國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班
碩士論文
指導教授：梁忠銘 博士
台東縣某國中之實施數學補救教學困境 之研究---以攜手計畫為例
研 究 生： 許宗諴 撰
中 華 民 國 一○二年 七 月
國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班
碩士論文
台東縣某國中之實施數學補救教學困境 之研究---以攜手計畫為例
研 究 生： 許宗諴 撰 指導教授： 梁忠銘 博士
中 華 民 國 一○二年 七 月
謝 誌
回顧兩年前懵懵懂懂的情況下，進入了教育學系研究所，當時對於教育行政 領域感到陌生的我，經過了這兩年的學習及每位老師的循循善誘，終於完成了我 的碩士論文，心中的感動、感激及感恩，實非筆墨可以形容。
在整個論文寫作期間，最感謝的是指導教授梁忠銘老師的啟發和適時的指 導，讓我不斷的往前邁進；更感謝口試委員梁金盛教授和鄭燿男教授的細心指 教，並給予專業的建議，使個人受益良多；感謝研究所的諸位師長，在修業期間 給我許多先備知識與成長的營養；感謝研究所的學習夥伴，學習旅程一路上的切 磋與協助，讓學業得以順利完成。
還要感謝學校同事們的大力相助，全力配合；相信我們的研究結果可以提供 給學校行政人員對於數學科補救教學給予改善的空間，我相信這是我們都想要達 成的願望；最後我要感謝的是，讓我沒有後顧之憂，善解人意的好妻子，當我心 情低落的時候，給我打氣與鼓勵。還有文龍謝謝你的鼓勵，很高興可以和你同一 組完成論文，當我在怠惰的時候會給我鞭策，當我在困惑的時候給我意見，要謝 謝你的真是太多了。
在一路走來要感謝的人實在是太多了，一一細數是數不盡的，在此謝謝各位 同學與老師的幫助，也感謝上天的幫助。
「學然後知不足」是學習的最大的考驗，也是最大的收穫。學海無涯、學無 止境，不再只是成語，而是書寫論文時的真實感受。
許宗諴 謹誌 2013.07
台東縣某國中之實施數學補救教學困境 之研究---以攜手計畫為例
作 者 ： 許 宗 諴
國 立 臺 東 大 學 教 育 學 系
摘 要
本文旨在探討國中在針對教師在實施攜手計畫數學科補救教學時所遭遇的 困境問題，了解教師面對困境時所採取的解決策略以及所需要的協助。以研究者 服務學校為個案，進行七、八、九年級共三個班級的攜手計畫數學科補救教學的 現況研究，主要觀察對象為擔任該班級攜手計畫補救教學的教師與參與補救教學 學生，訪談對象為執行行攜手計畫補救教學的教師、學生。
研究結果發現國中教師在實施攜手計畫數學科補救教學時所遭遇的困境分 為五個方面，包含了學生方面、教師方面、家庭方面、學校方面、文化與媒體方 面。
面對數學科補救教學困境時解決策略分五個層面，提昇學生學習動機方面有 制定適當獎勵措施及建立自信心等策略；在營造學習情境方面有溫馨和諧的班級 氣氛、良好積極的師生互動、積極鼓勵的同儕影響等策略；在規劃教學活動方面 有復習前階段課程、透過活動與評量學習數學、小老師制度的實施等策略；在建 立合作的親師關係方面有建立親師之間的信賴感、暢通的親師溝通管道和加強親 師合作等策略；在教學分享與進修方面有非正式的教學討論、針對補救教學進行 進修等策略；而教師在面對數學科補救教學困境時所需要的協助也有學校行政的 支援及家長的配合和協助等二方面。
關 鍵 詞 ： 攜 手 計 畫 、 教 學 困 境 、 數 學 科 補 救 教 學
A Research on the Difficulties in Implementing Remedial Mathematics Instructions in a Junior
High School in Taitung County - Based on the After School Alternative Program
Xu Zong Hsien
Abstract
The research aims to study the difficulties in math implementary teaching, the strategies for solving the problems and the aid when teachers facing the difficulties under the NCLB program in a junior high school. Take the researcher’s school as the case, the research undergoes three grades(7th, 8th, and 9th grade) respectively. The observant objectives are the teachers who teach the objective classes and the students who are in the program. The interviewed objectives involved the teachers and the students in the NCLB program. The results proves that the difficulties when math teachers implement teaching could be divided into five sides. The five sides incloud the students side、the teachers side、the family side、the school side、the culture and press side。The resolving strategies for the abmentioned difficulties could be
distinguished as following five parts. On elevating students’ learning motives, teachers can establish the suitable reward and help build their self-confidence. On creating the learning situation, teacher can create warm and homonious class
atmosphere, great and attentive T-S intereaction and inspire the positive peer influence.
On designing teaching activities, teachers can review the previous lessons, teach math through activities and evaluation and implement the TA system. On building the cooperative P-T relationship, teacher can found the strong reliance with the parents, smooth channel of P-T communication and emphasize on P-T cooperation. On the teaching sharing and inservice, teachers can have informal teaching discussions and inservice for the implementary teaching. Last, the assistance that the teachers need when implementary teaching also come from school administration and parents.
Keywords ： After School Alternative Program 、 teaching difficulties 、 Mathematics remedial instruction
目 次
摘 要 ... i
Abstract………....…ii
目 次 ... iii
表 次 ... vi
圖 次 ... v
第一章 緒論... 1
第一節 研究背景... 1
第二節 研究動機... 3
第三節 研究目的與研究問題 ...5
第四節 名詞釋義... 6
第五節 研究範圍與限制 ... 8
第二章 文獻探討 ...11
第一節 攜手計畫課後扶助方案內涵分析 ...11
第二節 補救教學的意涵 ...19
第三節 教師教學困境相關理論 ...25
第四節 數學科補救教學相關研究... 28
第三章 研究設計 ...31
第一節 研究方法...31
第二節 研究流程...34
第三節 研究歷程...36
第四節 資料的整理與分析 ...39
第五節 信度與效度...40
第六節 研究倫理...42
第四章 研究結果 ...43
第一節 國中教師在實施攜手計畫數學科補救教學時所遭遇的困境...43
第二節 國中教師在實施攜手計畫數學科補救教學困境時的解決策略...58
第三節 國中教師在面對攜手計畫數學科補救教學困境時所需知協助 ...71
第五章 結論與建議 ...75
第一節 結論 ...75
第二節 建議 ... 82
參考文獻 ... 84
(一)中文部分 ... 84
(一)外文部分 ... 86
附錄 ... 87
附錄一 教師訪談大綱 ... 87
附錄二 學生訪談大綱 ... 88
附錄三 教室觀察表 ... 89
表 次
表 3-1：受訪教師基本資料一覽表 ... 36 表 3-2：受訪學生基本資料一覽表……….………...37 表 3-3：訪談逐字稿編碼代號說明……….………...38
圖 次
圖 3-1：研究流程圖 ... 35
第一章
緒論
扶助弱勢是教育部近年來的施政主軸之一，政府每年投入大量的經費在推動 各項課輔、補救教學，但似乎並未達到所預期的成效；在此同時我們亦知道數學 也是科學之母，數學也是學校課程中最重要的科目之一。因為學生對數學概念和 方法的理解與操作能力，可以幫助學生解決日常生活問題，若缺乏數學的知識與 能力，不但對生活造成不便，也會影響日後的競爭能力。因此，本研究旨在透過 訪談和觀察來探討臺東縣某國中的數學課輔老師在實施攜手計畫數學課業輔導 時所遇到的教學困境及其解決策略。本章共分五節：第一節為研究背景、第二節 為研究動機、第三節為研究目的與問題、第四節為名詞解釋、第五節為研究範圍 和限制。
第一節 研究背景
在現今的 21 世紀，世界各國莫不為了提升國家在未來與其他國家之間的國 際競爭力而努力，紛紛投入大量的人力資源、物力資源以及財力資源，以致力於 教育的改革。縱觀全球，如：美國 2002 年簽署《不讓一個孩子落後法》（No child Left behind act） 、英國 1967 年開始推動弱勢補救教育，澳洲關鍵能力的宣示及 紐西蘭的教改政策，讓人耳目一新，足為借鏡。在這一波的教改潮流中，不管東 西方、不論南北半球，各國對於教育的重新思考與思維，實際的行動與方向，都 提出了逐夢踏實的計畫，為下一代的教育與國力，勾勒出美好的藍圖（許文勇，
2000）。忽然間，似乎所有已開發國家都感受到 21 世紀彼此之間的競爭壓力，並 開始鞭策教育迎頭趕上，蔚為風潮。然而，教育乃立國之本，在「未來面對的，
是一個急遽變遷的社會，一個腦力密集的時代，一種無國界的競爭」及「迎向新 世紀的台灣，無論是國家競爭力的提升，社會的和諧凝聚，自然環境的永續發展，
人民人力素質的提升和生活品質的改善，成功的關鍵都在『教育』。」（行政院教 育改革會諮議報告書，1996），由此不難看出教育改革與扶助弱勢是現今的教育 政策趨勢。
教育部於西元 1998 年 9 月公佈「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，強 調學生十項基本能力的培養，尤其社會變遷快速，學生所需要的不僅是知識，更 重要的是獨立思考與終身學習的能力。行政院教育改革審議委員會於總諮詢報告 書中提出「發展適性適才的教育」的建議，強調政府應於國民教育階段規劃並建 立完整的補救教學系統，以彌平學生的個別差異，使個體的學習困難能獲致改 善。數學教育是教育的的一部分，因此，數學教育應該是全民性的，最重要的是 需使每一位學生的資賦都能獲得充分的實現與發展，每一位學生都能擁有最適合 自己的教育。也就是一種基於人文關懷所達成的「適性教育」。因此，建立一貫 而完整的補教教學系統，是實踐「要把每位學生帶上來」教育改革理念的重要措 施。
在國中基測成績中我們可以發現，國中學生數學成績呈雙峰現象，似乎有越 來越明顯的趨勢，而且藉由基測成績也可發現，城鄉間的差距也越來越明顯。在 許多實證研究中證實了低社經地位學生與低學業成就有高度正相關（陳國彥，
2006），因為家庭文化的限制、經濟困難、和父母的低社會階層，使其在學習上 較為弱勢。反之，社經地位越高的家長，越能提早提供孩子豐富的學習資源。
經 濟 合 作 發 展 組 織 （ Organisation for Economic Co-operation and Development，簡稱 OECD）所舉辦的「學生基礎素養國際研究計畫」（Programme for International Student assessment，簡稱 PISA）測驗，我國學生在 2006 年首次 接受測驗，在「數學成就」平均成績在國際排名第一。國際教育成就調查委員會
（ The International association for the Evaluation of Education achievement，簡稱 IEA）主辦的「國際數學與科學教育成就趨勢調查」（Trends in Mathematics and Science Study 2007，簡稱 TIMSS 2007）於 2008 年 12 月 10 日公佈調查結果，結 果顯示我國國二學生數學總成績排名為第一名，顯示我國的數學教育在國際數學 表現優異國家之中是最優秀的。由 2007 的 TIMSS 調查結果可以看出我國八年 級，雖然數學成就平均分數領先所有參加國或地區，但當 IEA 依得分將學生的表 現分為優、高級、中級、初級等四級時，我國國二數學科數學成就為初級(400-475) 和未達初級(<400)的比例佔 14%，相較於 TIMSS 2003 的結果並無顯著差異。
我國高分群學生雖然比其他國家優秀，但低分群學生比例卻也非常高，這種 兩極化現象意味著我國現行教育制度對於低成就學生的補救教學方面做的還不 夠。
我國政府從 1991 年開始推行許多補償教育方案，包括了「教育優先區」、
「攜手計畫課後輔導」、「夜光天使」...等等，其中「教育優先區計畫」投入的 經費最多，從 1995 年開始試辦教育優先區計畫，1996 年規劃三年得教育優先區 計畫，投入補助經費高達 120 億元，其中措施之一就是提供弱勢族群學生的「課 後課業輔導」。西元 2005 年教育部為了提升學生基本學習能力並縮短學習成就 落差，展開了「攜手計畫課後輔導」計畫。2007 年永齡基金會為了解決弱勢學 生的學習問題、減少學習落差，和各大學合作推行「課後課業輔導教學，並針對 弱勢學童語文學習的落後點，進行課業輔導及補救教學。
台東縣是全國最弱勢、學業成就最低落的城市，但是台東縣教育局近年來投 入相當多的資源在弱勢學生的課業輔導，進行多項的補救教學。但目前我們對課 後輔導的現況瞭解僅限於課後輔導的類型以及學生的參與情況，也不知學生的學 習能力是否有提升？因此，課後輔導的資源投入是否有其價值？補救教學的進行 是否具有成效？本研究旨在探討台東縣國中數學教師對於攜手計畫課輔導補救 教學的現況及成效，其能透過訪談與觀察瞭解進行補救教學所遭遇的問題，有助 於未來學校在規劃數學科補救教學時提供更有效能的補救教學計畫。
第二節 研究動機
在國民教育法之中明訂了國民義務教育階段必須提供均等的教育機會，教育 機會均等的落實除了開放入學機會，與受教內容的平等之外，我們更需要做到，
更進一步的積極性差別待遇，針對弱勢學生進行補償教育，使得這些弱勢學生在 義務教育階段之中，更能接受到真正平等的教育資源。然而每位學生的資質不 一，學生有不同的起始狀態卻被期望在義務教育後能達到同等的目標，這是相當 困難的；因此均等的教育機會如果只是以入學機會的均等想必是無法達成，尚且 必須透過補救教學的幫助，方能讓這些弱勢學生或者是低成就學生能有更適當的 補救教學機會。
弱勢學生學業成就低落的現象，是國內外中、小學教育常見的問題，近年來、
政府為了縮短國中、小學習成就低落學生的學習落差，開辦了很多學校課輔的計 畫，輔導弱勢或低成就學童，以提高學習效能，另外針對原住民比率偏高及離島 地區等地域性弱勢之國中小學生，則是以「教育優先區計畫-學習輔導」對原班 級學生進行免費之補救教學。
台東縣是全國最弱勢的縣市之ㄧ，不但經濟弱勢、少數族群所佔人口比例偏 高，學業成就低落。台東縣國中辦理的課後輔導類型多元，大致上可以分為九種 型態，分別是日間第八節課業輔導、日間第九節課業輔導、教育優先區夜間學習 輔導、教育局夜間課後照顧、假日課後照顧、假日學生自費課業輔導、假日學力 提升方案課業輔導、大專生攜手計畫及其他（陳淑麗、熊同鑫，2007）。台東縣 教育局積極向教育部爭取資源，推動各項課業輔導方案，每年投入眾多的經費在 執行課輔幫助弱勢與學業低落的學生，可是在基測成績上台東縣的基測成績依然 低落，國中教師在執行攜手計畫課後輔助的補救教學究竟有沒有遭遇到困境呢？
以致於基測成績依然低落，此為本研究動機之一。
研究者擔任數學科教師已達九年之久，近年來發現學生學業成就低落，學習 能力與學習慾望也越來越差，尤以數學科為甚。但是近幾年本研究者所服務的國 中在推動攜手計畫課後輔導方案上非常積極，申請政府的課後輔導有：攜手計畫 的課後輔導、教育優先區的學習輔導兩種輔導措施，數學科教師亦會利用課餘時 間加強輔導學業低落的學生。如此密集周詳的課後輔導措施來實施數學科補救教 學，為何學生的數學學習能力並未有顯著的進步？此為研究動機之二。
本研究想藉由此次以台東縣某國中為研究對象，瞭解數學科教師進行數學補 救教學的教學情形，提供在執行攜手計畫課後輔導數學補救教學第一線的教師們 一些輔導策略和相關資訊，並協助學校提供改善的建議，期能整合各項學習輔導 資源，針對數學科各階段學習落後的學生，妥善擬定數學補救教學計畫，真正落 實「帶好每一位學生」的教育目標。此為研究動機之三。
第三節 研究目的與研究問題
根據以上的研究動機，本研究將以攜手計畫課後輔導數學補救教學實務現場 中的老師為主要研究對象，採質性研究方式進行一系列的半結構式訪談，並輔以 教學現場的觀察，探討攜手計畫課後輔導補救教學的老師在實施數學補救教學經 驗中，所遭遇到的教學困境與解決策略為何，因此本研究提出以下幾項目的和問 題。
壹、 研究目的
本研究之主要目的有三：
一、 瞭解教師在實施攜手計畫數學科補救教學所遭遇的困境為何。
二、 探討教師在面對攜手計畫數學科補救教學困境時所使用的解決策 略為何。
三、 探討教師在面對攜手計畫數學科補救教學困境時，所希望得到之協 助。
貳、 研究問題
根據以上目的，提出幾項待答問題如下：
一、 探究教師在實施攜手計畫數學補救教學時，學生的學習情況為何？
二、 探究教師在執行攜手計畫數學補救教學時，教師對於自己在進行數學補 救教學的專業能力有何看法？
三、 探究教師在實施攜手計畫數學補救教學時，課程與教材的安排是如何進 行實施與選用？
四、 探究教師在實施攜手計畫數學補救教學時班級經營是如何進行？
五、 探究教師在實施攜手計畫數學補救教學時需要獲得行政的哪些支援與 幫助？
六、 教師在面對攜手計畫數學科補救教學困境時所使用的解決策略為何？
七、 教師在面對攜手計畫數學科補救教學困境時，所希望得到的協助為何？
第四節 名詞釋義
本研究主要想探討數學科攜手計畫課後輔導教師在面對執行攜手計畫的學 生實施數學科補救教學時，所遭遇的困境以及其衍生之相關問題。因此研究者將 本研究中所提到的相關名詞作一定義，使研究更加明確。
一、 攜手計畫-課後扶助方案
「攜手計畫─課後扶助」方案係指教育部於 2006 年頒布實施之中央補助地 方教育的教育改革方案計畫，此方案期以結合現職教師、儲備教師、退休教師、
經濟弱勢大專學生、具大專學歷之志工等教育人員，大手攜小手協助學習成就低 落弱勢國中小學生，藉由課後輔導實施補救教學，其目的是協助這些弱勢學生重 拾學習信心與學習動機，提升學生應具備的基本學習能力與學習成就，改善學習 生活，並且縮短學習成就落差，以落實教育機會均等與社會公平正義之理想。
本研究所指「攜手計畫－課後扶助」方案係指，台東縣依據教育部辦理之「攜 手計畫－課後扶助」方案補助要點，向教育部申請補助經費所辦理，於課後、寒 暑假為弱勢低成就學生所實施的補救教學課程，主要是以加強國、英、數、自然、
社會基礎學科的學習為主，協助學生克服學習上的困難，以提升其學習成就。簡 稱攜手計畫。此方案主要目的是希望藉由政府補助經費辦理學習弱勢低成就學生 之課後學習輔導，縮短國中小學習成就低落學生之學習落差。在國內多元的課輔 方案之中，僅攜手計畫方案的服務對象需同時符合弱勢身分及學業低成就兩項指 標。
二、 數學學習低成就學生
在智力正常的狀態下，學生實際的學業表現明顯低於其能力水準，其中界定 的方式是經由學業成績的考查，其學科成就不及格，且在學業成就表現上明顯低 於其他學生許多。
在九年一貫課程綱要數學領的課程規劃期望「80％學生能夠學會」的訴求 下，因此我們可以稱其餘 20％的學生在某種程度上是正常教學所照顧不到的學 生，該 20％的學生我們也可以稱為需進行數學補救教學的數學低成就學生。
在攜手計畫的受輔導對象中，包含了在學學習成就低落、原住民學生、身心 障礙人士子女、外籍或大陸及港澳配偶子女、低收入戶及中低收入家庭學生等，
其中在學學習成就低落是指參加攜手計畫課後扶助學生篩選追蹤輔導轉銜試辦 學校，其學生經過標準化測驗結果，百分等及未達百分之三十五。都會地區以單 一學科班級成績後百分之二十五，非都會地區以單一學科班級成績後百分之三十 五為指標；其中所指都會地區是指直轄市、省轄市及縣轄市。
所以，數學低成就學生是指數學學習成效未能達到教學目標之一定水準的學 生，其學習成績為全體學生倒數百分之二十五或三十五的學生。
本研究之數學低成就學生是指數學學習成效未能達到教學目標之一定水準 的學生，其學習成績為全體學生倒數百分之二十五或三十五的學生。
三、 補救教學
教師在確認學生學習，並未達到教師所預設的教學目標後，或者是學習成就 明顯低於其他學生時，必須另外再針對這些未達到學習目標的學生，採取其它更 有效的教學策略，期望讓這些落後的學生，能夠趕上其它同學。補救教學，則係 指對已經發生學習困難的學生，提供診斷式的教學及經常性的評量（陳淑麗，
2009）。
「補救教學」係指針對學習低成就的學生，依據學習診斷並分析出原因，瞭 解其學習困難，檢視學生的起點學習行為，評估學生學習能力、學習動機，設計 規劃合適的教材、適切的教學課程，運用多元的教學策略，進行額外的教學時間，
協助學生克服學習上的困難，以提升學習成就的一種教學方式。
本研究之補救教學為台東縣某國民中學在課後、寒暑假為低成就學生所進 行的攜手計畫課後輔導的課業輔導的學生，主要是以加強數學科的學習為主，教 材的難易程度需配合學生的身心發展、能力與學習表現。
四、 教學困境
教師在教學的歷程中，主要扮演著課程的主導者，例如完善的教學計畫、課 程的安排與教材的選擇、學習環境的布置、多元性的評量選擇、班級的經營與管 理等，都是教師在教學歷程中不可忽略的工作。而 教 學 成 效， 可 能 也 會 因 為
其 中 的 一 個 環 節 疏 忽，而 使 教 師 在 教 學 上 產 生 工 作 壓 力、焦 慮、無 力、
倦 怠 等 現 象 （ 郭 生 玉 ， 民 79）。
本研究所指的教學困境是指教師執行攜手計畫數學補救教學時，所遭遇到的 困境以及所面臨的問題，或是足以影響其教學行為的因素。
第五節 研究範圍與限制
本研究之研究範圍與限制，以研究範圍與研究限制兩部來進行說明：
壹、 研究範圍
本研究之研究範圍，以研究地區、研究對象、研究時間和內容、研究方法四 個部分進行說明
一、 研究地區方面
本研究以台東縣某國中為本研究之地區，該地區位處台東之最北端，該地區 的學生的組成主要有原住民、閩南人、客家人、新住民等四種族群所組成。
二、 研究對象方面
本研究的研究對象為研究者所服務學校的 101 學年度台東縣之公立國民中 學攜手計畫方案之數學補救教學的數學老師，其中包含 3 位補救教學的數學老師 且兼任導師與 6 位參與攜手計畫補救教學的學生共 9 位，為本研究之對象。
三、 研究時間和內容
本研究的訪談時間主要為 102 年 3 月中到 102 年 3 月底以進行訪談。
四、 研究方法
本研究主要採用訪談法與觀察法探討在執行攜手計畫方案之補救教學的數 學老師的教學困境的相關問題。
貳、 研究限制
本研究之研究限制，以研究對象、研究時間和內容兩部分進行說明 一、 研究對象的限制
由於訪談對象為該班級的攜手計畫數學科救教學教師，對於任教該班的導 師，不列入本研究之研究對象。
二、 研究時間和內容限制
因本研究的觀察時間主要於 102 年 3 月初到 102 年 3 月底進行觀察，對於觀 察對象於觀察時間結束後之情形，無法列入研究結果。此外，研究者於觀察期間 未能到班級觀察時，發生與研究相關的重要事件，無法進行觀察。
第二章
文獻探討
現今的社會邁向 M 型化社會的發展，對弱勢家庭子女與學習低成就學生未 來的生涯發展十分不利，為了發揚社會正義所以相對的對弱勢學生與學習低成就 學生的照顧需求也日益增加。「攜手計畫-課後扶助」是教育部為了縮短國中小 學習成就低落學生之學習落差，彰顯社會正義，實施關懷弱勢的重要教育政策之 一。
本研究以探究在執行攜手計畫課後扶助的數學教師，針對這些實施數學補救 教學的學生在進行教學時，所遭遇的教學困境為主題，本章之內容為相關文獻的 研究，藉由相關理論以及相關研究的實徵資料相互印證，期能奠定本研究的理論 基礎，並作為研究設計的根據。本章共分為四節，分別為第一節是「攜手計畫課 後扶助」方案內涵分析；第二節補救教學的意涵與相關理論；第三節教師教學困 境相關理論；第四節數學科補救教學相關研究。茲將各節分別論述於下。
第一節 攜手計畫課後扶助方案內涵分析
本節首先探討「攜手計畫─課後扶助」之相關理念基礎，其次說明「攜手計 畫─課後扶助」之發展背景，以對本方案之內容及來龍去脈能清楚的認識與瞭 解，，俾對本方案在實施的實際面能有詳盡的瞭解，茲分述如下：
壹、 「攜手計畫─課後扶助」方案相關理念之探討
「攜手計畫」的核心內容在「全國教育發展會議」(2003)中心議題中建議事 項的討論題綱一即為「關懷弱勢縮短教育差距，促進教育機會均等」，而其中所 欲達成的目標第三點更明確指出「提供相對弱勢地區多元化資源，實現社會正義 與教育機會均等」。教育機會均等一直是每個國家努力追求的目標，希望能利用 教育的力量，針對經濟弱勢、身分弱勢及學習弱勢的學生提供積極性補償教育與
關懷。因此，就本政策之精神與受輔對象觀之，「攜手計畫」乃基於教育機會均 等、社會正義及公平原則的理念制定而成。茲就其相關理念論述如下：
一、 教育機會均等
對於教育機會均等的探討，學者會因不同社會結構、文化背景等因素，對教 育機會均等有不同的詮釋，但教育機會均等的理念大致上可分為三個階段：第一 階段為追求「教育基本條件的均等」理念的實踐，重視就學機會的平等，消除各 種不公平現象，以保障國民接受基本國民教育的權利。第二階段為實踐「教育歷 程的均等」，打破過於制式化與標準化的教學模式，利用因材施教的方式，使得 每一個學生都能獲得最適合其教育需求以及學習能力的適性。第三階段強調對於 教育結果的均等 (equality of output)，在公平與正義的原則下，給予不同教育資 源的投入，也就是所謂的「積極性差別待遇」(positive discrimination)，其目的就 在於使社會處境不利者在學習條件上有迎頭趕上的機會(郭為藩，1996；楊振昇，
1999)。以下引述中外學者專家對教育機會均等的看法。
科爾曼(1968) 就教育機會均等一詞提出以下四個核心概念：
1. 提供一種自由入學的機會，直到學生獲得某種就業水準之培養。
2. 不論學生的背景出生為何，提供這些學生接受共同的教育課程。
3. 不論學生的出生背景為何，保障這些學生進入相同的學校就讀。
4. 透過地區財稅系統的支持，提供區域內所有學童均等就學權力。
經濟合作與開發組織 1965 年國際經濟合作與發展組織(OECD)以「教育計畫 之社會目標」為主題研討後之結論，教育機會均等一詞至少具有以下三種涵義(引 自楊瑩，1999)：（1）每個能力相同的青年，不論其性別、種族、地區、社會階 級之不同，皆有相同機會接受非強迫性教育(non-compulsory education)。（2）社 會各階層的成員均有相等參與比率(equal rates participation)接受非義務性教育的 機會。（3）社會各階層的成員均有相等的機會以獲得學術能力。
郭為藩、林清江、蓋浙生、陳伯璋(1986)郭為藩等學者合撰之「教育機會均 等理想的實踐」一文指出，在不同的教育階段之中，應有不同的教育機會均等的 要求；若是由社會因素所造成不平等因素(如社會背景、性別等)，應予排除；若 是起因於自然因素的不平等，應妥善的安排處理。學者主張教育機會均等應重視 以下四項要點：（1）所有國民接受相當年限的免費而課程相同的義務教育，不
因學童的社會背景、性別、身體特徵而有差異。（2）在基本教育階段，儘量促 使不同地區的學校在教育素質上水準一致，而在基本教育以上階段的學校，所有 國民應有公平競爭的入學機會，不因社會身分或經濟條件而有所差異。（3）教 育的實施要顧及個別學生的學習能力、性向與志趣，對於資賦優異、智能不足、
身體或感官殘障學生，應給予因材施教，以發展潛能的機會。（4）教育機會均 等強調教育機會的公平，是「真平等」，而非教育數量型式上的相等(假平等)。
楊瑩(1999)將歐美有關教育機會均等的主要研究發現，歸納出以下四點：
1. 家庭背景的客觀因素中，對學生的教育成就有相當顯著的影響，較重要的影 響因素是家庭出身、父母教育及家庭收入等。
2. 家庭背景的主觀因素之中，對學生的教育成就亦有重要的影響，較一致的看 法是父母教育態度對子女學業成就的影響。
3. 在個人的資質與能力方面，雖對教育成就有相當的影響，但此種影響不一定 是絕對的；特別是後天長期的環境因素，個人本身的求學動機與抱負，亦為 不可忽視的影響要件。
4. 學校與社區環境對學生的教育成就也有相當程度的影響。多數學者認為非物 質資源的投入，其影響大於物質資源的影響。但在城鄉差異方面卻歸因於整 體分享資源不均，故形成學生未能均一達到學習成就的重要影響。
綜上所述，教育機會均等指在資源有限的情況下，確保每個學生擁有均等的 教育權，包括受教年限的保障、受教過程的平等、教育過程資源分配的均等與有 效運用、強調個人能力的發揮及要求每位學生達到應有的水準，除了入學機會的 均等，對處於社經地位較低或文化不利的學生影響其受教權時，應就其不利的部 分，採取積極性的差別待遇，補其不足，使其順利接受教育，才是真平等。教育 機會均等不再只是著重公平開放的「入學」(accessto school)機會而已，也逐漸重 視入學後教育「過程」(process)與內容(content)的均等，以及教育資源「投入」(input) 與產出(output)之間的關係(楊瑩，1999)。
《攜手計畫》之核心目的，在於透過課後的補救教學，提供社經地位較低之 弱勢學生及學習成就低落學生課業上協助，使其能縮短學習落差，增進學習動機
與建立自信心，進而讓弱勢學生能提升基本學習能力，迎頭趕上，以彰顯教育公 義與關懷弱勢的實質價值。此外，此計畫為非強迫性，希望讓弱勢學生能適性發 展，充分開發其潛能，使每個人都能得到適才、適性、適所的教育，這不僅是落 實因材施教的理念，更是積極維護學生學習權的具體表現，這些精神都是為了實 現教育機會均等之理想。
二、 社會正義
前歐盟主席狄洛( Delors)曾指出，當人類面臨種種的挑戰與衝擊時，教育將 成為人類追求自由和平、與維持社會正義(social justice)最珍貴的工具，而教育機 會均等的理念，即是本於公平、正義的原則，以追求「社會正義」目標的達成(楊 振昇，1999)。「社會正義」理念的出現主要是英國自由主義者 John Stuart Mill 提出「社會與分配正義」(social and distributive justice )的主張，亦即將社會正義 與分配正義相提並論，是社會正義理論發展上的一個重要轉捩點。直到 1972 年，
美國著名當代自由主義政治哲學家及倫理家 J. Rawls 在其所著《正義論》(The Theory of Justice)一書中指出「正義即公平」(justice as fairness)觀念(Rawls，1981)，
並且在 1982 年再度將正義原則有系統的修正，他提出兩個原則來說明正義：
第一個原則：每個人都有平等的權利擁有最適度的基本自由，而且這些自由都與 他人的自由相等並相容。
第二個原則：社會和經濟的不平等必須滿足下列兩種狀況：
1. 在這些不平等的狀況下所附屬的職位和職務，都必須在機會公平的情形 下對所有人一視同仁地加以開放。
2. 這樣的狀況必須使社會中處境最不利的人(at least advantaged)獲得最 大的利益，以符合正義的補救原則。
Rawls 提出的第一原則為平等原則，強調相等的權利，主要在確保與尊重所 有公民的基本自由權，不因性別、種族、信仰之不同而有差異，所有人都享有同 等的自由，僅有在他人的自由受到侵害的情況下才可以限制個人的自由。第二原 則則是承認不平等的存在，包括機會均等原則與差異原則。
綜而言之， Rawls 認為機會是可以不平等的，由於機會的不平等，在機會 的不平等之下，若是我們能使擁有比較少機會者的人機會增加，也就是增加弱者 的機會。換句話說，當我們提供較多的資源給社會中所謂的弱勢團體時，雖然就
資源的分配來講是不均等的，可是卻符合公平、公正，的正義原則(王家通，
1998)；亦即對於能力相對弱勢者給予特別的保護與照顧，以補償其先天的不足，
即是社會正義的具體實現。
三、 公平原則
公平(equity)自有人類活動以來即受到重視與爭議，社會學者言及公平，通 常多會與「社會正義」相提並論，希望透過「分配正義」，使社會上處境最不利 的成員獲得最大的利益。而經濟學者對公平的論點則是重視資源分配的公平性 (蓋浙生，2008)。蓋浙生認為教育財政學上的公平性可以由三個構面來衡量：(一) 水平公平；(二)垂直公平；(三)機會公平，茲分述如下：
(一)水平公平
水平公平 (horizontal equity)最原始的定義指對同樣處境的學生應該公平對 待之意。即對於條件相同者給予相同的待遇(equal treatment of equal)，主張不因 性別、種族、社會背景等因素，在教育財的投入、過程與結果構面有差別待遇。
所以凡是條件相同的學生，不論其就讀學校、居住地區差異、家庭社經地位等，
都應享有相同的資源。即主張每一個學生獲得的教育資源（經費）或教育補助都 要相等。基於此，學者主張在義務教育階段，強調每一位學生應該享有均等的經 費資源、師資與設備、基本教育課程、師生比例、精熟的基本能力及生涯機會等 等(陳麗珠，1992)。
(二)垂直公平
垂直公平(vertical equality)則主張對於條件不相同者給予差別待遇(unequal treatment of unequal)，尤其應該有濟弱扶傾的精神，分配較多資源給條件不利者，
即是所謂的「積極差別待遇」（positive discrimination），以補償其先天的不平 等。近年來台灣對垂直公平的重視不遺餘力，推出許多重視弱勢族群的政策，例 如教育優先區、「攜手計畫─課後扶助」方案，額外挹注經費到偏遠、社經文化 不利學校或地區，對於特殊教育學生的經費也有所提升，體現「垂直公平」的精 神。而垂直公平應注意弱勢團體的界定與優先順序，並且加強補助計畫之間，以
及各行政機關之間資源的統整，避免重複補助或是分配不均的情況發生，才能在 有限的教育資源下，真正照顧到最需要幫助的學生。這也是教育優先區和「攜手 計畫─課後扶助」方案必須明確劃分清楚，不可重複補助之因。
(三)機會公平
機會公平原則(equality of opportunity)主張「資源分配狀態」與「學生背景因 素」之間是零相關。機會公平原則亦稱為「財政中性」(financial neutrality)原則，
意指政府有責任消除個人因家庭、性別、地區、財富、能力等背景差異而造成落 實教育制度時，易產生對群體不公平的現象及影響。亦即教育財的分配不得與某 些可能影響教育機會的可疑因素(suspect factors)，如歸因於稅賦稽徵能力、地區 財富等相關聯，以影響教育機會之公平性與均等理想。簡言之，即是在機會公平 的原則下，每位學生應受到公平的對待，絕對不能受到可疑因素的影響而造成不 公平的現象。
「攜手計畫─課後扶助」即是政府為落實教育機會均等，實踐社會公平正義 的理念，對處於經濟、社會、文化、教育、區域不利地位的弱勢學生，給予積極 差別待遇，在教育經費分配上，達到垂直公平與機會公平的精神，避免對教育造 成不公平或造成雙峰現象。
貳、 「攜手計畫─課後扶助」方案之發展背景
教育乃國之本，因此，各國無不致力於提升教育品質，以提昇國家人力素質 並促進社會階級流動。教育部為增進教育機會實質均等，保障基本人權，以照顧 弱勢族群，縮短學習落差為目的，讓弱勢族群有機會與良好社經背景的學生公平 競爭，投入大量資源，推動「攜手計畫─課後扶助」方案，反映出教育當局對於 教育機會均等理想的重視，與帶好每一位學生的決心。
關懷弱勢是我國近年來的國民教育的重要政策。政府為了辦好教育，積極規 劃並推動扶持學習弱勢政策，協助弱勢學生順利就學並完成學業，落實憲法第 159 條國民受教育機會一律平等之目標，實現教育機會均等及社會公平正義的理 想。教育部為了解決部分學生因家庭或社區刺激不足的問題，乃仿照英國「普勞 頓報告書」（Plowden Report），該報告書中所建議的「教育優先區」（Education Priority areas），自 1996 年全面實施以學習輔導措施提升教育資源不足地區學校
之教育水準的「教育優先區計畫」，首開補助學校活動辦理經費之先例（陳麗珠，
2008） 。教育部於 2003 年 9 月結合政府與民間單位，引進大專志工輔導學習弱 勢學生的「關懷弱勢彌平落差課業輔導」，2004 年鼓勵具有教學專業的退休教 師貢獻其智慧及經驗，協助弱勢學生課業輔導與生活適應的「風華再現計畫」，
2004 年「國中基測成績 PR 值低於 10 之人數達到該校應考學生數 25％以上的國 中」提昇方案及 2005 年 7 月以大學生就讀學校所在縣市提供課輔的「攜手計畫—
大學生輔導國中課業試辦計畫」等計畫，以減少因家庭弱勢或急困而缺乏學習機 會之情形，提供國中小弱勢學生積極的學習扶助。教育部於 2006 年將「關懷弱 勢彌平落差課業輔導」、「風華再現計畫」、「國中基測成績 PR 值低於 10 之人 數達到該校應考學生數 25％以上的國中」提昇方案、「攜手計畫—大學生輔導 國中課業試辦計畫」等措施，整合為「攜手計畫課後扶助」政策。以下就《攜手 計畫》實施背景與發展詳加說明，俾對本政策的內容與來龍去脈有清楚的認識與 瞭解。
根據我國《憲法》第二十一條規定： 人民有受國民教育之權利與義務。」
第一百五十九條規定：「國民受教育之機會一律平等」；第一百六十三條規定：
「國家應注意各地區教育之均衡發展並推行社會教育以提高一般國民之文化水 準，邊遠及貧瘠地區之教育文化經費，由國庫補助之。」然而自本世紀以來，在 科技革命，資訊發展，知識經濟的推動下，政治、經濟、社會、文化、環境與教 育變遷快速且劇烈，加速了貧富差距的擴大，造成靠教育而帶動的階級流動趨 緩、城鄉差距擴大，使得弱勢族群的教育受到更嚴苛的挑戰(教育部，2007)。根 據《教育基本法》第四條說明教育的意義及基本訴求，其中包括對弱勢族群教育 關注：「人民無分性別、年齡、能力、地域、族群、宗教信仰、政治理念、社經 地位及其他條件，接受教育機會一律平等。對於原住民、身心障礙者及其弱勢族 群之教育，應考慮其自主性及特殊性，依法令予以特別保障，並扶助其發展」。
據此可知，追求社會正義，照顧弱勢族群，實現教育機會均等，是政府的責任與 義務，亦為我國根本教育政策。故教育部為落實法規命令，曾於 西元 2003 年召 開全國教育發展會議，其中心議題壹的提綱第一項即是「關懷弱勢縮短教育差 距，確保社會公平正義」。
鑑於愈來愈多的實證研究發現，家庭社經地位、父母管教方式、親子關係、
教育期望、家庭氣氛等家庭背景因素會影響兒童發展並造成學習低成就的學生，
學校如不能及時施予補救教學機制，亦是造成這些學生對學習長期失去信心與對 學業持續低落的主要原因(台北市教育局，2006)。因此政府近年來針對弱勢學生 的學習輔導，提供許多措施，如早期的「教育優先區計畫」 近年來的 「大陸及 外籍配偶子女教育輔導計畫」 「課後照顧」 「史懷哲精神教育服務計畫」及「攜 手計畫課後扶助」等。
行政院教育改革審議委員會(1996)在「教育改革總諮議報告書」中指出：在 多元化的社會要尊重少數或弱勢族群，提供適才適性的教育，其中包含實現「帶 好每一位學生」之教育目標。其具體建議包括：(1)改革課程與教學；(2)縮小學 校規模和班級規模；(3)落實學校自主經營；(4)激發學校內在自生力量；(5)協助 每位學生具有基本學力；(6)建立補救教學系統；(7)加強生涯輔導，提供多元進 路；(8)重建學生行為輔導新體制；(9)加強身心障礙教育；(10)重視原住民教育；
(11)落實兩性平等教育；(12)保障幼兒教育品質等十二項，其中一半與弱勢照顧、
積極差別待遇有關。所以為落實教育機會均等，實踐社會公平正義的理念，對處 於經濟、社會、文化、教育、區域不利地位的弱勢學生，給予積極差別待遇，避 免造成雙峰現象持續擴大。
政府自 1996 年起，仿效英國實施教育優先區計畫，對處於文化不利、資源 特別貧乏地區的學校提供積極性差別待遇，編列特別教育經費以彌補因地理區 域、家庭社經、身心障礙等先天條件不公平，所造成之教育落差現象，期望提昇 該地區教育文化水準，縮短城鄉差距。
此計畫首開補助學校活動辦理經費之先例，其中提供弱勢族群學生「課後課 業輔導」，優先列為改善文化不利地區學生學習成就之重點項目，而「課業輔導」
亦被認為是改善偏鄉學生學習較有效的策略(陳淑麗，2004；陳麗珠，2006)。因 此，為充分保障弱勢學生享有公平與均等的教育機會與品質，建構健全的課後扶 助與補救教學等相關政策與措施，實為政府刻不容緩之責任與義務。
第二節 補救教學的意涵
行政院教育改革審議委員會於民國 85 年 12 月 2 日提出「教育改革總諮議報 告書」，其中提出「發展適性適才-帶好每位學生」的建議，其意為在強調政府應 於國民教育階段，規劃並建立完整的補救教學系統，以彌平學生的個別差異，使 個體學習困難能夠獲得解決及改善。教育部並於民國 87 年 9 月公布「國民教育 階段九年一貫課程總綱綱要」，其內容強調學校教育應對於學生十項基本能力的 培養，以因應社會的快速變遷與發展。學生習得的不僅是知識的內涵，更重要的 是必須具備獨立思考及終身學習的能力。依此而論，補救教學在學校教育上應佔 有極重要的教學比重。
壹、 補救教學的定義
一般而言，教師在班級教學中，必須同時面對能力與程度均不相同的學生，
進行統一性的教學課程，因此常常無法同時兼顧及配合，每位學生的基礎知識能 力及學習進度。所以教師在確認學生學習，並未達到教師所預設的教學目標，或 其學習成就低於其他學生時，必須另外再針對這些未達到學習目標的學生，採取 其他更有效的教學策略，以期讓這些落後學生的學習，能夠趕上其它學生的學習 這就是「補救教學」的形成因素。
補救教學(Remedial instruction )是在教師針對學生學習困難後，針對學習困 難所進行一連串的積極性教學活動。補救教學具有事後幫助的功能，大多是在對 未達成教學目標者或學有困難者幫助他再學習(陳長春，1992)
貳、 補救教學的模式
國中在進行補救的模式主要有以下五種教學模式分別為：直接教學模式、精 熟教學模式、個別化教學模式、合作學習模式、電腦輔助教學模式，我們將這些 補救教學模式分別敘述於下：
一、直接教學模式（the direct instruction model）適用於教導學生記憶事實，學習 動作技能，以及簡單的讀、寫、算技能。美國學者羅森祥（Rosenshine）和航特
（Madeline Hunter）是主要的提倡者。根據他們的主張，教師主要負起組織教材
和呈現教材的責任，學生主要的任務是在接受學習。（張新仁，民 84）：
1. 復習之前所學過的相關知識。
2. 呈現新的教材內容與知識。
（1）陳述教學目標 （2）組織教材，一次教一個重點。
（3）示範個別步驟 （4）教完一個步驟，立即檢查是否學會。
3. 學生在教師指導下做練習。 4. 教師需提供回饋和校正。
5. 學生獨立做練習。 6. 每週和每月作總復習。
二、精熟教學模式（the mastery teaching model）
這種教學模式的基本理念是：每個人的學習速度快慢不同。教學時只要列
出要求學生精熟的標準，並給予學生足夠的學習時間，則幾乎所有智力正常的學 生，都能精熟大部份學習的內容。
精熟教學模式適用於中、小學團體教學的情境，適用的教材性質兼及認知和 動作技能兩種，但涉及的層次不高。布魯姆（Benjamin S. Bloom）的精熟教學模 式最常為人引用，（張新仁，民 84）：
1.引導階段：在此階段，告訴學生精熟教學的實施方法和成績的評定方式，重點 如下：
（1）每位學生根據事先訂定的標準評定成績，不須和其他學生作比較。
（2）凡是達到此一標準的學生即可得 A ，人數沒有限制。
（3）不須和其他學生作比較。
（4）在學習過程中要接受一系列的評量，並根據提供的回饋，了解自己 學習困難的所在。
（5）如有學習困難，必須參加補救教學或其他方式的學習。
2.正式教學階段：
（1）將教材分成若干單元，擬定每一單元的具體目標和精熟的標準。
（2）進行班級教學。
（3）每一單元教學結束後實施第一次測驗，並提供回饋。
（4）未達教師事先訂定精熟標準的學生，要參加補救教學，重新學習原 教材，然後再接受該單元的第二次測驗。若有少數學生再次未能通 過，則利用課餘時間接受其他學習活動。
（5）至於達到精熟標準的學生，則參加其他充實性的學習活動。
（6）全班共同進行下一單元的教學。教學進度是由教師決定。
三、個別化教學模式（the individualized instruction model）
這個教學模式的理念和部份作法，雖然和精熟教學模式相似，但最主要的差 異在於：個別化教學主張由學生根據教材個別學習，且學習進度由學生自行決 定；精熟教學主張由教師進行團體教學，且學習進度由教師決定。個別化教學以 美國學者凱勒（Fred S. Keller）所提倡的個別化教學系統（personalizedsystem of instruction）較著名，其作法如下：
1. 教材細分成若干單元，每一單元皆有評量考試，且設有精熟標準（90%~ 100%
的精熟度）
2. 學習材料是主要的教學來源，教師只是輔助者。因此，開學初即應準備妥指 定閱讀的教科書、學習指引和作業。學習指引是學生自學的重要指引，內容 包括各單元的學習目標、教材內容的分析等。
3. 每位學生按自己的能力、時間，決定學習的進度。因此，每位學生精熟各單 元所花的時間各不相同。
4. 每位學生讀完各單元後，必須參加單元評量，達到精熟標準者則進入下一單 元；未達到精熟標準者，就必須重新學習原單元教材，再接受該單元的評量。
5. 評量後立即回饋，告知通過與否。
四、合作式學習模式（the cooperative learning model）
傳統的一般教學重視學生個人間的競爭，合作式學習則強調透過小組內合作 學習的方式精熟學習內容。主要的倡導人物為史雷文（Robert E. Slavin）和強森 兄弟（David W. Johnson & Robert T. Johnson）。這個教學模式的主要特色有三（張 新仁，民 84）：
1. 異質分組：將不同性別、能力、種族、社經背景的學生作混合編組。
2. 建立相互依賴：鼓勵學生互助合作，你需要別人，別人也需要你。
3. 重視小組獎勵：只要小組表現達到預定的標準，便可獲得獎勵。
合作式學習模式的教學成效，主要有三：1.增進學業成績，2.學習人際交往的技 巧（social skills），及合作的行為，3. 接納不同背景的同儕，包括種族、家庭社 經背景、生理或心理殘障。為適用於不同年級、不同學科和不同學習性質，合作 式學習模式發展出許多不同的形態，其中以學生小組成就區分法（students teams achievement division, 簡稱 STAD）較適用於補救教學。說明其教學步驟如下：
1. 全班授課（teaching） 2. 分組討論或練習（team study）
3. 小考（testing） 4. 計算進步分數（individual improvement socres）
5. 小組表揚（team recognition）
五、電腦輔助教學模式
眾多文獻中指出：運用不同教學科技的學習活動，適合少數個別化教學以及 較差的學生；因為科技器材的運用能製造積極的學習態度，增進低成就學生的成 功經驗。另外，電腦的使用以及較新的科技的應用，能夠讓教學者配合低成就學 生(補救教學學生)的興趣來分派作業 (Hancock, 1992) 。
自從 Skinner 設計了編序教學（programmed teaching）以來，個別化教學已 逐漸落實在日常教學活動中。四十年代電子計算機的問世，即應用於學校作為教 學的工具，並成為個別化教學的主要媒體。CAI 係一種利用電腦呈現教材與控 制教學進度與環境的教學模式。而教育工學的日漸精進，更是提高個別化教學的 可能性，也為補救教學提供另一種可行的管道。再加上個人電腦售價已有大眾化 的趨勢，不僅各級學校闢有電腦教室，各個家庭也大多擁有一部甚至多部電腦，
所以電腦輔助教學模式(Computer-assisted instruction, CAI)應用於補救教學的可 行性也大為提高。
電腦輔助教學的特色有：
1.立即回饋：不論學生的程度、能力、學習動機或學習態度，只要投入學習，電 腦即做出適度的反應，提供立即的回饋。
2.提高信心：若學生做出正確的反應，電腦即立刻提供積極增強，大大獎勵一番。
若反應錯誤，則提示正確答案。
3.容易操作：學習者只要學習按鍵即可，操作方式簡便，易記易學。
4.用途廣泛：教師製作的電腦軟體，一方面針對學生的個別需要而設計課程，符 合個別教學的原則，另一方面也可針對特殊的觀念與問題，做大量的練習。
5.學習者可以自訂進度：低成就學生的學習進度較慢，往往趕不上全班的進度，
但電腦教學可依學生個人的能力與程度，循序漸進呈現新的教材。對於低成就的 學生，電腦教學模式可以有效提高學習動機、提昇自我信心、增進基本的運算技 巧、解決問題、習得簡單的觀念，以及學習閱讀與寫作等能力。
參、 補救教學的現況
教育部於民國 87 年 9 月公佈「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，
其中強調學生十項基本能力的培養，尤其社會變遷快速，學生所需要的不僅是知 識，更重要的是獨立思考及終身學習的能力。行政院教育改革審議委員會於總諮 詢報告書中提出「發展適性適材的教育」的建議，強調政府應於國民教育階段規 劃並建立完整的補救教學系統，以彌平學生的個別差異，使個體的學習困難能獲 致改善。數學教育是教育的一部分，因此，數學教育應該是全民性的，最重要的 是須使每一位學生的資賦都能獲得充分的實現與發展，每一位學生都能擁有最適 合自己的教育。也就是一種基於人文關懷所達成的「適性教育」。
因此，建立一貫而完整的補救教學系統，是實踐「要把每位學生帶上來」教 育改革理念的重要措施。基於此一精神，對於在數學學習上有必要投入相當的心 力與資源，使低成就學生在數學學習方面，能獲得與相對多數的一般學生均等的 教育機會。九年一貫課程正式綱要數學領域的課程規劃期望「提供80%以上的學 生，對課程綱要內每個階段的學習內容，都具有學習能力；對課程綱要內每個階 段的學習活動，都具有學習機會。也就是讓每一階段的學生都能進行有意義的學 習」，各校可利用彈性教學時數進行補救教學，使得這些學生都能達到該階段全 部的能力指標，以利於下一階段的學習。
為提升學習弱勢國民中學學生學習成就，教育部自 2006 年起於一般地區補 助學校開辦攜手計畫，提供弱勢家庭學習低成就學生免費之課業補救教學機會。
未來，為加強弱勢學生之照顧，教育部預定於自 2008 年起全面開辦國民中學弱 勢家庭學習低成就學生學習扶助。其服務對象包括原住民學生、身心障礙學生、
低收入戶及中低收入戶學生、免納所得稅之農工漁民子弟及外籍配偶子女等之學 習低成就學生。結合國中小現職教師、退休教師、大專校院學生、大專學歷教學 人員及儲備教師等，共同協助國中小弱勢家庭低成就學生。將擴增國中補救教學 之學習領域至自然與生活科技、社會學習領域，以充分提供弱勢家庭之學習弱勢 學生補救教學機會，預估將有 18 萬人次學生受益。
肆、 補救教學的困境
多年以來，學校教育對於學業成就落後的孩子，總是採取一套「補救」的措 施，課後輔導、加強練習、指導作業等，「補救教學」的時間與規劃，長久以來 其成效的可預期性總是讓人無法拿捏得準。許多學校利用課餘時間，想盡辦法一 遍又一遍的教導，直到學生吸收了為止。但無奈的是，在偏遠地區各校積極投入
「課後輔導」，進行補救教學之際，往往我們只有聽到更多老師的抱怨，感慨學 生怎麼教也教不會，並將矛頭指向家長的不關心、社會環境的不利等，這對老師、
學生、家長、社會大眾等，無非都是嚴重的傷害。任懷鳴（民 94）指出，多年 來補救教學成效不彰，國民中學學生的學業成就「雙峰現象」有增無減，教育改 革中「帶好每一位學生」徒成口號。究竟孰令致之？有該如何改善？探索原因，
主要問題與困境有：
一、 就教師層次而言：
（一）教師對補救教學的有效策略並不嫻熟。
（二）教師未重視補救教學之學生心理需求。
二、 就學校制度層次而言：
（一）統一進度及段考共同命題，使得診療式教學（補救教學）無從進行，也 是低成就學生的學習挫折來源。
（二）國中教師表示能夠於補救教學的時間有限。
（三）課後輔導都聊備一格，不具補救教學的實質（學習診斷、適性教學、個 別化學習）。
（四）教師及行政人員將輔導低成就或文化不利學生之任務轉介給特殊教育，
造成特教老師工作繁雜吃力不討好，且壓力沉重。
（五）課程種類多、選擇性小，教材概念密度大、深入性不足。
三、就政府政策層次而言：
（一）班級人數多、活動空間少、師生互動差，學生個別差異大、問題多。
（二）升學壓力大、進度趕，評量方式單一。
（三）政府未進行「補救教學工程」的統整工作。
反觀思考教育的均等與公平性，對於弱勢區域、家庭、學生的關懷與協助是 十二年國民基本教育計劃的核心價值之一。落實教育機會均等，並考量學生之間 的個別學習差異，不讓學生學習發展受困於低成就之學習不利地位而影響學習結 果，甚而影響未來社會地位的階級流動，造成社會公平正義的負面效果，對於補
救教學的關心、用心與決心應值得在課程與教學上予以直接的協助。
針對學習成就低落學生，在一般課堂的正式課程中無法跟上正常進度，已然 非一般分組學習所能解決，實有必要於正式課程的學習時間中或者是利用課餘時 間，針對特定學習落後科目，將這些學生由原班級中抽出，設計符合學習低成就 學生的課程進行教學，對這些學生可以有最直接且有效的協助。
第三節 教師教學困境相關理論
教師教學困境指的是教師在進行教學工作的過程中，由於無法有效解決內在 之衝突、滿足內在之需求和有效處理相關事務，而導致面臨困頓與挫折的心理情 境。教師的教學情境實在是一個非常複雜的系統，有許多的變動因素，影響著教 學的進行，而教師必須及時對這些種種狀況給予立即的回應，心中的壓力或是困 擾可謂不少。
壹、 角色理論
師者，所以傳道、受業、解惑也。教師所扮演的角色不僅僅是傳道者，同時 也扮演授業者與解惑者等多重的角色。除此之外，教師也必須要扮演輔導者與協 商統合者等多重角色，所以教師對於本身所產生的工作困擾與教師角色的複雜性 具有相當大的關係（余佩軒，2008）。
角色是源自於社會文化對個人行為的期望標準。個人在社會體系中所表現出 的行為受到了制度與個人兩方面的影響，制度所涵蓋的範圍為職位角色與對其角 色期待，個人則有不同的人格與需求，當組織結構中存在著不一致、或者是難以 達成的要求時，就會造成困擾與壓力。所謂的不一致要求，學者分別稱為角色不 明確、角色衝突和角色過度負荷（游自達，1987）。因此，根據角色理論探討教 師教學困境的成因，整理說明如下（張碧蘭，2002）：
角色期待（role expectation）指按不同角色給予不同期待的社會心理現象（張 春興，1991）。當社會針對不同的角色給予不同的期待對於個人身上時，因為無 法同時滿足每一個期待時角色就會因而產生困境。
角色衝突（role conflict）指個人在生活中角色扮演上所遭遇到的顧此失彼的 心理困境。角色衝突又分為角色間衝突（interrole conflict）與角色內衝突（intrarole conflict），角色間衝突指一人身兼兩個以上角色而形成無法兩全其美的情形；角 色內衝突指擔任同一角色但無法同時滿足兩個以上方面需要時所引起的心理困 境（張春興，1991）。
角色不明確：是指個人對於自己所扮演之角色定位不清楚，或者是未完整的 以完全瞭解知道自己的角色責任與角色地位。
角色過度負荷：指角色要求過多，使角色無法在一定時限內完成；或角色所 要求水準過高，超越個人能力所及。
貳、 師資培育理論
在師資教育的培育過程當中，雖然經歷了許多的階段，但是學者對於師資培 育的過程有諸多不同的觀點，我們可以將整個師資教育的培育方式歸納為「人格 特質模式」、「社會化模式」、「行為與技術訓練模式」、「認知發展模式」與
「人文模式」等五種（林生傳，1990），分述如下：
一、 人格特質模式：
人格特質模式認為人各有其性格上的特質，且該特質具有持久而少變化的 特徵。根據人格特質模式的觀點，是否適合擔任教師係由個人的人格決定，因此 篩選出具有適合擔任教師的人格特質的人選進而加以培育調教成為教師，自可減 低其任教後之工作困擾（白青平，2000）。
由此可知，人格特質與工作搭配的重要性，若適配工作滿意度高，工作困擾 則會降低，所以個人人格特質或性向不適合擔任教師，卻又勉強從事教師工作，
就容易產生教學的困擾（張碧蘭，2002）。
二、 社會化模式：
針對社會化模式來說，在培育階段的社會化與教師教學工作的專業社會化過 程中，如果是因角色的認同發生偏差或衝突，或是缺乏重要他人的引導，對未來 教師的角色功能與期待的自我認知上，則容易產生困境（鄭桂能，2006）。
三、 行為與技術訓練模式：
教師能否在教學表現上得心應手，與教學技術是否純熟有關。如果因為教學 技術的訓練不當，或培育課程規劃失策，忽視專業技術的訓練，導致未能具備應 有的教學能力，則可能造成在教學現場對於教學過程所產生的問題，無法做適當 的處理（鄭桂能，2006）。
四、 認知發展模式：
在師資培育期間如果未能及時有效引導教師循序發展，投入教學工作後也
未能繼續成長進修，則可能遭遇教學困境（鄭桂能，2006）。
五、 人文模式：
教師的培育是一種全人的發展、自我的提升，是學習如何運用一個人的自我 和一個人的環境去幫助他人學習。不只在於技術的訓練、行為的塑成或認知的改 變，不僅是某一部份人格，或知、情、意的發展，而是全人的發展（吳一帆，
2010）。人文模式就是強調個人整體的統整發展，如果只是偏重於某一方面，
而無法顧全其他方面，將可能會引起教學上的困難。
參、 綜合角色理論與師資培育模式
綜合師資培育模式與角色理論來探討教師形成教學困境之原因，盧榮順
（1996）在「台北縣師院畢業與師資班結業國小教師工作困擾及任教意願之調查 研究」中，說明如下：
一、 以個人特質而言，教師教學困境之成因：
1. 不適當人格特質者接受師資培育。
2. 對於不適當的人選，在師資培育過程中未做淘汰的機制。
3. 對於任教動機薄弱者，未能輔導轉業。
二、 就專業教育而言，教師教學困境之成因：
1. 教學能力的欠缺、不熟練。
2. 專業社會化不足。
3. 教師本身認知發展未臻於成熟階段。
4. 參照團體的認知差距。
5. 教師未能持續自我成長。
三、 就角色理論而言，教師教學困境之成因：
1. 教師同時被賦予太多的任務，導致無法在有限的時間內完成。
2. 對於教師角色要求的標準過高，使教師無法達到該水準。
綜合上述的研究理論，對於教師教學困境之成因，所需考慮影響的層面甚廣 因素可能來自個人本身，也可能來自於外在環境，以及相互關係作用的影響，使 得教師在教學工作上產生了困難，感到挫敗無法有效解決，產生內心的衝突。
第四節 數學科補救教學困境相關研究
扶助弱勢是教育部近年來的施政主軸之一，近年來對於弱勢學生的補救教 學的研究越來越多，弱勢學生的相關議題已逐漸受到重視，補救教學可以彌補一 般教學方式無法顧及的部份，也提供教師新的教學與學生新的學習，無論教師教 學的方法為何、政府實施的政策如何，都是期盼能協助這些弱勢且低成就的學 生，趕得及學習的腳步。
對於數學補救教學的相關研究，敘述如下：
邱上真、詹士宜、王慧川、吳健志（1995）以台南縣八位國小四年級數學科 低成就學生為對象，實驗「數學解題歷程導向」教學的成效。該研究採「單一受 試多重基線」研究法進行教學，其中五位接受小組教學，另三位學生則接受個別 教學。教學程序採示範、引導、評量之步驟，而教學內涵則包含問題轉譯、問題 整合、解題計畫與監控，以及解題執行等四個解題成分。研究結果顯示：「數學 解題歷程導向」教學，對國小四年級數學科低成就學生之解題表縣有正面效果，
但在教學分組型態方面，則無明顯差異。
陸正威（2000）以台北縣永和國小六年及資源班的三位學童做研究對象，採 單一受試者實驗設計，進行為期兩個月的數學解決問題實驗教學，並於每次教學 後實施「課程本位評量」。研究結果發現：在提高學生數學解決問題能力方面，
有顯著的立即效果及良好的保留效果。此外，在降低學生數學焦慮方面也有正向 的效果。
黃木蘭（2000）針對花蓮縣國小「教育優先區課業輔導」的教師、學生和家 長，透過調查、訪談和觀察的方式探討補救教學的成效，提出為何補救教學叫好 不叫座的原因有：這些學科低成就的學生的學習動機不強、補救教學時間安排不 適宜、教材不適當、學生缺乏家庭環境的學習支援系統，此外，「炒冷飯」式的 補救教學也是補救教學成效不佳的一個重要因素，即「原教師」將「原教材」以
「原教法」重複的教，認為給學生更多的練習就能夠讓學生學會。然而學生之所 以會有學習上的差異，是因為學生的先備知識不盡相同，所以對於教學上所呈現 的刺激會有不同程度的反應，因此，補救教學應是以補充學生在學習時所缺乏的 先備知識或技能為重點，才容易彌補學生在學習上的落差。
黃靖淑、黃珊紋、洪碧霞（2000）以國小四年級 4 位數學成就表現未達水準
一的學生，作為初步數學補救教學的對象。其補救教學目的在提高學生數學學習 的積極情意和解題思考效能。進行方式是以「動態評量」的取向，編擬系列加減 法應用問題學習單。學習單上解題作業的認知引導歷程依序為(1)釐清題意﹔(2) 思考數量關係﹔(3)進行全觀的數量估計﹔(4)執行解題﹔(5)反省和檢核﹔及(6)概 念延展。研究結果發現：「認知導向動態評量學習單」應用於數學補救教學，有 其積極改變的效益並能區辨出個別差異。
洪儷瑜（2001）以國民中小學為對象，調查一般學校執行補救教學的現況調 查研究，研究顯示使用策略的普通班教師比率不高，國小教師實施補救措施的困 難以學生程度落後太多、趕進度教學時間不夠、班級人數太多和上課時數太多等 四項最為普遍。研究顯示教師採用最多的策略以鼓勵支持、設法讓同儕接納、座 位安排、提供個別教學與輔導等四項屬於情意層面的策略。
魏敏媛（2007）探討國小三年級學童在除法概念的學習情形，針對數學除法
