擬定個別化教育計畫之現況與困難

歷經四十餘年後的今日，美國在個別化教育計畫在執行上，仍面臨著許多困 境(Shriner & Destefano, 2003；Smith, 1990b)。我國於 1997 年正式將個別化教育 計畫納入特殊教育法中，明文規定需為每一位身心障礙學生擬定個別化教育計畫，

並依計畫執行相關特殊教育。隨著融合教育的普遍實施，幼兒園教師扮演著輔導 及教育特殊需求幼兒的重要角色。本節將探討國內幼兒園教師擬定個別化教育計 畫之現況與困難，共分為兩個部分：一、擬定個別化教育計畫之現況；二、幼兒 園教師擬定個別化教育計畫所遭遇之困難。

壹、 擬定個別化教育計畫之現況

2009 年頒布的特殊教育法及 2012 年頒布的特殊教育法施行細則相較於 1997 年及 1998 年頒布的法規有三項較為重大變革，此變革也形塑了現今國內個別化 教育計畫的樣貌，以下將探討在法令改革後的今日，擬定個別化教育計畫之現 況。

一、 強調以團隊合作的方式擬定

特殊教育法施行細則(2012)第九條指出，特殊需求學生的個別化教育計畫需 以團隊合作的方式擬定，其中學校行政人員、特殊教育及相關教師、學生家長為 必要的團隊成員。普班教師、特殊教育教師及相關專業團隊參與擬定個別化教育 計畫現況如下：

(一) 普班教師的參與

普班教師是除了家長外，最常接觸特殊幼兒的團隊成員。但在過去的文獻中 均指出，許多普通教師對參與擬定個別化教育計畫感到力不從心(洪榮照、湯君 穎，2010；張翠娥、李淑貞，2009)。

13

(二) 特殊教育教師的參與

學前教育階段的特殊幼兒的安置型態，以巡迴輔導班及資源班為多數，但在 柯雅齡與陳香娟(2018)針對幼兒園融合教育合作諮詢歷程的研究發現，巡迴輔導 教師入班時未必能看到普通教師所提問的情境，又或巡迴輔導教師所提供的策略 不適合幼兒園自然情境模式使用。陳享連與鐘梅菁(2010)也指出目前國內學前巡 迴輔導教師所需服務的個案量高，且特殊幼兒的個別差異性也高，皆影響著巡迴 輔導教師輔導的品質。綜合上述，特殊教育教師在學前融合的情境下，參與擬定 個別化教育計畫存在著一些限制。

(三) 相關專業團隊的參與

張翠娥與李淑貞(2009)研究專業諮詢介入學前融合班級發展個別化教育計 畫時，發現團隊成員的專長不同，會影響發展個別化教育計畫的成效，故建議在 組織介入團隊時，應以不同專業背景的人員組成多元的團隊，肯定了相關專業團 隊參與擬定個別化教育計畫的重要性。然而在過去的研究中發現，專業團隊參與 擬定個別化教育計畫的比率並不高。在龔盈涵與鐘梅菁(2009)以問卷調查的方式，

蒐集幼兒園融合班實施個別化教育計畫現況的研究中顯示，由普通教師編擬的個 別化教育計畫中，專業團隊人員的參與僅有五成。孫世恆與王天苗(2004)調查台 灣相關專業團隊實施現況的研究中也指出，教師與專業團隊治療師溝通的時間與 管道不足，以致無法落實專業團隊參與擬定個別化教育計畫。有時專業團隊治療 師提供的策略會無法融入自然情境的目標，或是部分的目標會不符合特殊幼兒的 能力現況(柯雅齡、陳香娟，2018；曹純瓊等，2005)。受限於溝通的品質，相關 專業團隊參與個別化教育計畫的比率偏低，且專業團隊成員的建議，未必能在融 合情境中執行。

14

二、 個別化教育計畫書面文件內容

特殊教育法施行細則(2012)第九條指出，個別化教育計畫應包含以下五項內 容：一、學生能力現況、家庭狀況及需求評估；二、學生所需特殊教育、相關服 務及支持策略；三、學年與學期教育目標、達成學期教育目標之評量方式、日期 及標準；四、具情緒與行為問題學生所需之行為功能介入方案及行政支援；五、

學生之轉銜輔導及服務內容。

龔盈涵與鐘梅菁(2009)的調查研究指出，普班教師擬定的個別化教育計畫中，

幼兒的能力現況、家庭現況、障礙狀況對上課及生活的影響等，以基本資料的收 集最為完整。而目標的評量、轉銜服務、特殊幼兒所需的特殊教育、相關專業服 務與行政支援等資料，則相對不足。普通教師擬定個別化教育計畫時，最主要的 資料來自於教師的觀察，其次是家長提供幼兒的資訊，第三則是醫院的評估資 料。

特殊幼兒評量的部分，王天苗(2001)探究幼兒園實施融合教育及李翠玲等 (2008)探討幼兒園融合班擬定個別化教育計畫的研究中均指出，由於融合班採包 班的方式運作有別於專任教師，教學工作繁忙等因素，不利於普通教師針對特殊 幼兒進行個別評量。

轉銜計畫部分，陳麗如(2010)針對特殊幼兒幼小轉銜工作的研究指出，個別 化教育計畫會議僅有少數成員參與，導致會議流於形式。

而在過去的研究中較少探究特殊幼兒所需的行政支援、情緒行為功能介入方 案。

三、 擬定個別化教育計畫之時限

特殊教育法施行細則(2012)中指出，個別化教育計畫的訂定時限，舊生的部 分與新生、轉學生間有所區隔。舊生的個別化教育計畫須於開學前訂定，新生及 轉學生則須於入學後一個月內訂定。

15

陳明聰(2017)在針對鑑定安置與個別化教育計畫連結的研究中指出，目前國 內的個別化教育計畫擬定，是在確認安置場所後，由安置學校負責擬定。安置學 校的教師並未參與評估的過程，使得教師不易掌握學生能力現況，將不利於學生 入學後一個月內訂定個別化教育計畫之規定。李翠玲等(2008)針對學前融合班實 施個別化教育計畫的研究中指出，幼兒園實施的主題課程需考量課程的計畫性及 萌發性，也導致普班教師較難在一個月內完成目標撰寫。兩項研究不約而同的指 出，要在入學一個月內完成個別化教育計畫的擬定有其困難。

貳、 幼兒園教師擬定個別化教育計畫所遭遇之困難

由於融合教育實施的普及，加上法規指出，除特殊教育教師外，相關教師也 為個別化教育計畫團隊中的必要成員。因此班級中有收托特殊需求幼兒的幼兒園 教師，就必須為其擬定個別化教育計畫。然而，在個別化教育計畫納入法定文件 二十餘年後的今天，幼兒園教師在擬定個別化教育計畫時，仍面臨著不同層面的 困難。

一、 能力現況及需求之評量

法規中指出個別化教育計畫內容須涵蓋「…能力現況…需求評估」(特殊教 育法施行細則，2012)。在黃志雄等(2017)針對學前個別化教育計畫規劃與實施所 進行的個案研究中發現，普班教師能使用多元的方式蒐集幼兒的相關資料，但大 多數的教師皆是運用手邊現有的評估資料，作為幼兒能力發展依據，較少針對幼 兒的需求進一步實施標準化測驗評量或是通過其他非正式評量了解幼兒在生活 及學習適應中的實際需求。而李翠玲等(2008)在針對學前融合班實施個別化教育 計畫的研究中也指出，融合班的情境不利於進行個別評量，故較難找出特殊幼兒 的需求及優弱勢。

16

二、 目標擬定

曹純瓊等人(2005)針對普班教師接受專業輔導執行個別化教育計畫情形的 研究中指出，普班教師在初次擬定個別化教育計畫時，對於目標的描述感到困難，

無法具體敘述目標。也會對長短期目標擬定的適切性存疑，且較難將長期目標進 行工作分析轉化為短期目標。由於普班教師對於評量結果的解釋能力較弱，所以 部分目標會不符合特殊幼兒的能力現況。另外，也有出現較難將需求轉化為具體 目標的情形，在張翠娥與李淑貞(2009)進行的研究中，也有提出相同的觀點。

而在有巡迴輔導教師或是專業團隊成員介入的情況下，可能會因為兩者無法 直接觀察到特殊幼兒學習及生活適應上的需求，而無法針對需求提出相關的目標 建議(柯雅齡、陳香娟，2018)。

在目標擬定上，具體的描述目標、連結長短期目標、針對能力現況擬定目標，

都困擾著普班教師。而相關團隊在有限的訊息下，也較難針對特殊幼兒的能力給 予目標擬定的建議。

三、 目標融入課程

由於普班教師在擬定目標時，多注重於幼兒的特殊需求或是功能性目標，導 致個別化教育計畫目標與班級課程脫鉤，使得在後續的執行上普班教師傾向使用 課餘時間進行個別教學(李翠玲等，2008；曹純瓊等，2005；黃志雄等，2017)。

另外，相關專業團隊成員或是巡輔教師所提供的目標建議未必適合融合情境的班 級使用(柯雅齡、陳香娟，2018)。

在初步完成個別化教育計畫目標擬定後，如何將目標融入班級作息中，亦是 一大難題。

四、 書面文件格式

除了個別化教育計畫的內容外，其書面文件的表格也是讓普班教師在撰寫個

17

別化教育計畫時容易感到困惑的部分。張翠娥與李淑貞(2009)的研究指出個別化 教育計畫書面格式多元且內容龐雜，使得普班教師在擬定個別化教育計畫時感到 吃力，如何簡化擬定個別化教育計畫的工作是研究中不斷探討的議題。而現行的 表格，為了因應融合情境，多採用主題式的設計，但這樣的表格較不適用於重度 及多重障礙幼兒所需的功能性目標(李翠玲等，2008)。

五、 特教知能不足

由於師資培訓體制的差異，普班教師僅能通過少量的研習，接收相關特教知 能。在缺乏特教知能的情況下，評估特殊幼兒，找出起點能力並擬定個別化教育

由於師資培訓體制的差異，普班教師僅能通過少量的研習，接收相關特教知 能。在缺乏特教知能的情況下，評估特殊幼兒，找出起點能力並擬定個別化教育