閱讀理解的意義與理論基礎

一、閱讀理解的意義

1.就傳統觀點，閱讀理解是指「技巧的運用」。閱讀者是被動的接收訊息，

所有的意義都是存在於文章之內，讀者只需要閱讀就可產生理解 Swaby(1989) 。

2.就心理語言學觀點，學者認為閱讀理解是一種「複雜的心理歷程」，讀者 必須依照自己先備知識、經驗、語言知識、文章結構等背景知識，才能貫 通文章並獲得理解。由閱讀者已具有的概念去建構新意義的過程

(Goodman, Juel,Grave,陳怡琪和王明傑等)。

3.就近期國際閱讀評量的觀點，閱讀理解的定義會隨著時代的變遷而改變，

根據 RAND⁷委託國家閱讀諮詢委員會（National Reading Panel,NRP）研 究表示，閱讀理解是「一種閱讀者透過其意向思考（intentional thinking），

主動參與、涉入文本以建構其意義的歷程，是有別於單純（或消極）為瞭 解文本所述內容的活動，而此觀點正反映出研究者對於閱讀理解一詞詮釋 的演變，愈來愈著重如何能增進學生主動利用其背景知識以建構文本心像

7 RAND(Research and Development)，是美國非盈利性的研究和諮詢服務機構,主要對國家安全和 公共福利方面的各種問題進行系統的跨學科分析研究，例如衛生、教育、國家安全、國際事務、

法律和商業、環境……等等。

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表徵（mental representation），進而理解、記憶與使用所讀內容」（謝進昌，

2015），PIRLS 對閱讀理解的定義是「學童能理解且運用社會所共同規範 的書寫語言形式之能力，並透過欲閱讀各種文章建構出意義、獲得樂趣，

在行為表現上能參與學校及生活中閱讀社群的活動。」PISA 則強調閱讀 素養應是「理解、運用及反省文本內容能力，以達成個人目標、發展個人 知識與潛能及參與社會活動。」，以上三者的定義影響了 NAEP⁸2009 對閱 讀架構的主張，NAEP2009 將閱讀定義為「理解書面文本，發展和解釋意 義，依文本的類型、目的和情境，建構其意義的一種動態的、複雜的認知 歷程。」(陳怡琪，2011)

二、閱讀的層次

閱讀是一種複雜的心智活動，從文字的接觸，到理解全文涵意，整個歷程是 動態的，讀者運用有效的閱讀策略，積極主動建構意義的過程。

Adler 認為閱讀有四個層次，第一層次為「基礎閱讀」主要在學習認字和讀 懂字詞、弄懂句子的含意;第二層次為「檢視閱讀」指讀者僅讀文本的表面，在 指定時間內從書本獲得最大收穫的閱讀活動;第三層次為「分析閱讀」讀者全盤 的、完整的閱讀，或仔細的、認真的閱讀;第四層次則稱為「綜合閱讀」指讀者 要讀很多書，而且每一本書的內容彼此相關，討論的主題也類似，讀者不僅作內 容上的比較，還會根據主題建立一套分析理論(引自陳麗夙，2014)。

鄭圓鈴(2013)則提出了十七世紀英國哲學家培根所描述的三種學習層次:螞 蟻式、蜘蛛式、蜜蜂式。螞蟻式的閱讀是被動的、大量卻缺乏組織、思考、內化 的閱讀。蜘蛛式的閱讀是主動的用自己的思考架構來組織網路、蒐集有用的資 訊，將內容組織成對自己有用的資料。而蜜蜂式的閱讀又能進一步的將有用的資

8 NAEP (National Assessment of Educational Progress),是「國家教育進展評測」的簡稱，乃美國甚 具公信力之專業機構，其目的在評測全國性有關各類學門、學科之教育成效。(資料來源:連啟瑞，

教育大辭書。2000 年 12 月。轉引自國家教育研究院網站 http://terms.naer.edu.tw/detail/1309359/)

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料轉化成富有創造性的成果或作品，屬於創造式的閱讀。

由上可知，閱讀的層次都是由淺入深，由簡入繁的，並且層次間彼此亦有從 屬的關係，最高層次亦是由低層次延伸而來的，故教師在引導學生閱讀時，亦須 視學生的程度差異，給予不同的提問設計(鷹架)，幫助學生達到高層次的學習。

三、閱讀歷程的理論

1960 年代後，認知心理學者根據訊息處理的觀點將閱讀心理歷程的模式分 為:「由下而上模式」(bottom-up model)、「由上而下模式」(top-down model)、

「交互模式」(interactive model)以及「循環模式」(recycling model)，茲分 述如下(陳怡琪，2011&陳麗夙，2014):

1.由下而上模式:指重視刺激感覺到內在表徵的知覺歷程，強調閱讀的訊息 處理過程是序列前進的。此模式主張理解建立在認字的基礎，強調解碼的 重要，故也稱為「文章本位模式(text-based model)」或「資料驅動模式 (data-driven model)」。

2.由上而下模式:此派學者認為，閱讀是一種主動選擇的過程，在進行閱讀 活動時，讀者根據自己擁有的先備知識和經驗去選取可運用的知覺訊息，

並進一步猜測文意，做出暫時性的預測，並從持續閱讀的過程中印證其假 設。故此模式也稱為「讀者本位模式(read-based model」或「概念驅動 模式(conceptually driven model)」

3.交互模式:指結合前兩種模式的重點，在此模式中，閱讀理解可以說是在 某種情境下讀者與閱讀材料互動，是一種主動建構意義的歷程。讀者遭遇 困難字時，可能會先做字義解碼的工作 ，在失敗後則改採由語意來做字 義的推論，模式則視閱讀的情境及文本的難易程度而定。

4.循環模式:強調閱讀歷程是一循環而非直線運作的過程，柯華葳(民 82)指 出，讀者看到文中的一個字便對這個字產生解釋(由下到上)，此項解釋讓 讀者對下一個字有所期望(由上到下)，當期望與下一個字配合時，則形成

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一個命題，而後統整文章或段落中所有的命題，進而理解文意;若相繼而 來的訊息與期望不能配合或不能與前面的命題配合，讀者會回頭再找另一 個解釋。這種理解循環利程即是「解字—形成命題—統整」，三者不斷的 循環，直到讀者認為自己已理解文意為止。

由上可知，對於閱讀理解歷程的模式由早期的線性模式逐漸轉變為循環式 的，複雜的，多元的、統整的模式。關於閱讀歷程與層次各家學者有不同的看法，

Carver 認為閱讀理解有四個層次:從字、句子的理解到文章和評鑑的理解(林清 山譯，1991)。Pear&Johnson 則認為閱讀理解有三個層次:表層文字的理解、深 層文字的理解、涉入個人經驗的理解。Swaby(1989)則認為閱讀理解會因讀者有 不同的技能而產生不同的理解，包括字義的理解、推論的理解、評鑑的理解、批 評的理解。Gagné(1998)從訊息處理的觀點將閱讀的歷程分為解碼、文義理解、

推論理解、理解監控四個階段。Kintsch 則認為閱讀理解歷程可分為「建構」與

「整合」兩階段，閱讀後的心理表徵可分為「文本模式」和「情境模式」。 Perfetii&Curtis 將閱讀理解歷程分為語意編碼、命題編碼、基模(shema)激發 和推論以及理解監控四項。(王美宜，2010)

四、閱讀與認知發展階段

教師要實施有效的教學策略前，必須先了解學生的身心發展階段及學習認知 的先備知識，方能設計適切的教學模組以達成教學目標。根據皮亞傑（Piaget）

的認知發展理論，兒童和青少年的認知發展可分為以下四個階段: 感覺運動（0~2 歲）、前運思期（2~7 歲）、具體運思期（7~11 歲）、形式運思期（11 歲以上）， 皮亞傑認為每個人通這些階段的速率或許有所不同，但四個時期的前後順序是不 會變得，沒有人能跳過任何一個階段。以本研究對象國三學生（15 歲左右的青 少年）應該已經能夠有抽象思維，能按假設驗證的科學法則節決問題，且能按形 式邏輯的法則思維問題（張春興，2016）。Chall（1996）提出閱讀發展階段理論，

其理論架接於皮亞傑的認知發展理論之上，共分為六個階段，如表二-1:

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資料來源：整理自 Chall, Jeanne. (1983). Stages of Reading Development. New York: McGraw Hill. pp.

10-24.

根據以上資料本研究對象國三學生應該已具備抽象思考能力，同時也已進入 多元觀點時期，是能夠透過「閱讀學習」(reading to learning,learning from reading)的階段，以閱讀為工具，學習各種知識，故閱讀策略偏重在發展學生高 層次的思考技能的能力，而不著重在字詞及詞彙的辨識能力，但 Chall 亦強調有 許多學生無法從前兩個階段過渡到閱讀學習階段，因此教師在實施學科文本閱讀 時應注意到這些困難的學生背景知識的能力是否足夠。再者，依訊息處理 (information processing)的觀點，閱讀過程可分為:解碼(decording)、文意理

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解(liter comprehension)、推論理解(inferential comprehension)、理解監控 (comprehension monitoring)等四個階段(Gagné，1998)。國中生在解碼和文意 理解階段已臻成熟，故閱讀理解策略偏重在促進推論理解和理解監控。

五、閱讀理解理論基礎

閱讀理解通常涉及三種理論(Gill,2008)：基模理論（schema theory）、交 換理論（transactional theory）、建構理論（constructivist theory）。基模 理論部分，根據 Smith（1975）的定義，讀者必須將閱讀經驗關聯到已知，才能 產生理解，因此這種看法強調先備知識的重要性。在交換理論部分，Pressley

（2000）指出許多閱讀活動的過程，如預測（predict）、意象（picture）、監控 理解（monitor comprehension）及重讀（reread）、下結論（summarize）以及 解釋（explain），大多需依賴先備知識。Rosenblatt（1938）指出因為每個讀者 的閱讀經驗不同，所以同一篇文章每個人閱讀後所得的意義也不同，因此讀者在 閱讀時會分別採取傳輸（efferent）或審美（aesthetic）的立場，前者是指利 用閱讀來獲取新知；後者則是指以閱讀作為體驗。建構理論部分則是指出讀者會 主動透過文本和先備知識來建構自己的知識。當個人對文本提出自身的看法或解 釋時，理解能力就會提升，所以透過書寫、繪圖、創造組織圖表時都會有助於讀 者建立及延伸理解的能力。（張佳琳，2012）