閱讀理解教學融入社會領域教學的現況

依據九年一貫社會領域課綱(2001)，社會學習領域是統整自我、人與人、人 與環境間互動關係所產生的知識領域。分為人的生存、生計、生活與生命四大層 面，此四層面彼此互有關連，而社會學習領域正是整合這幾個層面間互動關係的 一種統整性領域。因此社會領域包羅萬象，國中的社會領域同時涵蓋了公民、歷 史、地理三科，其中地理科的知識內涵就包括了自然與人文各種學科內容。難怪 社會領域的教科書常被批評內容太多、概念太難、不易閱讀、流於瑣碎知識記憶 (李怡欣，2012; Beck,Mckeown,&Gromoll,1989，轉引自翁啟軒，2007; 賴明貞，

2004)。高淑芳(1993)指出因為國小和國中地理課本內容銜接上有落差，且因地 理教材涵蓋的內容多，學生大多在國小的學習基礎不好，到國中地理教材涵蓋學 科知識及概念更多，授課時數有限造成國中學生學習地理的困難，另外，學生讀 圖、判圖的能力不夠，也是造成國中學習地理的障礙。新竹教大學科閱讀發展研 究室(2012)提出國小學童學習社會科的困境有以下五點:1.太注重背誦能力。 2.

嚴重忽略圖表內容分析。3.學生被動等老師直接給予答案。4.學生不太能將課堂 所學轉移其他文本。5.學生面對不理解的資訊時，常常會用背誦解決。這些困境 到國中的教學現場仍然存在。

如何促進學生對社會領域文本的閱讀理解，筆者試圖搜尋國內外近年來有 關閱讀理解策略融入國中地理科及國中小社會領域教學的相關文獻，發現大概可 分為以下三類:第一類研究單一閱讀策略融入教學的成效;第二類透過文體結構 分析的教學策略進行閱讀理解教學或研究文體結構對學生閱讀理解的影響;第三 類使用多元閱讀策略促進閱讀理解，茲分述如下:

一、第一類—單一閱讀理解教學策略融入社會領域教學的成效:

1.提問策略:國內外學者對閱讀理解融入地理科教學，最常用的就是「提問策 略」，透過有層次的提問進行表層擷取、推論與深度統整解釋，甚至進行

21

文本的省思評鑑，可以提升學生提問能力並有更多或更深層的思考，且能 有效地提升學生的閱讀理解能力（Jennifer Holloway,2015；Susan E.

Hume,2015；陳怡琪，2011；黃珮選，2012；邱薰慧，2015)。

2.圖形組織策略:

（1）概念圖融入地理教學: 概念圖的不同表現形式，則可以應用在地理 學不同型態的主題探討上，概念構圖不僅有助於教師有效的擬定教學 策略，更能訓練學生的思考技能。（歐陽鍾玲，2007；王慧筠，2010）

（2）圖像化或心智圖筆記: 讓學生學習透過主題地圖的呈現或矩陣圖的 整理，將地理資訊一目了然的呈現，此學習法有助於學生圖像式的理 解（Kristy A. Bruger & Kathryn L. Roberts,2013)，圖像化的摘要構圖和 地圖的繪製與判讀，比起其他科目來說是更為重要的策略（Kathryn L.

Roberts & Kristy A. Brugar ,2014；李明燕、沈淑敏、林聖欽，2014；

李鳳華、王庭軒、陳碧雯，2015)。

3.後設認知⁹策略的融入: 可以改善學生的社會科閱讀理解表現、評量表現和 自我調整學習表現，並維持住社會科精熟目標導向的表現（王明傑，2003；

翁啟軒 2007) 。 二、第二類--文體結構分析:

由於社會領域及地理科的課文文本多採用說明文形式，故筆者找出分 析說明文體結構促進閱讀理解之相關研究。陳海泓(2015)在說明文體的閱讀 理解教學研究中發現文體結構的覺知是促進文本理解和記憶的關鍵要素。在 學習閱讀階段，教導學生說明文體結構的覺知，對學生的閱讀理解和記憶有 正面的影響。吳雯婷(2012)發現因教科書中不同的「文本組織模式」會使學

9 後設認知至少包含兩個特徵:1.後設認知能清楚掌握個人所有認知及策略;2.後設認知可以適時 且適當地指揮調整個人所有認知的知識及策略。因此後設認知能讓個人主動了解自己認知的歷 程，適當地調整策略，並能對自己的認知歷程進行監控與評鑑，進而引發更有效率的認知活動。

(引自翁啟軒(2007), 國小學生自我調整學習模式之驗證暨應用性向與事件評量融入社會領域之 自我調整閱讀理解教學效果之研究，頁 8-9。)

22

生的閱讀理解表現有所差異，且國語文能力之程度愈佳愈有利閱讀理解的表 現。游婷雅(2015)指出透過了解說明文的架構，整理說明文中的瑣碎訊息，

運用說明文結構(主題結構、比較結構、因果結構、序列結構)，依照關聯性 來組織瑣碎訊息，能更有效率的將知識內容系統性記憶，且更能促進日後的 提取運用。

三、第三類—使用多元閱讀策略促進閱讀理解:

1. 促進學生統整歸納的能力:Mark C. Jones（2014）指出教授區域地理時的 統整訓練，跨主題自然與人文的整合，訓練學生分析與摘要統整，有助於 區域地理的學習。

2. 概念導向閱讀教學融入社會領域:相較於以教科書為主的傳統教學，概念 導向閱讀理解教學 能提升學生的閱讀動機、增進學生閱讀理解策略的運 用能力，以及學生的閱讀理解力（鍾崑榕，2014；陳麗夙，2014；陳海泓，

2015)。

3. 其他教學方法融入閱讀理解策略: (1)「讀報結合閱讀理解策略教學」--讓學 生大量閱讀，並接觸各種不同形式的文本，有助於閱讀理解能力的提升(洪 月女、楊雅斯，2014)。(2)「差異化閱讀教學」--差異化閱讀課程的規劃 提供學生應用閱讀理解策略的環境，支持學生演練閱讀理解策略，完成彈 性的學習任務，有助於增進學生閱讀理解能力(李佳琪，2014)。(3)「課文 本位的閱讀理解教學」--根據課文文本內容，融入適合的閱讀理解策略的 教學（李鳳華、王庭軒、陳碧雯，2015；陳麗卿、王薇棠、吳司宇，2015）。

謝進昌(2015)檢視國內閱讀教學實徵研究，找出有效的中文閱讀理解策略:

發現「自我提問」、「教師提問－學生回應」、「故事結構分析」、「圖形組織繪 製」、「摘要」與「交互教學」等策略，皆對於一般中、小學學生具有一定程 度閱讀理解教學成效。其中，摘要策略具有最高的教學效果，而自我提問策 略則相對具有最低教學效果。

23

整理以上文獻，發現目前國內研究閱讀理解策略融入國中地理科教學的文 獻數量十分稀少，且大多數研究是單一閱讀理解策略或是單一教學方式融入 教學後對閱讀成效的影響，但本研究旨在教學中融入適合的閱讀理解策略或 教法以促進地理的學習成效。因此策略是多樣化的，教學方式也是多元的，

目的是希冀能建立一個適合國中地理課堂實施的閱讀理解教學模組。因此筆 者試圖整理以上融入社會領域的閱讀理解策略教學之文獻，並分析國中地理 課程的內容，根據學習認知理論，找出適合融入地理教學的閱讀理解策略，

來進行教學實驗，再依據國際大型的閱讀理解評量的評量規準，訂定出地理 文本的閱讀理解測驗評量，最後再檢視實驗的結果。