國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：魏俊華 博士
幼兒園教師擬定個別化教育計畫 困難及因應方式之研究
研究生：王欣茹 撰
中華民國一○九年八月
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
幼兒園教師擬定個別化教育計畫 困難及因應方式之研究
研究生：王欣茹 撰 指導教授：魏俊華 博士
中華民國一○九年八月
謝 誌
兩年多的時間轉眼即逝，報告精實的碩一、無法決定研究方向的碩二彷彿都 還沒走遠。直到不久前，都還不敢想像自己能完成碩士論文。感謝在我做研究、
寫論文的路上，一路情義相挺的貴人們。
感謝我的指導教授魏俊華老師，從我還在為研究方向猶豫不決時，就細心的 為我分析，進行研究及撰寫論文的過程中也不斷幫我理清思路，讓我能順利完成 論文。也感謝兩位口試委員張勝成老師及劉明松老師，謝謝兩位老師的建議及指 導。
感謝我的兩位研究對象，謝謝你們願意撥空接受訪談，並協助我進行後續的 校稿，讓我得以收集到充分的資料完成研究。
感謝爸爸和姊姊，在我遠離家鄉時，打理照料好家中的一切，讓我可以專注 學業，辛苦你們了。
感謝小陳老師，如果沒有老師的鼓勵，我想我的進修計畫應該很難開展。
感謝巡迴好夥伴妙妙、樂樂、琬琳、爾文，謝謝你們總是無條件地傾聽與陪 伴，並在我進修期間幫我完美補位，讓我可以沒有後顧之憂的進修。
感謝均均老師，幫我檢視訪談大綱，還主動幫我找了身邊的老師一起給我建 議，讓我的訪談能夠順利進行。
感謝易倫、慧敏前兩年的照顧，向我介紹學校、台東的生活，讓我可以順利 適應研究所生活。
感謝子子，謝謝你邀請我一起來進修，謝謝身為在地人的你做我在台東生活 的後盾，謝謝你即使要忙各種事務也沒有放棄，讓我也能不放棄的走下去，我們 一起做到了。
王欣茹 謹誌 109.08
i
幼兒園教師擬定個別化教育計畫 困難及因應方式之研究
王 欣 茹
國 立 臺 東 大 學 特 殊 教 育 學 系 碩 士 在 職 專 班
摘 要
本 研 究 旨 在 探 討 幼 兒 園 教 師 擬 定 個 別 化 教 育 計 畫 遭 遇 的 困 難 及 因 應 方 式。採 用 質 性 研 究 深 度 訪 談 的 方 法，以 兩 位 幼 兒 園 教 師 為 研 究 對 象 進 行 探 究 。 分 析 歸 納 出 以 下 結 論 ：
一、幼兒園教師擬定個別化教育計畫所遭遇的困難。
(一)擬定能力現況及需求評估、目標擬定與執行、表格使用上有困難。
(二)特教知能不足、教保服務工作負擔繁重、家長參與度低為影響因素。
二、幼兒園教師對擬定解決個別化教育計畫困難的因應方式。
(一)自我調整收集資料、擬定計畫等模式。
(二)尋求個別化教育計畫團隊的支援。
關 鍵 詞 ： 幼 兒 園 教 師 、 個 別 化 教 育 計 畫
ii
Study on the Difficulties Encountered and Coping Strategies of Preschool Educators in Drawing up Individualized
Education Programs
Hsin-Ju Wang
Abstract
The purpose of this research is to explore the difficulties encountered and coping strategies of preschool educators in drawing up Individualized Education Programs. This research adopts the method of qualitative research and in-depth interviews, with two preschool educators as the research objects. The research results are as follows:
1. The difficulties encountered of preschool educators in drawing up Individualized Education Programs.
(1) Difficulties were encountered in the current state of the ability and needs assessment, the formulation and implementation of goals, and the use of forms.
(2) Insufficient knowledge and ability of special education, heavy workload of education and insurance services, and low parent participation are the influencing factors.
2. The coping strategies of preschool educators in drawing up Individualized Education Programs.
(1) Adjusting the way of collecting data and drawing up plans are ways to improve difficulties.
(2) Seek support from members of the individualized education program team.
Keywords ： Preschool Educators, Individualized Education Programs
iii
目 次
摘 要 ... i
Abstract ... ii
目 次 ... iii
表 次 ... v
圖 次 ... vi
第一章 緒論 第一節 研究問題背景與動機... 1
第二節 研究目的與待答問題... 4
第三節 名詞詮釋... 5
第四節 研究範圍與限制... 6
第二章 文獻探討 第一節 個別化教育計畫之沿革與內涵... 7
第二節 擬定個別化教育計畫之現況與困難... 12
第三節 擬定個別化教育計畫困難之因應方式... 19
第四節 擬定個別化教育計畫之相關研究... 23
第三章 研究方法 第一節 研究架構... 31
第二節 研究對象... 32
第三節 研究工具... 33
第四節 研究程序... 35
第五節 資料處理與分析... 37
第六節 研究之信實度... 38
第七節 研究倫理... 39
第四章 結果與討論 第一節 幼兒園教師擬定個別化教育計畫的困難... 41
第二節 幼兒園教師擬定個別化教育計畫困難之因應方式... 57
第三節 綜合討論... 70
第五章 結論與建議 第一節 結論... 75
第二節 建議... 77
iv
參考文獻
壹、中文部分... 79 貳、西文部分... 82 附 錄
附錄一、訪談大綱... 83 附錄二、研究同意書... 84 附錄三、訪談內容檢核函... 85
v
表 次
表 2-1 國內有關個別化教育計畫新舊法規之比較 ... 9
表 2-2 擬定個別化教育計畫困難的因應方式 ... 22
表 2-3 普通教師擬定特別化教育計畫時所遭遇之困難 ... 23
表 2-4 研究可因應之擬定個別化教育計畫困難 ... 27
表 2-5 能力現況及目標之評量不足因應方式之研究 ... 28
表 2-6 目標擬定困難因應方式之研究 ... 28
表 2-7 目標融入課程困難因應方式之研究 ... 29
表 2-8 書面文件格式使用困難因應方式之研究 ... 29
表 2-9 特教知能不足因應方式之研究 ... 29
表 2-10 教學負擔過重因應方式之研究 ... 30
表 3-1 研究對象基本資料 ... 32
表 3-2 專家效度名單 ... 34
vi
圖 次
圖 3-1 研究架構圖 ... 31
1
第一章 緒論
本研究旨在瞭解幼兒園教師擬定個別化教育教育計畫之困難與因應方式。本 章共分四節，第一節為研究問題背景與動機；第二節為研究目的與待答問題；第 三節為名詞詮釋；第四節為研究範圍與限制。以下分節敘述。
第一節 研究問題背景與動機
融合教育為世界各國發展特殊教育的潮流與趨勢，國內融合教育的實施也越 趨普及。根據 108 年度特殊教育統計年報顯示，學前教育階段特殊需求幼兒安置 於普通班、巡迴輔導班、分散式資源班的比例，佔總特殊需求幼兒數的 93.87% (教 育部，2019)，顯示融合教育為國內學前教育階段實施特殊教育的主要形式。
隨著特殊需求幼兒安置於幼兒園普通班成為普遍趨勢，幼兒園教師成為教育 及輔導特殊幼兒的重要角色。然而，過去的研究指出融合教育勢在必行，但實行 的過程中將會遭遇到許多挑戰(王天苗，2001)。
個別化教育計畫(Individualized Education Program, IEP)是保障特殊幼兒擁有 適性教育(胡永崇，2003；黃志雄、蔡佩芬、黃齡瑩，2017)，促進其融入普通班 最為重要的部分(黃志雄、蔡佩芬、黃齡瑩，2017)。
1975 年，美國頒布全體障礙兒童教育法案（Education for All Handicapped Children Act, EHA），即 94-142 公法，明文規定需為每一位特殊需求幼兒擬定、
執行個別化教育計畫，確認了個別化教育計畫在美國的法源基礎(張英鵬，2010；
盧台華、張靖卿，2003)。1979 年，林孟宗先生首先將個別化教育計畫的概念引 進國內(李翠玲，2007)，但當時國內並沒有相關的法令規範。直至 1997 年，教 育部正式將個別化教育計畫納入特殊教育法中，明文規定各級學校應以團隊合作 方式針對每一位身心障礙學生訂定個別化教育計畫，確定了國內個別化教育計畫 之法源基礎。
學前教育階段融合教育的普及，使得幼兒園教師有越來越頻繁的機會接觸到
2
特殊需求幼兒，而在輔導特殊幼兒時，要如何提供其適性且適切的教學，個別化 教育計畫即為提供特殊需求幼兒創造效能教學之核心(李翠玲，2006)。但在過去 的研究中卻發現，多數幼兒園教師對於參與擬定個別化教育計畫感到力不從心 (洪榮照、湯君穎，2010；張翠娥、李淑貞，2009；龔盈涵、鐘梅菁，2009)。
陳享連、鍾梅菁(2010)研究學前特教巡迴輔導教師提供普通班支援服務現況，
其中「協助教師開學後一個月內編寫完成個別化教育計畫」是教學支援方面，服 務頻率最高的。教師對於個別化教育計畫雖有一定程度的了解，但仍會遭遇不同 面向的困擾。像是如何針對特殊幼兒個別需求進行評量，或是如何將擬定的目標 與班級活動進行結合等(李翠玲、鐘梅菁、邱奕君、邱上純，2008；黃志雄、蔡 佩芬、黃齡瑩，2017；龔盈涵、鐘梅菁，2009)。
在教育部將個別化教育計畫納入特殊教育法 20 餘年後的今天，擬訂個別化 教育計畫這項任務，仍困擾著擔任輔導及教育特殊幼兒的第一線工作者，幼兒園 教教保服務人員。然而在過去國內的研究中，針對學前教育階段實施個別化教育 計畫的所進行的研究較少(李翠玲、鐘梅菁、邱奕君、邱上純，2008)。且研究(李 翠玲、鐘梅菁、邱奕君、邱上純，2008；柯雅齡、陳香娟，2018；張翠娥、李淑 貞，2009；曹純瓊、劉蔚萍、楊玉蓉、程錦屏、李黎娟，2005；黃志雄、蔡佩芬、
黃齡瑩，2017；陳享連、鐘梅菁，2010)雖有指出幼兒園教師在擬定、實施個別 化教育計畫時所遭遇的問題與困難，卻只有少部分的研究(李翠玲、鐘梅菁、邱 奕君、邱上純，2008；張翠娥、李淑貞，2009；莊宗翰、鄭麗月，2012)有針對 擬定、實施個別化教育計畫時所遭遇的問題與困難提出相關的建議與解決之道。
研究者於新竹市擔任學前巡迴輔導教師，在協助幼兒園教師輔導特殊幼兒過 程中，協助擬定個別化教育計畫是最常接受到的輔導期許之一，幾乎所有接受巡 迴輔導服務的幼兒園教師皆有此一需求。因此研究者想透過此研究，運用質性研 究中的深度訪談，探討幼兒園教師在擬定個別化教育計畫時所遭遇的困難。並探 究在面對擬訂個別化教育計畫時所遭遇的困難時，幼兒園教師所採取的因應方式
3
為何。期能通過研究結果，提供未來巡迴輔導協助擬訂個別化教育計畫時的參考 依據，並期許能將研究結果提供給學校、教育行政單位，促進改善幼兒園教師擬 定個別化教育計畫所面臨的困難。
4
第二節 研究目的與待答問題
基於研究問題背景與研究動機，本研究探討新竹市幼兒園教師擬定個別化教 育計畫的現況，瞭解幼兒園教師擬定個別化教育計畫時所遭遇的困難，以及改善 困難之因應方式。期盼研究結果能改善幼兒園教師擬定個別化教育計畫之困難。
壹、 研究目的
綜合上述，本研究的研究目的如下：
一、探討幼兒園教師擬定個別化教育計畫所遭遇的困難。
二、探討幼兒園教師對擬定解決個別化教育計畫困難的因應方式。
貳、 待答問題
根據研究目的，本研究的待答問題如下：
一、幼兒園教師擬定個別化教育計畫所遭遇的困難為何？
二、幼兒園教師對擬定個別化教育計畫困難的因應方式為何？
5
第三節 名詞詮釋
本研究中主要的名詞有「幼兒園教師」及「個別化教育計畫」，為避免概念 不明確而導致混淆的情形，以下就名詞進行詮釋及界定。
壹、 幼兒園教師
幼兒教育及照顧法(2018)第三條指出，提供幼兒教保服務之教保服務人員涵 蓋園長、教師、教保員及助理教保員。本研究旨在探討幼兒園教師擬定個別化教 育計畫之困難及因應方式，研究對象是指實際參與擬定個別化教育計畫之教師，
故本研究所謂幼兒園教師乃指任教於新竹市之兩位幼兒園教師。
貳、 個別化教育計畫之困難及因應方式
特殊教育法(2019)第二十八條及特殊教育法施行細則(2013)第九條指出，高 級中等以下各教育階段學校，應以團隊合作的方式針對身心障礙學生訂定個別化 教育計畫，其內容應包含：一、學生能力現況、家庭狀況及需求評估；二、學生 所需特殊教育、相關服務及支持策略；三、學年與學期教育目標、達成學期教育 目標之評量方式、日期及標準；四、具情緒與行為問題學生所需之行為功能介入 方案及行政支援；五、學生之轉銜輔導及服務內容。
本研究所謂個別化教育計畫之困難及因應方式，乃指受訪者在研究者自編之 訪談大綱所提出之陳述代表之。
6
第四節 研究範圍與限制
本研究旨在探究幼兒園教師擬定個別化教育計畫之困難及因應方式，以下就 本研究之研究範圍及研就限制分別敘述。
壹、 研究範圍
本研究針對幼兒園教師擬定個別化教育計畫之困難及因應方式進行探討，研 究對象共二位，二位皆為合格正式教師，並於幼兒園擔任導師。研究採立意取樣，
兩位研究對象皆任教於新竹市，且有接受巡迴輔導服務之經驗。
貳、 研究限制
本研究基於客觀因素之考量，本研究仍有研究對象及研究方法兩項限制。以 下分別敘述。
一、研究對象之限制
本研究以新竹市二位幼兒園正式教師作為研究對象，並未涵蓋幼兒園教保服 務人員中的教保員，因此研究結果中的困難及因應方式無法推論至幼兒園教保 員。
二、研究方法之限制
本研究採質性研究，透過深度訪談及文獻探討的方式收集研究資料。但礙於 時間及人力的限制，無法增加更多的研究對象，也無法收集完整文獻資料，無法 使研究資料更加地完善周全。且由於深度訪談主要是透過訪談研究對象，瞭解其 對研究主題的想法、感受，其中可能會受個人因素影響，所以會影響研究結果之 推論。
此外，由於研究者為學前巡迴輔導教師，也會參與擬定個別化教育計畫，因 此在訪談資料的分析及詮釋上，也無法完全維持其客觀性及中立性，也是本研究 的限制之一。
7
第二章 文獻探討
本研究以幼兒園教師為研究對象，探討幼兒園教師實際在擬定個別化教育計 畫時所遭遇之困難，及其解決擬定個別化教育計畫困難之因應方式。本章共分四 節，第一節為個別化教育計畫之探討，第二節為擬定個別化教育計畫之現況與困 難，第三節為解決擬定個別化教育計畫困難之因應方式，第四節為擬定個別化教 育計畫之相關研究。
第一節 個別化教育計畫之沿革與內涵
特殊教育有別於普通教育，其重要的精神在於，重視特殊需求學生個體間的 差異性，並為特殊需求學生訂定個別化的學習目標，規劃適性的課程，而個別化 教育計畫正是實踐上述特教精神不可或缺的重要角色(Kamens, 2004；Smith, 1990a；Sullivan, 2003)。1975 年美國於《94-142 公法》中明定學校須為每一位特 殊需求學生訂定個別化教育計畫。1979 年，也就是美國《殘障兒童教育法案》
通過後的四年，林孟宗先生將個別化教育計畫的精神引入國內，個別化教育計畫 第一次在台灣出現，並在其後影響著國內特殊教育的發展(李翠玲，2007)。本節 將分別探討個別化教育計畫在美國及台灣的歷史沿革與內涵，共分為兩個部分：
一、個別化教育計畫在美國的歷史沿革與內涵；二、個別化教育計畫在台灣的歷 史沿革與內涵。
壹、 個別化教育計畫在美國的歷史沿革與內涵
1975 年，美國通過《94-142 公法》，即《殘障兒童教育法案》(The Education of All Handicapped Children Act，簡稱 EHA)，訂定了個別化教育計畫於美國的法 源基礎，法案中明確指出，學校須為每一位特殊需求學生設計一份個別畫教育計 畫。保障了特殊需求學生受教的權利(Goodman & Bond, 1993)。鄭麗月(1996)與 Federal Register(1977)指出個別化教育計畫的內容，應包含：1.能力現況；2.年度
8
長期目標；3.短程教育目標；4.所需相關服務；5.轉銜服務；6.實施日期及期間；
7.參與普通班教育方案之內容；8.教育安置；9.參與成員；10.目標之評鑑(引自李 翠玲，2007)。其後的四十餘年，此法案歷經了四次修訂。(黃裕惠、陳明媚、莊 季靜(譯)，2008；李翠玲，2007)
1986 年《99-457 公法》，即《殘障兒童教育法修正案》將嬰兒、幼兒及其家 庭納入法規保障的服務對象。針對零至五歲之特殊需求幼兒實施「個別化家庭服 務計畫」(Individualized Family Service Plan, IFSP)。1990 年《101-476 公法》，即
《1990 障礙者教育法》(Individuals with Disabilities Education Act, 簡稱 IDEA)，
變更並追朔法案名稱，增加了轉銜計畫，需為年滿十六歲之特殊需求學生加入「個 別化轉銜計畫」(Individualized Transition Program，簡稱 ITP)。1997 年《105-17 公法》，即《1997 障礙者教育法案》(Individuals with Disabilities Education Act 1997, 簡稱 IDEA ’97)強調融合之特色，重視特殊需求學生的優勢與需求，及其能力反 映在參與普通教育課程之影響，因此強調普班教師、學校人員之參與(王馨惠，
2016；李翠玲，2007；張英鵬，2010；Drasgow, Yell, & Robinson, 2001；Huefner, 2000)。同時將轉銜計畫的編擬對象修改至十四歲。2004 年《108-466 公法》，即
《 2004 年 障 礙 教 育 促 進 法 案 》 (the Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004, IDEA ’04)同樣重視能力現況及需求對於參與普通課程 上確切的影響。並強調應減少個別化教育計畫之書面工作量，取消了對短期目標 敘寫的規範，僅針對需施作替代評量之學生加以要求撰寫(李翠玲，2007；黃裕 惠、陳明媚、莊季靜(譯)，2008；Gartin& Murdick, 2005；Smith, T. E. C., 2005)。
貳、 個別化教育計畫在台灣的歷史沿革與內涵
1979 年，亦即個別化教育計畫納入美國身心障礙者教育法案後的四年，林 孟宗先生將個別化教育計畫的理念引入台灣，並撰文推廣宣導(李翠玲，2007；
傅秀媚，2007)。然而我國第一次頒布的特殊教育法(1984)中，僅在第六條中指出
9
「特殊教育之實施，以適合個別化教學為原則」，並未明確指出個別化教育計畫，
此時國內使用個別化教育計畫的比率較低(李翠玲 2007；傅秀媚，2007)。
1997 年，特殊教育法修訂後，明定學校應為每位身心障礙學生擬訂個別化 教育計畫(教育部，1997)，個別化教育計畫首次納入我國特殊教育法規，確立其 法源依據，並在隔年頒布的施行細則中，規範了個別化教育計畫所需包含的內容。
2009 年，再次修訂的特殊教育法，及 2013 年頒布的特殊教育法實行細則中，對 個別化教育計畫有更明確的規定，勾勒出今日個別化教育計畫的樣貌。李翠玲 (2014)指出，與 1997 年公布的法規相比，2009 及 2012 頒布的法規有以下重大的 調整，分別是：1.強調以團隊的方式擬定個別化教育計畫；2.將原本十項的內容 整併成五項；3.分別規定新舊生擬定個別化教育計畫的時程。新法與舊法間的比 較如表 2-1 所示。
表 2-1
國內有關個別化教育計畫新舊法規之比較
內涵 新法(教育部，2009；教育部，2012) 舊法(教育部，1997；教育部，1998) 訂定
方式
應以團隊合作方式對身心障礙學生 訂定個別化教育計畫
未特定規範 會議
參與 成員
一、學校行政人員
二、特殊教育及相關教師 三、學生家長
四、相關專業人員(必要時得邀請) 五、學生本人(必要時得邀請) 六、相關人員(必要時家長得邀請)
一、學校行政人員 二、教師
三、學生家長 四、相關專業人員 五、學生(得邀請)
六、相關人員(必要時家長得邀請) (續下頁)
10
內涵 新法(教育部，2009；教育部，2012) 舊法(教育部，1997；教育部，1998) 書面
資料 內容
一、學生能力現況、家庭狀況及需 求評估。
二、學生所需特殊教育、相關服務 及支持策略。
三、學年與學期教育目標、達成學 期教育目標之評量方式、日期 及標準。
四、具情緒與行為問題學生所需之 行為功能介入方案及行政支 援。
五、學生之轉銜輔導及服務內容。
一、學生認知能力、溝通能力、行 動能力、情緒、人際關係、感 官功能、健康狀況、生活自理 能力、國文、數學等學業能力 之現況。
二、學生家庭狀況。
三、學生身心障礙狀況對其在普通 班上課及生活之影響。
四、適合學生之評量方式。
五、學生因行為問題影響學習者，
其行政支援及處理方式。
六、學年教育目標及學期教育目 標。
七、學生所需要之特殊教育及相關 專業服務。
八、學生能參與普通學校 (班) 之 時間及項目。
九、學期教育目標是否達成之評量 日期及標準。
十、學前教育大班、國小六年 級、國中三年級及高中 (職) 三年級學生之轉銜服 務內容。
訂定 時限
一、新生及轉學生入學後一個月內 訂定
二、其餘在學學生應於開學前訂 定。
三、每學期應至少檢討一次。
一、開學後一個月內訂定 二、每學期至少檢討一次
美國自 1975 將個別化教育計畫納入法定項目後，40 餘年間歷經了四次修改。
隨著每一次的修訂，使其成為美國實施特殊教育不可或缺的重要核心。個別化教 育計畫除了保障特殊需求學生接受適性且個別化的教育。在沿革的過程中，個別 化教育計畫逐漸從早期著重於特教服務，發展至重視普通教育參與之融合精神。
並且，為使個別化教育計畫能夠更精準且靈活的實踐，如何減輕教師擬定個別化
11
教育計畫之負擔，也持續的被重視。
台灣的特殊教育發展深受美國的特教潮流所影響，雖然從 1997 年特殊教育 法首次將個別化教育計畫納入法定文件至今，僅經過 20 餘年，但在歷經一次的 重大改革後，個別化教育計畫在台灣，發展成強調團隊參與，重視融合理念，提 供個別化且適性課程設計之重要角色。而在法令修改的軌跡中，也能發現其盼能 從書面文件內容的修改，減輕擬訂個別化教育計畫所造成之負擔，已使得個別化 教育計畫更能有效的符應特殊需求學生之需求。
12
第二節 擬定個別化教育計畫之現況與困難
歷經四十餘年後的今日，美國在個別化教育計畫在執行上，仍面臨著許多困 境(Shriner & Destefano, 2003；Smith, 1990b)。我國於 1997 年正式將個別化教育 計畫納入特殊教育法中，明文規定需為每一位身心障礙學生擬定個別化教育計畫，
並依計畫執行相關特殊教育。隨著融合教育的普遍實施，幼兒園教師扮演著輔導 及教育特殊需求幼兒的重要角色。本節將探討國內幼兒園教師擬定個別化教育計 畫之現況與困難，共分為兩個部分：一、擬定個別化教育計畫之現況；二、幼兒 園教師擬定個別化教育計畫所遭遇之困難。
壹、 擬定個別化教育計畫之現況
2009 年頒布的特殊教育法及 2012 年頒布的特殊教育法施行細則相較於 1997 年及 1998 年頒布的法規有三項較為重大變革，此變革也形塑了現今國內個別化 教育計畫的樣貌，以下將探討在法令改革後的今日，擬定個別化教育計畫之現 況。
一、 強調以團隊合作的方式擬定
特殊教育法施行細則(2012)第九條指出，特殊需求學生的個別化教育計畫需 以團隊合作的方式擬定，其中學校行政人員、特殊教育及相關教師、學生家長為 必要的團隊成員。普班教師、特殊教育教師及相關專業團隊參與擬定個別化教育 計畫現況如下：
(一) 普班教師的參與
普班教師是除了家長外，最常接觸特殊幼兒的團隊成員。但在過去的文獻中 均指出，許多普通教師對參與擬定個別化教育計畫感到力不從心(洪榮照、湯君 穎，2010；張翠娥、李淑貞，2009)。
13
(二) 特殊教育教師的參與
學前教育階段的特殊幼兒的安置型態，以巡迴輔導班及資源班為多數，但在 柯雅齡與陳香娟(2018)針對幼兒園融合教育合作諮詢歷程的研究發現，巡迴輔導 教師入班時未必能看到普通教師所提問的情境，又或巡迴輔導教師所提供的策略 不適合幼兒園自然情境模式使用。陳享連與鐘梅菁(2010)也指出目前國內學前巡 迴輔導教師所需服務的個案量高，且特殊幼兒的個別差異性也高，皆影響著巡迴 輔導教師輔導的品質。綜合上述，特殊教育教師在學前融合的情境下，參與擬定 個別化教育計畫存在著一些限制。
(三) 相關專業團隊的參與
張翠娥與李淑貞(2009)研究專業諮詢介入學前融合班級發展個別化教育計 畫時，發現團隊成員的專長不同，會影響發展個別化教育計畫的成效，故建議在 組織介入團隊時，應以不同專業背景的人員組成多元的團隊，肯定了相關專業團 隊參與擬定個別化教育計畫的重要性。然而在過去的研究中發現，專業團隊參與 擬定個別化教育計畫的比率並不高。在龔盈涵與鐘梅菁(2009)以問卷調查的方式，
蒐集幼兒園融合班實施個別化教育計畫現況的研究中顯示，由普通教師編擬的個 別化教育計畫中，專業團隊人員的參與僅有五成。孫世恆與王天苗(2004)調查台 灣相關專業團隊實施現況的研究中也指出，教師與專業團隊治療師溝通的時間與 管道不足，以致無法落實專業團隊參與擬定個別化教育計畫。有時專業團隊治療 師提供的策略會無法融入自然情境的目標，或是部分的目標會不符合特殊幼兒的 能力現況(柯雅齡、陳香娟，2018；曹純瓊等，2005)。受限於溝通的品質，相關 專業團隊參與個別化教育計畫的比率偏低，且專業團隊成員的建議，未必能在融 合情境中執行。
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二、 個別化教育計畫書面文件內容
特殊教育法施行細則(2012)第九條指出，個別化教育計畫應包含以下五項內 容：一、學生能力現況、家庭狀況及需求評估；二、學生所需特殊教育、相關服 務及支持策略；三、學年與學期教育目標、達成學期教育目標之評量方式、日期 及標準；四、具情緒與行為問題學生所需之行為功能介入方案及行政支援；五、
學生之轉銜輔導及服務內容。
龔盈涵與鐘梅菁(2009)的調查研究指出，普班教師擬定的個別化教育計畫中，
幼兒的能力現況、家庭現況、障礙狀況對上課及生活的影響等，以基本資料的收 集最為完整。而目標的評量、轉銜服務、特殊幼兒所需的特殊教育、相關專業服 務與行政支援等資料，則相對不足。普通教師擬定個別化教育計畫時，最主要的 資料來自於教師的觀察，其次是家長提供幼兒的資訊，第三則是醫院的評估資 料。
特殊幼兒評量的部分，王天苗(2001)探究幼兒園實施融合教育及李翠玲等 (2008)探討幼兒園融合班擬定個別化教育計畫的研究中均指出，由於融合班採包 班的方式運作有別於專任教師，教學工作繁忙等因素，不利於普通教師針對特殊 幼兒進行個別評量。
轉銜計畫部分，陳麗如(2010)針對特殊幼兒幼小轉銜工作的研究指出，個別 化教育計畫會議僅有少數成員參與，導致會議流於形式。
而在過去的研究中較少探究特殊幼兒所需的行政支援、情緒行為功能介入方 案。
三、 擬定個別化教育計畫之時限
特殊教育法施行細則(2012)中指出，個別化教育計畫的訂定時限，舊生的部 分與新生、轉學生間有所區隔。舊生的個別化教育計畫須於開學前訂定，新生及 轉學生則須於入學後一個月內訂定。
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陳明聰(2017)在針對鑑定安置與個別化教育計畫連結的研究中指出，目前國 內的個別化教育計畫擬定，是在確認安置場所後，由安置學校負責擬定。安置學 校的教師並未參與評估的過程，使得教師不易掌握學生能力現況，將不利於學生 入學後一個月內訂定個別化教育計畫之規定。李翠玲等(2008)針對學前融合班實 施個別化教育計畫的研究中指出，幼兒園實施的主題課程需考量課程的計畫性及 萌發性，也導致普班教師較難在一個月內完成目標撰寫。兩項研究不約而同的指 出，要在入學一個月內完成個別化教育計畫的擬定有其困難。
貳、 幼兒園教師擬定個別化教育計畫所遭遇之困難
由於融合教育實施的普及，加上法規指出，除特殊教育教師外，相關教師也 為個別化教育計畫團隊中的必要成員。因此班級中有收托特殊需求幼兒的幼兒園 教師，就必須為其擬定個別化教育計畫。然而，在個別化教育計畫納入法定文件 二十餘年後的今天，幼兒園教師在擬定個別化教育計畫時，仍面臨著不同層面的 困難。
一、 能力現況及需求之評量
法規中指出個別化教育計畫內容須涵蓋「…能力現況…需求評估」(特殊教 育法施行細則，2012)。在黃志雄等(2017)針對學前個別化教育計畫規劃與實施所 進行的個案研究中發現，普班教師能使用多元的方式蒐集幼兒的相關資料，但大 多數的教師皆是運用手邊現有的評估資料，作為幼兒能力發展依據，較少針對幼 兒的需求進一步實施標準化測驗評量或是通過其他非正式評量了解幼兒在生活 及學習適應中的實際需求。而李翠玲等(2008)在針對學前融合班實施個別化教育 計畫的研究中也指出，融合班的情境不利於進行個別評量，故較難找出特殊幼兒 的需求及優弱勢。
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二、 目標擬定
曹純瓊等人(2005)針對普班教師接受專業輔導執行個別化教育計畫情形的 研究中指出，普班教師在初次擬定個別化教育計畫時，對於目標的描述感到困難，
無法具體敘述目標。也會對長短期目標擬定的適切性存疑，且較難將長期目標進 行工作分析轉化為短期目標。由於普班教師對於評量結果的解釋能力較弱，所以 部分目標會不符合特殊幼兒的能力現況。另外，也有出現較難將需求轉化為具體 目標的情形，在張翠娥與李淑貞(2009)進行的研究中，也有提出相同的觀點。
而在有巡迴輔導教師或是專業團隊成員介入的情況下，可能會因為兩者無法 直接觀察到特殊幼兒學習及生活適應上的需求，而無法針對需求提出相關的目標 建議(柯雅齡、陳香娟，2018)。
在目標擬定上，具體的描述目標、連結長短期目標、針對能力現況擬定目標，
都困擾著普班教師。而相關團隊在有限的訊息下，也較難針對特殊幼兒的能力給 予目標擬定的建議。
三、 目標融入課程
由於普班教師在擬定目標時，多注重於幼兒的特殊需求或是功能性目標，導 致個別化教育計畫目標與班級課程脫鉤，使得在後續的執行上普班教師傾向使用 課餘時間進行個別教學(李翠玲等，2008；曹純瓊等，2005；黃志雄等，2017)。
另外，相關專業團隊成員或是巡輔教師所提供的目標建議未必適合融合情境的班 級使用(柯雅齡、陳香娟，2018)。
在初步完成個別化教育計畫目標擬定後，如何將目標融入班級作息中，亦是 一大難題。
四、 書面文件格式
除了個別化教育計畫的內容外，其書面文件的表格也是讓普班教師在撰寫個
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別化教育計畫時容易感到困惑的部分。張翠娥與李淑貞(2009)的研究指出個別化 教育計畫書面格式多元且內容龐雜，使得普班教師在擬定個別化教育計畫時感到 吃力，如何簡化擬定個別化教育計畫的工作是研究中不斷探討的議題。而現行的 表格，為了因應融合情境，多採用主題式的設計，但這樣的表格較不適用於重度 及多重障礙幼兒所需的功能性目標(李翠玲等，2008)。
五、 特教知能不足
由於師資培訓體制的差異，普班教師僅能通過少量的研習，接收相關特教知 能。在缺乏特教知能的情況下，評估特殊幼兒，找出起點能力並擬定個別化教育 計畫目標的能力不足。另外，普班教師同時也缺乏專業諮詢的管道，導致其無法 預先了解特殊幼兒在早前的教育、醫療、社政體系中接受的相關服務及需求(曹 純瓊等，2005；張翠娥、李淑貞，2009)。
六、 教學負擔繁重
學前融合班的教師多採包班制，普班教師不僅要面對特殊幼兒，也須一手包 辦班級事務及普通幼兒的教學等。龐大的工作量下，普班教師大多得利用額外的 時間去擬定、執行個別化教育計畫之目標，因而增加擬定工作的困難度(王天苗，
2001；李翠玲等，2008；曹純瓊等，2005)。
國內的個別化教育計畫在 2009 年特殊教育法修法，及三年後隨之頒布的特 殊教育法施行細則中，有了新的風貌。法律修正的目的在於改善與提升當前現況，
個別化教育計畫也在法律的修正後，迎來了改變。
第一項改變是針對參與擬定個別化教育計畫的成員，在過去的法規中，只提 到要由學校擬定，但並未規範其擬定的成員。而在新的法規中，明定要以團隊的 方式進行，個別化教育計畫不再只是特定老師的責任，而是應由團隊成員共同發
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展。第二項改變是針對書面文件的內容，內容由原本的十項縮減整合成新法中的 五項。這項改變與美國個別化教育計畫的發展相符，此項改變簡化了書面文件內 容，減輕了教師擬定個別化教育計畫之文書負擔。第三項改變是針對擬定計畫的 時限，在新的法規中雖然舊生的擬定時限從開學後一個月內，提早至開學前，新 生及轉學生的部分，也從開學後一個月內改至入學後一個月內。兩者看似都縮短 了擬定個別化教育計畫之時限，然而這項改變促使教師更為重視轉銜的重要性，
好的轉銜能更幫助教師更完整且快速的收集擬定個別化教育計畫所需的相關資 料。
然而，在針對國內擬定個別化教育計畫之現況的相關文獻中，仍指出在現行 法規下擬定個別化教育計畫所遭遇的困難。以團隊合作的方式擬定個別化教育計 畫的部分，團隊中的每位成員能接觸到特殊需求幼兒的頻率不同，其所能進行的 觀察及評量，也會因為情境的不同而有所出入，導致團隊成員在針對個別化教育 計畫提出建議時，未必能符應特殊需求幼兒的能力與需求。書面文件內容的部分，
雖然在法定項目上由十項減少為五項，但其中所涵蓋的內容並未因項目減少而有 明顯的減少。由於幼兒園教師採包班制，所以在龐雜的班務之虞要針對特殊需求 幼兒進行評估、目標擬定與執行、撰寫文書資料，仍有其困難存在。擬定時限部 分，由於國內鑑定與安置未必能有緊密的連結，安置學校的教師不一定會參與特 殊需求幼兒的評估歷程，所以較難掌握學生的能力現況及需求。另外，幼兒園階 段的目標需考量課程的計畫性及萌發性。種種因素均使得幼兒園教師不易在舊生 開學前，新生、轉學生入後學一個月內完成個別化教育計畫之擬定。
個別化教育計畫在歷經正式納入法規，以及一次修法，國內推動個別化教育 計畫已二十多年。但時至今日，幼兒園教師在擬定個別化教育計畫時，仍面臨著 各式困難與挑戰。
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第三節 擬定個別化教育計畫困難之因應方式
在融合的趨勢及個別化教育計畫法定化後，影響幼兒園教師擬定個別化教育 計畫的困擾逐漸浮現。如何讓個別化教育計畫更順利的落實於學前融合教育現場，
是許多特殊教育、幼兒教育先進努力的方向。雖然個別化教育計畫實施於學前階 段的文獻較少(李翠玲等人，2008)，但仍可從過去的研究中，歸納出解決擬定個 別化教育計畫困難的因應方式。本節將針對第二節提出的六項擬定個別化教育計 畫之困難，提出相關因應方式。
一、能力現況及目標之評量不足
特殊幼兒個別評量不足，將連帶導致目標研擬困難。黃志雄等人(2017)建議 普班教師可以針對特殊幼兒，進行生態評量。通過評量，全面的、有系統的了解 幼兒現階段在不同環境中的表現，並以此評量解過瞭解又特殊幼兒的起點能力，
以作為擬定基礎。由於普班教師工作業務繁重，支援團隊的角色就能在此發揮作 用，其首要任務就是協助普班教師了解特殊幼兒的優弱勢及相關需求(李翠玲等 人，2008)。
針對特殊幼兒進行全面性的評量有助於找出特殊幼兒的起點能力及特殊需 求。而在執行評量的部分，可由個別化教育計畫團隊中的特教教師、專業團隊成 員等協助普班教師一同進行。
二、目標擬定
李翠玲等人(2008)提出擬定目標時，可考量生活化、功能性、量化原則、特 殊幼兒的學習狀況及是否可以具體評量等。即在擬定目標時，需選擇貼近特殊幼 兒日常的生活化且具功能性之目標。在描述目標時，須是具體可觀察，如：說出、
指出。在轉化長期目標至短期目標時，短期目標應該能明確指出評量的時間、次
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數及標準，以利進行評量。而在莊宗翰與鄭麗月(2012)的研究中指出，若能主動 與專業人員討論諮詢，能釐清幼兒發展，以利研擬目標。
在目標擬定的部分，可通過李翠玲等人(2008)提出的五項考量，去檢視在目 標的描述是否完善，或是目標是否能反映特殊幼兒的需求。而普班教師若能主動 協調與個別化教育計畫團隊諮詢的相關事宜，必能有效發揮個別化教育計畫團隊 的功能，使擬定目標的過程更為順利。
三、目標融入課程
李翠玲等人(2008)及黃志雄等人(2017)的研究中均指出，從主題課程的教學 目標發展個別化教育計畫目標，就能確保目標與班級課程的脈絡一致。普班教師 可以通過個別化評量結果，針對幼兒的需求與優弱勢調整目標，也能藉由設計多 層次的教學及多層次的參與，創造特殊幼兒參與普班課程的機會(黃志雄等人，
2017)。
從主題課程目標發展個別化教育計畫目標，能避免目標與普班課程脫鉤，減 少目標融入課程的困難，讓目標得以順利的執行。而多層次的課程設計，則能使 課程更具彈性，讓特殊幼兒與普通幼兒皆能參與其中。
四、書面文件格式使用
個別化教育計畫的敘寫格式相當多元，但其中皆有脈絡可循，在張翠娥與李 淑貞(2009)探討專業諮詢介入普班教師發展個別化教育計畫的研究中指出，逐步 的引導普班教師評估由而的能力與需求，進而發展個別化教育計畫目標。過程間 普班教師皆未反應感到困難。而單一的表格難以滿足不同障礙程度的特殊幼兒，
障礙程度較輕的幼兒可以使用以主題課程為基礎的表格，而多重障礙或重度障礙 幼兒，則需適度加入功能性的目標(李翠玲等人，2008)。
依照個別化教育計畫發展的脈絡逐一檢視，並且視學生需求適度調整目標格
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式，能降低擬定個別化教育計畫時表格使用上的困難。
五、特教知能缺乏
在提升普通教師特教知能的能力方面，辦理特教知能研習，能提升普通教師 對特殊幼兒的認識，強化特殊教育與普通教育觀念上的溝通(王天苗，2001)。或 是通過普通教師與特教教師的專業社群，交流分享彼此的相關專業，提升雙方課 程調整的能力(龔盈涵、鐘梅菁，2009)。黃志雄等人(2017)建議普通教師可通過 行動研究促進專業成長。李翠玲等人(2008)也發現通過行動研究，普班教師體會 到以優勢能力撰寫目標，對目標的達成有實質意義，顯示行動研究確實能提升普 班教師的特教專業知能。
而在師資培育部分，結合特殊教育及普通教育的師資培育有其必要性(洪榮 照、湯君穎，2010；湯君穎，2006)。其中特殊教育教師的培育過程中，宜培育 具備專業知識及溝通能力的教師，讓普通教師能有良好的諮詢對象(王天苗，2001；
邱上真，2001)。
特教知能研習、行動研究、專業社群分享等，皆能提升普通教師的特教知能。
而通過培養具備特教知能及良好溝通能力的特教教師，也能使特教教師扮演相關 專業諮詢的角色，協助普班教師提升相關專業知能。
六、教學負擔繁重
個別化教育計畫的主要精神是在保障特殊幼兒接受個別化教育的權益，然而 過於繁瑣的擬定過程，確實造成教師工作負擔，實務界及學術界有必要檢討與簡 化國內個別化教育計畫的格式與內容，以利個別化教育計畫的落實(胡永崇，
2003)。使用 E 化的個別化教育計畫系統，能減輕編擬時格式過於龐雜的問題(胡 永崇，2003；曹純瓊等人，2005)。
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而學校行政人員應提供普班教師行政支持，才能使得普班教師不再孤軍奮戰 (王天苗，2001)。
如何落實個別化教育計畫，使其成為保障特殊需求幼兒享有個別化且適性的 教育，並扮演協助幼兒園教師教育及輔導特殊需求幼兒核心的重要角色，一直都 是教育先進們努力的目標。在現有的法規下，擬定個別化教育計畫仍存在著一定 的困難與挑戰。針對已知的困難，過去研究指出可行的因應方式如表 2-2 所示。
表 2-2
擬定個別化教育計畫困難的因應方式
擬定上的困難 解決擬定困難的因應方式
能力現況及目標之評量不足 一、實施生態評量。
二、由專業團隊中的特教教師、專業團隊成員 協助進行評量。
目標擬定困難 一、擬定目標時，可參考五項守則：
1. 目標需貼近幼兒能力及需求。
2. 目標宜生活化。
3. 目標具功能性。
4. 目標能被具體觀察評量。
5. 目標能被量化紀錄。
二、主動尋求特教教師、專業團隊成員等專業 人員諮詢。
目標融入課程困難 一、由課程主題發展目標 二、多層次的課程設計。
書面文件格式使用困難 一、依脈絡發展逐一檢視。
二、視需求調整文件格式。
特教知能不足 一、參與特教知能研習。
二、進行行動研究。
三、組織專業社群。
四、建立專業諮詢管道。
教學負擔過重 一、使用電腦化個別教育教育計畫系統。
二、在不影響幼兒權益的情況下，簡化書面文 件格式與內容。
三、尋求學校行政支援。
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第四節 擬定個別化教育計畫之相關研究
個別化教育計畫是實施特殊教育之核心，國內先進針對個別化教育計畫的擬 定與實施進行許多的研究，但針對學前教育階段的研究卻不多，針對融合情境之 幼兒園教師進行的研究更不多見。為充分分析普通教師在擬定個別化教育計畫時 所遭遇之困境、改善困境之需求、影響其擬定個別化教育計畫之因素，本節將分 析針對幼兒園教師及國民教育階段普通教師之研究。
壹、 普通教師擬定特別化教育計畫時所遭遇之困難
探討普通教師擬定個別化教育計畫所遭遇之困難的研究有十一篇，整理研究 中指出的困境涵蓋，學生能力及目標之評量不足、學生個別差異大、能力與需求 如何轉換成目標、長短期目標之描述、目標與課程間之連結、格式、法定擬定時 間太短、普通教師特教知能不足、行政支持、工作繁重、人力資源不足、親師合 作不足等。針對普通教師擬定個別化教育計畫所遭遇之困難，研究結果如表 2-3 所示。
表 2-3
普通教師擬定特別化教育計畫時所遭遇之困難
作者 年代 研究主題 研究結果
王馨慧 2016 幼兒園教師發展及實施個別 化教育計畫之現況研究-以 臺中市為例
臺中市幼兒園教師在發展及 實施現行個別化教育計畫有 以下困境：
1. 目 標 擬 定 及 文 字 撰 寫 困 難；
2. 法 定 完 成 個 別 化 教 育 計 畫文件時間短；
3. 家庭教育功能不彰，期望 能 具 體 整 合 親 師 合 作 關 係；
4. 目標評量確實度待提升。
(續下頁)
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作者 年代 研究主題 研究結果
李翠玲、
鐘梅菁、
邱奕君、
邱上純
2008 個別化教育計畫在學前融合 班實施之探討：以一個融合 班為例
融合班教保服務人員在擬定 個別化教育計畫時，會遭遇 以下困境：
1. 個別評量實施不易，無法 找 出 幼 兒 之 需 求 及 優 弱 勢；
2. 目標難以融入主題課程；
3. 評 量 次 數 較 少 不 符 合 重 度障礙幼兒需求；
4. 人 力 不 足 影 響 個 別 化 教 育計畫執行；
5. 法定擬定目標時限太短；
6. 格式不適用於重度、多重 障礙學生。
林佳靜 2007 國民教育階段普通班教師參 與個別化教育計畫之研究
時間為普通班教師參與個別 化教育計畫最困難的部分。
柳健玫 2006 桃園縣國小特教教師支援普 通班教師撰寫個別化教育計 畫之研究
普通班教師對撰寫個別化教 育計畫的困境有：
1. 缺 乏 撰 寫 個 別 化 教 育 計 畫所需的知能；
2. 個 別 化 教 育 計 畫 格 式 的 問題；
3. 缺 乏 相 關 專 業 人 員 的 服 務 與 參 與 個 別 化 教 育 計 畫擬訂；
4. 很 難 按 時 於 開 學 後 一 個 月 內 完 成 個 別 化 教 育 計 畫；
5. 家 長 無 法 配 合 學 校 的 時 間 參 與 個 別 化 教 育 計 畫 會議。
胡翠珊 2013 屏東縣國小普通班導師參與 個別化教育計畫的現況與困 難之研究
普通班導師在參與編擬個別 化教育計畫時，會面臨二個 困境：
1. 教學或行政工作繁重；
2. 缺乏足夠的特教知能。
(續下頁)
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作者 年代 研究主題 研究結果
陳玉琴 2018 公立幼兒園教師擬定與執行 個別化教育計畫現況之研究
幼兒園教師在擬定、執行、
實施個別化教育計畫時，面 臨以下困境：
1. 入 學 後 一 個 月 內 完 成 新 生 個 別 化 教 育 計 畫 之 擬 定，時間緊迫；
2. 幼兒個別差異大，擬定時 需要較多時間收集資料；
3. 學 校 行 政 與 人 力 支 援 不 足，面臨幼兒具有情緒行 為問題時較為困擾；
4. 特 教 專 業 知 能 不 足 以 處 理幼兒情緒行為問題。
莊佳萍 2015 學前融合班教保服務人員參 與個別化教育計畫之擬定與 實施─以高雄市為例
人力資源不足為高雄市學前 融合班教保服務人員在執行 個別化教育計畫感受度最深 之困境。
曹純瓊、
劉蔚萍、
楊玉蓉、
程錦屏、
李黎娟
2005 接受專業團隊巡迴輔導之托 兒所保育員 IEP 執行效果之 探討
教保服務人員在擬定個別化 教育計畫時，會面臨以下困 境：
1. 行 政 的 支 持 程 度 不 足 與 其 自 身 工 作 繁 瑣 無 力 投 入；
2. 特教知能不足；
3. 擬 定 個 別 化 教 育 計 畫 之 經驗不足；
4. 評量不夠準確；
5. 個 別 化 教 育 計 畫 難 融 入 班級活動。
張翠娥、
李淑貞
2009 專業諮詢介入學前融合班級 發展個別化教育計畫與實施 成效之研究
教保服務人員在擬定個別化 教育計畫時，面臨二項困境：
1. 缺乏特教背景，而排斥擬 定個別化教育計畫；
2. 缺 乏 將 幼 兒 需 求 轉 化 為 個 別 化 教 育 計 畫 的 長 短 期目標之能力。
(續下頁)
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作者 年代 研究主題 研究結果
黃志雄、
蔡佩芬、
黃齡瑩
2017 學前個別化教育計畫規劃與 實施歷程之個案研究
教保服務人員在規畫與時師 特別教育計畫時，面臨以下 困境：
1. 缺 乏 針 對 個 別 化 需 求 進 行的評量；
2. 針 對 弱 勢 能 力 擬 定 目 標 ， 卻 難 以 融 入 班 級 課 程；
3. 個 別 化 教 育 計 畫 目 標 易 與班級課程脫鉤；
4. 缺乏人力資源與時間。
湯君穎 2006 普通班教師參與個別化教育 計畫的困難與因應之道
普通班教師在參與個別化教 育計畫時，有以下困難：
1. 個 別 化 教 育 計 畫 與 普 通 課程的連結；
2. 個 別 化 教 育 計 畫 的 內 容 和諮詢。
普通教師較少針對特殊需求學生的能力現況進行個別化評量，在個別化教育 目標的評量上也不夠落實(王馨慧，2016；李翠玲等，2008；曹純瓊等，2005；
黃志雄等，2017)。目標的擬定及撰寫上，普通教師對於將特殊需求學生的需求 轉化成長短期目標，並運用文字敘寫目標感到困難(王馨慧，2016；張翠娥、李 淑貞，2009)。而如何將針對特殊需求學生擬定個別化教育目標，融入班級課程 是許多普通教師面臨的困境(李翠玲等，2008；曹純瓊等，2005；黃志雄等，2017；
湯君穎，2006)。另外，個別化教育計畫的書面文件，格式多元內容龐雜，卻未 能適用於所有障礙程度之學生，同樣令普通教師感到困擾(李翠玲等，2008；柳 健玫，2006)。
特教知能的缺乏，導致普通教師在擬定與執行個別化教育計畫時感到困擾 (柳健玫，2006；胡翠珊，2013；陳玉琴，2018；曹純瓊等，2005；張翠娥、李 淑貞，2009)。另外，業務繁重及人力不足，亦是普通教師擬定與執行個別化教
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育計畫時所面臨之困境(李翠玲等，2008；胡翠珊，2013；陳玉琴，2018；莊佳 萍，2015；曹純瓊等，2005；黃志雄等，2017)。
貳、 普通班教師解決擬定個別化教育計畫困難之因應方式
探討普通班教師解決擬定個別化教育計畫困難之因應方式的研究共有九篇，
研究提出之因應方式，可回應至第二節擬定個別化教育計畫之困難，如表 2-4 所 示。
表 2-4
擬定個別化教育計畫困難因應方式之研究 可因應的
困難 作者
(年代)
能力現 況及目 標之評 量不足
目標擬 定困難
目標融 入課程 困難
書面文 件格式 使用困 難
特教知 能不足
教學負 擔過重
王天苗(2001) V V
邱上真(2001) V
李翠玲等
(2008) V V V V V
胡永崇(2003) V
莊宗翰、鄭麗月
(2016) V 曹純瓊等
(2005) V
張翠娥、李淑貞
(2009) V
黃志雄等
(2017) V V V
龔盈涵、鐘梅菁
(2009) V
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針對能力現況及目標之評量不足，可通過生態評量全面瞭解幼兒之能力與需 求(黃志雄、蔡佩芬、黃齡瑩，2017)。而團隊中的特教老師及相關專業團隊成員，
協助進行評量，也能改善評量不足之困難(李翠玲、鐘梅菁、邱奕君、邱上純，
2008)。各項研究提出之因應方式如表 2-5 所示。
表 2-5
能力現況及目標之評量不足因應方式之研究
因應方式/作者(年代) 黃志雄等(2017) 李翠玲等(2008)
一、 實施生態評量。 V
二、 由專業團隊中的特教教 師、專業團隊成員協助進 行評量。
V
目標擬定的困難，通過檢視是否符合目標擬定之指標，可擬出具體、可執行 之目標(李翠玲、鐘梅菁、邱奕君、邱上純，2008)。另外，也能尋求相關專業人 員尋求諮詢，以釐清目標擬定的方向及目標的適切度(莊宗翰、鄭麗月，2016)。
各項研究提出之因應方式如表 2-6 所示。
表 2-6
目標擬定困難因應方式之研究
因應方式/作者(年代) 李翠玲等(2008) 莊宗翰、鄭麗月(2016) 一、參考目標擬定原則。 V
二、 主動尋求特教教師、專業 團隊成員等專業人員諮 詢。
V
目標融入課程的困難，若由主題課程發展個別化目標，就能避免目標與課程 脫鉤(李翠玲、鐘梅菁、邱奕君、邱上純，2008；黃志雄、蔡佩芬、黃齡瑩，2017)。
而多層次的課程設計則能增加個別差異性高的特殊需求幼兒參與(黃志雄、蔡佩 芬、黃齡瑩，2017)。各項研究提出之因應方式如表 2-7 所示。
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表 2-7
目標融入課程困難因應方式之研究
因應方式/作者(年代) 黃志雄等(2017) 李翠玲等(2008)
一、由課程主題發展目標。 V V
二、 多層次的課程設計。 V
個別化教育計畫的書面格式內容雖較為繁瑣，但內容間有其脈絡，普通教師 依照脈絡逐一撰寫，教不易感受到困擾(張翠娥、李淑貞，2009)。單一表格未能 符合所有障礙程度之幼兒，可視需求調整格式(李翠玲、鐘梅菁、邱奕君、邱上 純，2008)。各項研究提出之因應方式如表 2-8 所示。
表 2-8
書面文件格式使用困難因應方式之研究
因應方式/作者(年代) 李翠玲等人(2008) 張翠娥與李淑貞(2009)
一、依脈絡發展逐一檢視。 V
二、視學生障礙程度調整文
件格式。 V
參與特教知能研習(王天苗，2001；邱上貞，2001)、進行行動研究(李翠玲、
鐘梅菁、邱奕君、邱上純，2008；黃志雄、蔡佩芬、黃齡瑩，2017)、組織專業 社群(龔盈涵、鐘梅菁，2009)、建立專業諮詢管道(王天苗，2001；邱上貞，2001) 均能改善普通教師特教知能不足之困難。各項研究提出之因應方式如表 2-9 所 示。
表 2-9
特教知能不足因應方式之研究 因應方式/作者(年代) 王天苗
(2001)
邱上真 (2001)
李翠玲等 (2008)
黃志雄等 (2017)
龔盈涵、
鐘梅菁 (2009) 一、參與特教知能研習。 V V
二、 進行行動研究。 V V
三、 組織專業社群。 V
四、 建立專業諮詢管道。 V V
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使用電腦化個別化教育計畫系統(胡永崇，2003；曹純瓊等人，2005)、或在 不影響幼兒權益的情況下，簡化書面文件格式與內容(胡永崇，2003)皆能減少普 通教師之負擔。而尋求學校行政支援亦能減輕普通教師之教學負擔(王天苗，
2001)。各項研究提出之因應方式如表 2-10 所示。
表 2-10
教學負擔過重因應方式之研究
因應方式/作者(年代) 王天苗 (2001)
胡永崇 (2003)
曹純瓊等 (2005) 一、使用電腦化個別教育教
育計畫系統。 V V
二、在不影響幼兒權益的情 況下，簡化書面文件格式 與內容。
V 三、尋求學校行政支援。 V
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第三章 研究方法
本研究採質性研究方式，以深度訪談探討幼兒園教師擬定個別化教育計畫之 困難及因應方式。透過收集、分析及整理相關文獻，自編半結構式訪談大綱進行 訪談。本章共分七節，第一節為研究架構；第二節為研究對象；第三節為研究工 具；第四節為研究程序；第五節為資料處理與分析；第六節為研究之信實度；第 七節為研究倫理。以下分節敘述。
第一節 研究架構
本研究旨在探討幼兒園教師擬定個別化教育計畫所遭遇的困難及因應方式，
採用質性研究的方式進行。根據研究目的與待答問題，參考相關文獻及資料，擬 定本研究的架構，茲以圖 3-1 表示本研究之研究架構。
圖 3-1 研究架構圖
一、 幼兒園教師擬定個別化教育計畫所遭遇的困難
二、 幼兒園教師對擬定個別化教育計畫困難的因應方式
幼兒園教師擬定個別化教育計畫之困難及因應方式
訪談幼兒園教師
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第二節 研究對象
本研究基於研究目的，採深度訪談的方式，探討幼兒園教師擬定個別化教育 計畫之困難及因應方式，邀請兩位幼兒園教師作為訪談對象。
本研究選取研究對象的方式為立意取樣，選取兩位幼兒園教師作為研究對象。
研究對象的名單以接受過研究者學前巡迴輔導服務的幼兒園教師進行篩選，選取 對於擬定個別化教育計畫持正向態度，且願意接受訪談、分享擬定個別化教育計 畫時所遭遇之困難及解決困難之因應方式者，作為研究對象。
基於研究倫理及保護其隱私權，以下均以代號的方式呈現兩位研究對象。
C 老師為幼兒園正式教師，幼兒教育學系碩士畢業，擔任幼兒園班級導師，
任教年資 19 年。D 老師為幼兒園正式教師，幼兒教育學系畢業，擔任幼兒園班 級導師，任教年資 3 年。研究對象的資料整理敘述如表 3-1。
表 3-1
研究對象基本資料
代號 學歷 任教年資 修習特教相關課程
C 幼兒教育學系碩士 19 年 特殊幼兒教育、特殊幼兒鑑定評 量等，合計 12 學分。
D 幼兒教育學系學士 3 年 特殊教育導論，合計 3 學分。
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第三節 研究工具
本研究採質性研究，以半結構式的訪談大綱進行深度訪談資料收集。本研究 的研究工具包括：一、研究者；二、訪談大綱。
壹、 研究者
本研究由研究者擔任訪談者，進行訪談資料的收集。訪談需透過互動的方式 進行，研究者的背景及訪談技巧將影響資料收集的結果(李政賢，2007)。以下就 研究者的背景及接受過的專業訓練進行說明。
研究者畢業於國立新竹教育大學特殊教育學系，畢業後於新竹市立南寮國民 小學資源班進行半年的特教實習，通過教育部教師檢定取得學前身心障礙組與國 小身心障礙組特殊教育學校(班)教師資格。目前任職於新竹市立北門國民小學，
擔任學前教育階段不分類巡迴輔導教師，並於國立台東大學特殊教育學系碩士在 職專班進修。
大學期間，通過修習個別化教育計畫，了解國內個別化教育計畫之緣起，以 及國內現行的法規對於其內容、擬定時間等規定。也在課堂習得擬定個別化教育 計畫之能力。研究所期間，修習教育研究法、質性研究等課程，習得了質性研究 的方法及訪談的技巧等。
擔任實習教師時，通過參與擬定個別化教育計畫的會議，從中學習擬定個別 化教育計畫所需注意的細節。擔任學前教育階段不分類巡迴輔導教師期間，有輔 導幼兒園教師擬定個別化教育計畫之實務經驗。其中包含輔導幼兒園教師通過觀 察幼兒、解釋相關醫療評估診斷、晤談家長等，蒐集擬定個別化教育計畫所需的 資料。並使用正式及非正式評量，協助幼兒園教師找出特殊需求幼兒之起點能力，
用以發展個別化的、適性的長短期學習目標。
上述的學經歷，使研究者具備研究領域中所需之相關知識與技巧。
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貳、 訪談大綱
本研究以深度訪談法作為資料收集的方法，為探究研究之主題，依據研究目 的、待答問題及文獻探討等內容，擬定半結構式的訪談大綱，並經指導教授及相 關領域之專家審閱，惠予指導，修改後形成正式的訪談大綱，以增加研究工具之 效度，專家效度名單如表 3-2。
表 3-2
專家效度名單(依姓氏筆畫排列)
專家姓名 職稱
徐瑋均 新竹市三民國小附設幼兒園教師 陳志軒 國立臺東大學特殊教育學系副教授兼系主任 張巧妙 新竹市北門國小附設幼兒園學前巡迴輔導教師 劉明松 國立臺東大學特殊教育學系副教授 魏俊華 國立臺東大學特殊教育學系教授兼副校長
本研究訪談大綱主要分為二部分，第一部分是探究幼兒園教師擬定個別化教 育計畫時所遭遇的困難，第二部分則是探討幼兒園教師解決擬定個別化教育計畫 困難的因應方式。
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第四節 研究程序
本研究之研究程序共分為四個階段，分別是：一、準備階段；二、研究工具 編製階段；三、研究實施階段；四、資料分析及整理階段。
壹、 準備階段 一、確定研究主題
研究者自工作經驗發想，在學前巡迴輔導現場，最頻繁接收到的輔導內容即 為協助幼兒園教師擬訂個別化教育計畫。在與指導教授確認此研究主題的可行性 後，便確認研究主題。
二、收集文獻資料
針對研究主題及研究方法，收集國內外相關文獻，涵蓋專書、期刊等，確實 閱讀後，發展研究目的、待答問題以及研究方法。
三、選定研究對象
採用立意取樣的方式，自研究者的人際網絡中，選擇對擬訂個別化教育計畫 持正向態度，且願意配合全程參與研究之幼兒園教師作為研究對象。親自聯繫研 究對象，說明研究的目的，邀請其參與研究，並獲得同意。
貳、 研究工具編製階段 一、擬定半結構式訪談大綱
透過文獻探討，瞭解國內外擬定個別化教育計畫之相關研究，並針對待答問 題擬定半結構式訪談大綱。
二、取得專家效度
邀請指導教授及相關領域專家檢視訪談大綱，根據專家建議修改及增刪訪談 大綱內容，完成正式訪談大綱。
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參、 研究實施階段 一、 進行訪談
於訪談前提供訪談大綱供研究對象參考，以減少研究對象因訪談內容不明而 造成之負擔，並事前告知將以錄音的方式，紀錄訪談內容。與研究對象確認訪談 時間及地點後，正式進行訪談。
二、 逐字稿建立
將訪談內容之錄音檔，轉換成訪談內容逐字稿，並交由研究對象檢視，確認 逐字稿內容，符合其欲表達之意涵，進而整理出訪談紀錄。
肆、 資料分析及整理階段 一、分析訪談內容
將訪談內容逐字稿加以編碼，並進行資料分析及整理。
二、撰寫研究報告
依照訪談內容及收集的文獻資料撰寫研究結論，並提出相關建議。
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第五節 資料處理與分析
本研究採質性研究中的深度訪談法進行，以研究者透過訪談所獲得的錄音檔 轉錄的逐字稿為主要依據，本節將陳述研究資料的處理步驟及分析方式。
壹、 資料處理 一、 資料轉譯
將訪談中記錄的錄音檔，轉換訪談內容逐字稿，並將轉譯後的逐字稿交由研 究對象檢視，並針對待釐清的部分進行追認，以確認逐字稿中的內容，能忠實呈 現研究對象的想法。
二、 資料編碼
確認訪談內容逐字稿內容無誤後，將研究者及研究對象的談話內容進行編碼，
編碼方式如下：
(一)研究對象以「大寫英文字母」表示，如：C、D。
(二)訪談日期以「八位數阿拉伯數字」表示，如：20190804。
(三)訪談內容逐字稿頁碼以「三位數阿拉伯數字」表示，如：001。
例如：「C-20190804-001」即表示，引文出自 C 研究對象，訪談日期為 2019 年 8 月 4 日，記載於訪談內容逐字稿第一頁。
貳、 資料分析
一、資料分類與分析
檢視訪談內容逐字稿，將內容依照文獻探討中的脈絡進行分類，逐類比較兩 筆訪談資料間的異同處。
二、撰寫研究發現與結論
綜合收集的訪談內容及文獻探討的資料，找出兩者間的關聯性，並統整歸納 以發展研究結論。
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第六節 研究之信實度
Guba 與 Lincoln 將質性研究的信效度，區分為可信性(credibility)、可遷 移性(transferability)、可依賴性(dependability)、可確認性
(confirmability)(引自王文科、王智弘，2010)，說明如下：
壹、 可信性
可信性所指的是，研究者是否能真實呈現研究對象的想法、感受及行為，以 及影響其想法、感受及行為的過程。本研究於訪談過程中進行錄音，將錄音檔轉 為逐字稿後，再由研究對象檢視，確認訪談內容逐字稿能忠實呈現其所欲表達的 內涵，通過研究對象回饋提升研究結果之可信性。
貳、 可遷移性
可遷移性所指的是，研究發現是否能遷移至類似的情境或團體。本研究採跨 究對象並描述兩位研究對象背景，提供研究對象之情境資料，提升研究結果之可 遷移性。
參、 可依賴性
可依賴性所指的是，資料收集、整理、分析及詮釋的過程是否具有穩定性。
本研究通過外在審查機制，即透過指導教授審查資料收集、整理、分析及詮釋的 過程，以確認所採用的研究程序是具可依賴性的。
肆、 可確認性
可確認性所指的是，研究中所收集的資料是否具有中立性及客觀性。研究者 在收集、整理及分析資料中，若有不理解之處，將採取追問的方式進行釐清，避 免過多的臆測，以確認研究資料之客觀性及中立性。
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第七節 研究倫理
本研究為質性研究，採深度訪談的方式收集研究資料。研究對象基於對研究 者的信任，將其在教學現場遭遇的困難及因應方式揭露在研究者前，其中涉及研 究對象個人的想法及隱私，為了保護研究對象，並使研究對象能安心地參與，研 究者將嚴格遵守以下研究論理。
壹、研究對象之意願
充分告知研究對象研究目的及研究方法，在研究對象知情且同意的情況下方 能展開研究。在訪談前事先提供訪談大綱，並告知將於訪談過程中錄音，取得同 意後始得開始進行資料收集。此外，在研究過程中，研究對象有權利依意願隨時 退出研究。
貳、研究對象之隱私
研究者將堅守保密原則，確認研究對象之身份與訪談內中之錄音檔絕不會外 流，以維護研究對象的隱私權。在研究資料中，研究對象之身份將以代碼的方式 呈現，在不影響到研究對象隱私的情況下，以逐字稿的方式呈現研究資料。並於 研究完成後，刪除訪談內容之錄音檔。
參、研究資料之真實性
研究者在完成訪談內容逐字稿後，將交由研究對象進行審核，以確認研究資 料之真實性。在整理、分析及詮釋資料時，將忠於研究資料之內容。當遭遇不理 解其意之情形時，將以追問的方式進行釐清，避免扭曲或是誤用。
