國中教師在實施攜手計畫數學科補救教學時所遭遇的困境

學生的家庭背景、父母對他們的期望、個人的認知能力、學習動機等，都是 構成學生在學習能力出現差異的成因和本質，這些因素都會不斷改變及互相影 響，也影響著學習活動的成效。因此，在每個學習階段的學生都是異質的，每個 人帶著不同的數學知識及生活經驗進入教室中。為做好攜手計畫學生的補救教 學，就必須瞭解影響這些學生數學學習困難的因素，以及學習行為的特徵。依據 訪談研究資料，本研究者將教師在針對攜手計畫學生實施數學科補救教學時遭遇 到問題，現就學生、教師、家庭、學校及文化等五個個向度進行分析與討論。

壹、 學生方面 一、 學習動機不足

『動機』被視為人類行為的原動力，是活動、行為或學習的原因，動機是一 種內在的歷程，可以引起個體從事某些活動、行為或學習，並維持已經引發的活 動能夠持續的進行。學習動機是指引起學生學習活動，維持學習活動，並使該項 學習活動趨向教師所設定的學習目標的心理歷程。教師在教學的歷程中會透過引 導、發現、練習等教學方法，幫助學生學習藉此達到教師所設立的教學目標。攜 手計畫的學生多來自弱勢或低成就的學生，學習低成就的學生由於長期的學習挫 折，往往導致他們學習動機低落，他們通常缺乏積極的學習態度，擁有較差的自

我態度、負向的內在語言以及較多的無助感，由於以上的這些學習態度所以導致 這些弱勢低成就的學生對於學習數學就比其他同學更容易產生焦慮。

「在上補救教學時，那些學生常常就是表現出我就是不會，我已經將題目 講解過一次，然後將原本的題目數字改變，有部分的學生表達說：老師這個太難 了，我不會，相同的題目只是數字改變而已，就是不願意去算。」（T2 師 1020314-01）。

「這些被留下來的學生，從早上第一節開始，一路上課到第八節，然後接著 第九節進行補救教學，這樣上下來，每次看到學生的表情ㄧ付無奈的感覺，就感 覺到學習的意願非常低落，讓人頗無奈的感覺。」（T1 師 1020312-01）。

「學習的動機不強啦！成績就不好ㄚ，功課也不做，他們就想說老師都放棄 我們了，幹嘛要這麼努力呢？」（T3 師 1020325-01）。

「老師我跟你說，我的數學沒救了啦！從小學開始，老師就跟我說我的數學 很爛，考試出來的成績也不好ㄚ！」（S1-1020422-01）。

研究者針對 T1、T2、T3 所擔任的補救教學三個班級進行教師上課情形觀察 並做紀錄，每班的學生人數約 9~12 人次，針對這三個班級各觀察三次，統計觀 察人次為 109 人次。根據觀察學生補救教學上課行為紀錄表統計：主動認真學習 的學生有 79 人次，約佔 72％；消極學習的人數有 16 人次，約佔 14％；放空中 的學生有 12 人次，約佔 11％；與同學聊天有 7 人次，約佔 6％；照鏡子、玩鉛 筆、在課本上畫畫的學生有 7 人次，約佔 6％。

根據觀察記錄：雖然主動認真學習的學生人次比率超過半數以上，在與其他 老師討論後發現到，這些學生主要是因為生教組長在後面觀察，所以不敢不認真 的表現出認真學習的樣子，但是若以整個補救教學上課情形來說，學生的學習意 願、學習態度似乎不夠，這些補救教學的學生來自於弱勢與低成就的學生，本身 的學習條件與家庭背景..等各方面的條件都落後他人的情形之下，要在學習態度 上需要更主動、更積極向上，才能彌補落後他人的落差，才更能達到補救教學的 效果。

T1 老師在課堂上講解早上已經上過的數學題目，之後在黑板上出了相同類 似的題目，只是數字改過而以，請同學主動舉手上台來解題目，當中只有一個人 熱烈的舉手，其他同學沒有幾個人願意主動上台，老師就指定學生上台解決問題

（觀 T1 班 1020301） 。

T3 老師在複習一元二次方程式的解法時，大部分的同學在抄 T3 老師所講的 解法，有一個學生呆呆的望向窗外，對老師所提問的問題在狀況之外（觀 T3 班 1020305）。

T2 老師在講解題目之後，在黑板抄寫類似的題目後，轉頭看到學生沒有任 何反應，這個時後 T2 老師說：「大家來搶答」，頓時這些補救教學的學生就立刻 有精神回答問題（觀 T2 班 1020307）。

二、 學習專注力不足且容易計算錯誤

如何讓學生在學習時能將注意力專注在課堂學習內容上是很重要的，只有 當學生集中注意力學習時，才能將學習效果顯現出來，補救教學學生時常無法專 心完成ㄧ道題目、無法從事多步驟的計算、缺乏耐心、無法有效的保持注意力，

而且容易粗心大意，對於繁複的計算，經常因疏忽而導致計算錯誤。例如解一元 一次方程式時，2 x 5將 2 移項等式的右邊 x5 2最後算出來的答案卻是

5

 2

x ；或在閱讀題目時，忽略了題目中的一些關鍵字。

「嗯…這些在進行補救教學的學生專注力沒辦法維持很久，對，一開始上課 的時候喔，還會聽，也會有反應喔！過沒多久，就不專心了，有時候就會玩自己 的手指頭，不然就是把鏡子拿出來開始照，其中大概有一兩個情況特別嚴重」（T1 師 1020314-04）。

「有幾個學生時常上課上到ㄧ半，就說要上廁所，後來我就要求上課之前就 要先把上廁所……這些其他雜事事情先做完，學生大部分都配合，可是有些還是 會起來走動。」（T2 師 1020314-01）。

「上課情況嗎？我自己的嗎？我覺得我自己上課狀況好多了，現在跟國一的 時後比起來我專心多了ㄟ，不過有時候我還是會做其他事情阿，像是老師在上面

上課，我會在後面抄聯絡簿阿，這樣子等一下就可以馬上放學阿不用在留下來寫 聯絡簿阿！」（S6-1020424）

T3 老師在上課的時後，發現有部分的學生在做自己的事情，T3 老師就會走 到不專心同學的旁邊並且請同學起站起來，回答剛剛老師講了哪些東西，以喚醒 學生的注意力（觀察 T3 班 1020312）。

T2 老師為了讓補救教學的學生專心一點，在上課的時後有時候會利用提高 音量的方式讓學生警惕到老師有感覺到她們的不專心（觀察 T2 班 1020314） 。

T1 老師講解完題目後，會下去一個個的看每個同學的答題狀況，當發現到 有同學不專心，會立即拍手吸引學生的注意（觀察 T1 班 1020315）。

東部的原住民小朋友總是給外人熱情活潑的印象，這些活潑熱情的印像對於 教育工作的角度來看，就是無法專心的上課，無法專心上課會使得學習有所中 斷，照這樣來看學習的成效也會不佳，國中的數學內容大多為抽象的思考，無法 專心學習對於抽象的思考也會造成影響。

「老師你是說我上課有起來走來走去或者是亂動嗎？我沒有喔！在國一的 時候我是有走來走去啦！那時後就被老師罵，我就問老師為什麼國小可以走可是 國中確不能走，老師就說：國中規定就是不能走，那時後被罵了我就很少起來走 來走去，不過有時後老師讓我們問問題的時候我也會起來逛逛」（S5-1020424）。

「班上有些在進行補救教學的學生，上課鐘打了大概過了快 5 分鐘後才進教 室，慢慢進教室也就算了，上課一開始還會做做樣子給我看，過沒 10 分鐘就開 始看窗外的風景，非常的不專心…」（訪 T1 師 1020312-02）。

「這些學生真的非常不專心，我有跟他們說過如果老師今天教的內容會了，

我會出幾題基本的題目讓你們練習，這樣你們練習完題目後就可以寫回家作業，

有些學生只聽到可以寫回家作業，就馬上拿其他科的作業出來寫，都快搞不清楚 她們到底有沒有聽到前面的話」（訪 T2 師 1020314-02）。

這些進行補救的學生，通常是無法專心的完成一個題目，無法專心的 原因有注意力不集中、缺乏耐心、缺乏信心去完成老師所交待得題目。

「你相信嗎？我上學期在上補救教學的時後，有一位學生算-5÷2=-7，我就 問他：為什麼-5÷2=-7，他就直接回答負五減二等於負七阿，教到負數的四則運 算更慘，學生還會把負號直接變成減號，有時候我還會懷疑他是不是故意的…」

（訪 T1 師 1020312-02）。

「教整數的四則運算的時後，這些學生最讓人頭痛，這些學生的計算能力算 是不錯，而且也很喜歡數字的加加減減，可是他們非常的不專心，老是把四則運 算的口訣背錯」（訪 T2 師 1020314-03）。

三、 不喜歡需要理解性的題目

數學學習習慣的養成，是一個循環的歷程，在家長和教師對於數學學習

的觀點與假設、以及固定的指導方式中逐漸形成。數學的重點是邏輯的推演，而 不是機械式的運算，在真正理解數學後，只需要適量的運算即可。相反的，如果 在沒有充分理解以前，只是不斷的運算，對數學學習非但沒有幫助，反而可能阻 礙了提升數學理解層次的機會，因為反覆練習常使學生記熟做法而自以為已經學 會了。我們在進行補救教學的時後，都希望他們多練習、多練習，所以使得學生 養成「只重計算、不求理解」的學習習慣，造成許多的「迷思概念」，而影響後 續的學習表現。

「現在我們在教連比例的時後，他們有些算得很快，看到題目的數字，答案 就 出 來 了 ， 都 沒 有 去 思 考 題 目 的 在 問 甚 麼 ？ 然 後 才 去 算 」 （ 訪 T1 師 1020312-04）。

「有幾個同學基礎計算能力不錯，可是他在解題目的時後不清楚要用什麼算 法，常常就是黑板上的題目的解法整個背起來，遇到類似相同的題目就用相同的 解法，不同的題目也會是相同的解法，根本就不想去瞭解題目在問甚麼」（訪 T3 師 1020314-04）。

「教整數的四則運算的時後，這些學生最讓人頭痛，這些學生的計算能力算 是不錯，而且也很喜歡數字的加加減減…」（訪 T2 師 1020314-03）。