提問

在學習過程中，提問 (questioning) 是個非常重要的學習活動，無論是對於教 學者還是學習者而言，提問都具有多樣性的功能：

1. 教師提問

張玉成 (民 72) 曾提及，發問是僅次於講述的一種常用教學技術，古今中外 偉大的教育家也常善用發問技巧，引導學生學習。教學者應以適當的、具有創意 的問題來引導學生的思考，以促進學生的自發學習，而達到教學目標。在教學環 境中，教師的提問不僅可以導引學生的學習活動，規範學生行為，也可以讓學生 的注意力集中。透過學生對問題的回饋及反應，教師也能夠診斷並且評鑑學生是 否已達到教學目標。除此之外，提問也能夠激發學生進行思考及個人的心智活 動，進而達到學習的效果。

國內外學者對於提問的大多持正面的態度，對提問功能亦有所論述。張玉成

(民 88) 在教師發問技巧一書中指出，提問的功能有以下六點：(1)引起學習動機 (2) 幫助學生 (3)提供學生參與討論、發表意見機會 (4)評鑑功能 (5)提問引起回饋作 用 (6)啟發學生思考。Hunkins (1972) 在發問策略與技巧 (Questioning Strategies

and Techniques) 一書中則提到提問主要有四種功能：(1)提示重點的功能

(centering function) (2)擴增的功能(expansion function) (3)分佈的功能 (distribution function) (4)秩序的功能(order function)。而 Bellon, Bellon 和 Bland（1992） 也指 出，教師發問能促進學生從事從聚斂式 (convergent) 思考及擴散式 (divergent) 思考，也就是教師的發問除了有效引導學生專注於教學主題，並介紹學習概念的 功能外，同時也具有激發學生的好奇心與興趣，並幫助學生發展自我學習策略的 功能。

由於教師提問對學生學習有諸多效益，因此，許多學者針對教師的發問行為 及認知層次進行研究，希望能促進教師發問的品質與效用。在王靖芳 (民 94) 針 對國小國語科教師發問行為的研究中指出，教師的提問以認知記憶的問題類型所 佔比例較高，而想像創造與評鑑批判性問題之比例則相對偏低，因此，該研究建 議教學者應給學習者更多應答時間，並在學習者回答後給予更多鼓勵，增強學生 自信。Barak 和 Rafaeli (2004) 也認為，教學者所提出的問題，大多為事實性問 題的盤問，缺少激發學生思考的探索性問題。事實上，教師提問的認知層次與學 生反應的認知層次有明顯的正相關，當教師提出越多高認知層次的問題時，學生 所產生的高認知層次討論及回答就越多，因此若教師能夠提出較能引發學生創意 思考及討論的問題時，將能夠刺激學生進行高層次思考，並促進學生的學習成效 (Foster, 1981；Ladd & Anderson, 1970)。

另一方面，教師發問技巧不僅能影響學生課堂的參與度，也能促進個別學生

思考與學習態度，教師的問題如能將書本的知識與學生的真實經驗連結，不僅提 高學生的閱讀興趣，更能提昇學生的參與感，而學習者經主動思考所獲得的知識 也較不易遺忘 (黃秋燕，民 94；林育安，民 94)。而溫家男 (民 92) 針對高中生 物科資深老師與實習老師發問策略比較的研究也指出，資深老師提出的問題會依 據時間、教室氣氛及教學信念加以修改，且較能刺激學生思考。

由上述文獻可知教師提問對學生的學習過程具有重大影響，若教師能善用提 問技巧、提問策略，對學生的學習動機、思考歷程及認知層次，都能提供相當大 的助益。

2. 學生提問

在一般學習環境中，通常由教學者主導發問過程，然而，學習者本身才是學 習活動的主角，學習者自己提出問題，是學習過程中非常重要的一個環節。教學 者可透過提問向學習者引導出教學目標，吸引學習者的注意力；而學習者亦可透 過提問主動表達出自己的困惑，作為教學回饋，讓教學者了解學生當下的學習狀 況與理解程度。Woodward (1992) 便提到，學生的問題提供教師一個洞察省視學 習者思考情形及概念理解狀況的機會。因此，近年來有越來越多學者探討學生提 問的重要性。

King (1989) 認為，發問本身是一種建構知識的型式，當學習者無法回答其所 建構之問題時，即表示他們對文章不理解；此時學習者的發問是一種後設認知 (metacognition)的歷程，具有反思的功能，而學習者經由反思活動的刺激，可激化

學習者進行認知歷程。經由問題的引導，學習者思考本身對知識的認識與理解，

能更加清楚自己本身的缺失，並修正及改變學習策略，進而達到認知的調整。學 生提問的認知層次也充分影響學生在進行思考時的認知層次，若學生能提出經過 深思的問題，便可引發高認知層次的學習過程，例如自我反思 (self-reflection)，

社會協商 (social negotiation) 以及迷思概念的澄清，而這些認知過程都是促進學 生發展批判性思考 (critical thinking ) 技巧的重要議題 (King, 1995)。

此外，提問也是主動學習的策略之一，人類在探索一個新的領域時，本來便 會透過發問來適應新事物的特性及規則，同時避免錯誤。在學習環境中，會提出 問題的學生通常屬於主動學習者，他們較能進行深入的學習，將學習內容吸收內 化為自己的知識，進而應用於解決其他問題。有些研究者甚至會讓學生自己出 題，應用於平常練習或測驗中，希望透過讓學習者在出題過程中發生後設認知，

得到問問題所帶來的好處 (葉家忠，民 90；Yu, Liu & Chan, 2005；Barak & Rafaeli,

2004)。

雖然研究者大都認同學生主動提問的效益，但大部分學生習慣於接收事實性 的知識，較少嘗試主動發問，且由於學生缺乏發問技巧，其發問內容也經常是膚 淺的、直接針對文章內容作解釋與論述的低層次問題，而非涉及推論應用與統整 批判的高層次問題 (Graesser & Person, 1994；Shodell , 1995)。對此，國內研究者 也有同樣發現，杜宜展 (民 85) 針對國小學生發問行為的研究中指出，國小學生 每天發問次數偏低，約在 0～2 次之間，不發問的學生達 21.4％。蘇文鈴 (民 96) 的

研究顯示，不論學習者語言程度為何，教師提問數量比學習者多，但是學習者語 言程度越高，教師提問逐漸減少，學習者提問逐漸增多。另根據李姿慰 (民 93) 對國小五年級學生自然課發問的行動研究，學生最常提出「事實性」與「理解性」

問題，影響學生發問的「個人因素」包括：自信心不足、之前的發問經驗不佳以 及能力不足；而影響學生發問的「環境因素」包括：發問的時間不夠或環境不佳 以及討論主題不能吸引學生。所以，想要讓學習者多提問，除了提供學習者適當 的提問策略外，若能提供學習者一個可以不受時間及空間限制的環境來提出自己 的問題，勢必能改善學生的提問狀況。Blanchette (2001) 便提到，在非同步網路 的環境裡，由於學習者能有更多的時間去思考問題，學習者所提出問題的認知層 次，往往比師生面對面的環境中所提出的問題還要高。