高度濃縮、目錄式的課文，有礙學生基本理解。學生背景知識與教科書之設定過於懸殊，難以運用閱讀策略去解決問題疑惑。為幫助學生奠足基本知識，而後能做理解和批判，建議在實施閱讀理解策略教學時，必須同時考量教材的品質，改善教科書的內容呈現方式，教師也可以改寫課文或補充其他可讀性較高的閱讀資料，以滿足學生的學習需求並提升學習成效。」故筆者在實施閱讀理解策略融入教學時，除了課文文本之外還會補充與課程重點相關的地理文本，以促進學生的學習成效。. 貳、地理文本知識獲得的理論基礎與對應的閱讀理解策略根據 Gagné《學習的認知基礎》一書中提出：敘述性知識(declarative knowledge)的心理表徵可以有很多基本形式，大致有命題(propositions)、心像 (image)、線性規則(linear orderings)和基模（schemas）。「命題是訊息的基本單位，其約同等於一個想法(idea)。命題會在記憶中結合成命題網路（propositional network）數個有共同主題的命題會比沒有共同主題的命題較緊密的結合在一起。心像和線性規則是知覺性的心理表徵，它們會部分留住輸入刺激的知覺架構。」(1998:81)，如何運用閱讀理解策略來獲得敘述性知識? 閱讀理解可視為閱讀的本質，若以訊息處理觀點視之，可區分出解碼、表面字義的理解、推論的理解及理解監控等元素（Gagné, Yekovich, & Yekovich, 1993），而在教學層面，閱讀策略的教導為協助學生掌握文本意義，進而能監督自身理解，以尋求其他促發學習的途徑，因此，教導學生主動使用閱讀策略逐漸成為建構閱讀理解的重要關鍵（謝進昌，2015）。閱讀理解教學策略國內、外的研究成果相當多，不同的學者整理出不同的閱讀理解策略:Pressley（2002）提到四項：連結文本與先備知識、心智圖、提問及摘要。Goodman（1996/1998）提到六項：開始／確認、終止、抽讀／選擇、預測／推論、引證／推翻、預測及修正。由美國國家閱讀小組（National Reading Panel, NRP）報告則強調以下八 26.

(38) 種理解策略最重要：理解監控、合作學習、圖形與語意組織圖、故事結構、回答提問、提出問題、摘要、多重策略並用（National Institute of Child Health and Human Development[NICHD], 2000；轉引自洪月女、楊雅斯，2014）。教育部出版的<<閱讀理解策略教學手冊>> (2011)則提出「預測、連結、摘要、找主旨與做筆記」等策略是能有效促進學生理解及監控自身理解的方法，建議培養學生在閱讀時能隨手作筆記、邊讀邊預測、隨時連結自己的背景知識、讀後(或是一段落或是全文)，組織文本訊息，摘大意並找出主旨、最後要能邊讀邊問自己問題及回答問題，監督自己的理解。筆者根據敘述性知識的形式對應可應用的閱讀理解策略，整理如表二-7: 表二-7 敘述性知識與閱讀理解策略對應表名稱. 定義. 對應的閱讀策略. 命題. 由一個或多個論點和關係組成的一個想法，在. 預測、推論、連結、找主旨. 記憶中會結合成命題網絡，數個有共同主題的命題會較沒有共同主題的命題較緊密的結合在一起。心像. 心智圖像是類比式表徵，它們通常是被用來呈. 圖形組織的筆記，例如:心智圖法、心. 現空間方向的訊息，在表徵具體食物的空間訊. 智圖、矩陣圖、概念構圖….筆記. 認知策略. 息很有用、也可以用來做抽相關係的思考。線性. 在敘述性知識中的的一組元素間常有序列關係. 規則. 的存在，線性規則是登錄了元素間從頭到尾的. 連結、推論. 排列次序，並不管其元素間距離大小的訊息。基模. 是敘述性知識的整合單位，他可以結合敘述性. 自我提問、理解監控. 知識的三種基本形式:命題、心像、線性規則，是一種有組織的知識。資料來源：筆者自行整理. 李鳳華、王庭軒、陳碧雯（2015）根據國中地理課本及教學的實務經驗，提出課文本位的閱讀理解策略，如表二-8: 27. 後設認知策略.

(39) 表二-8 閱讀理解策略在地理科教學的應用閱讀理策略內涵. 地理教學應用. 解策略概覽. 概覽單元標題與學習重. 利用章節結構與課文主、副標題，逐漸建構意義。. 點，有目標的學習。預測. 預測目的是為了連結學生. 可從標題、圖片、首行文字、內容的章節標題，試著連. 背景知識，以進行學習遷. 結背景知識做判讀。. 移。推論. 摘要. 在字句中找因果、主詞與. 推論出某事件所導致的另一事件(因果關係)，大致有單. 代名詞. 因單果、多因單果與因果鏈等模式。. 畫重點、主題句. 1.找出段落或篇章中的「關鍵句或主要句子」，提取重要訊息，例如：挑出段落裡的主題句。 2.中文主題句通常出現在第一句或最後一句。 3.摘要方法:找句點畫重點詞加連詞寫成通順大意。. 視覺化. 統計圖表閱讀. 以統計圖表理解課文數據或訊息。. 地圖閱讀. 組織課文空間資訊，透過地圖上的地標、顏色和圖示，進行條理化的學習。. 心智圖筆記. 概念構圖、矩陣圖、心智. 「有空間概念」的心智圖，可讓統整組織的知識，落實. 圖法等. 在空間中，例如：各種氣候類型的成因與特色先用分析矩陣圖整理清楚後，再整合於氣候分布圖的空間架構中。. 資料來源:引自李鳳華、王庭軒、陳碧雯(2015)。課文本位閱讀理解策略在國中社會領域地理科教學的應用。教育部國民及學前教育署社會學習領域「課程與教學輔導組—社會學習領域輔導群」非常好社 8，16-18。. 參、閱讀理解評量與地理評量的關係分析近年來的社會科基測與會考試題，發現題目多採取自日常生活或新聞時事的素材，而非從課文中照本宣科而來，以考驗同學地理科的重要技能與學科概念。其中圖表題占一半以上(尤其地理科，至少占了 60%以上)，題目大多以考驗同學圖表資料分析能力、理解推論能力，統整能力，除了跨段落統整的試題外，還有跨學科統整的試題。簡言之，基測和會考試題大多是在考驗同學的閱讀理解 28.