教師教學困境相關理論

教師教學困境指的是教師在進行教學工作的過程中，由於無法有效解決內在 之衝突、滿足內在之需求和有效處理相關事務，而導致面臨困頓與挫折的心理情 境。教師的教學情境實在是一個非常複雜的系統，有許多的變動因素，影響著教 學的進行，而教師必須及時對這些種種狀況給予立即的回應，心中的壓力或是困 擾可謂不少。

壹、 角色理論

師者，所以傳道、受業、解惑也。教師所扮演的角色不僅僅是傳道者，同時 也扮演授業者與解惑者等多重的角色。除此之外，教師也必須要扮演輔導者與協 商統合者等多重角色，所以教師對於本身所產生的工作困擾與教師角色的複雜性 具有相當大的關係（余佩軒，2008）。

角色是源自於社會文化對個人行為的期望標準。個人在社會體系中所表現出 的行為受到了制度與個人兩方面的影響，制度所涵蓋的範圍為職位角色與對其角 色期待，個人則有不同的人格與需求，當組織結構中存在著不一致、或者是難以 達成的要求時，就會造成困擾與壓力。所謂的不一致要求，學者分別稱為角色不 明確、角色衝突和角色過度負荷（游自達，1987）。因此，根據角色理論探討教 師教學困境的成因，整理說明如下（張碧蘭，2002）：

角色期待（role expectation）指按不同角色給予不同期待的社會心理現象（張 春興，1991）。當社會針對不同的角色給予不同的期待對於個人身上時，因為無 法同時滿足每一個期待時角色就會因而產生困境。

角色衝突（role conflict）指個人在生活中角色扮演上所遭遇到的顧此失彼的 心理困境。角色衝突又分為角色間衝突（interrole conflict）與角色內衝突（intrarole conflict），角色間衝突指一人身兼兩個以上角色而形成無法兩全其美的情形；角 色內衝突指擔任同一角色但無法同時滿足兩個以上方面需要時所引起的心理困 境（張春興，1991）。

角色不明確：是指個人對於自己所扮演之角色定位不清楚，或者是未完整的 以完全瞭解知道自己的角色責任與角色地位。

角色過度負荷：指角色要求過多，使角色無法在一定時限內完成；或角色所 要求水準過高，超越個人能力所及。

貳、 師資培育理論

在師資教育的培育過程當中，雖然經歷了許多的階段，但是學者對於師資培 育的過程有諸多不同的觀點，我們可以將整個師資教育的培育方式歸納為「人格 特質模式」、「社會化模式」、「行為與技術訓練模式」、「認知發展模式」與

「人文模式」等五種（林生傳，1990），分述如下：

一、 人格特質模式：

人格特質模式認為人各有其性格上的特質，且該特質具有持久而少變化的 特徵。根據人格特質模式的觀點，是否適合擔任教師係由個人的人格決定，因此 篩選出具有適合擔任教師的人格特質的人選進而加以培育調教成為教師，自可減 低其任教後之工作困擾（白青平，2000）。

由此可知，人格特質與工作搭配的重要性，若適配工作滿意度高，工作困擾 則會降低，所以個人人格特質或性向不適合擔任教師，卻又勉強從事教師工作，

就容易產生教學的困擾（張碧蘭，2002）。

二、 社會化模式：

針對社會化模式來說，在培育階段的社會化與教師教學工作的專業社會化過 程中，如果是因角色的認同發生偏差或衝突，或是缺乏重要他人的引導，對未來 教師的角色功能與期待的自我認知上，則容易產生困境（鄭桂能，2006）。

三、 行為與技術訓練模式：

教師能否在教學表現上得心應手，與教學技術是否純熟有關。如果因為教學 技術的訓練不當，或培育課程規劃失策，忽視專業技術的訓練，導致未能具備應 有的教學能力，則可能造成在教學現場對於教學過程所產生的問題，無法做適當 的處理（鄭桂能，2006）。

四、 認知發展模式：

在師資培育期間如果未能及時有效引導教師循序發展，投入教學工作後也

未能繼續成長進修，則可能遭遇教學困境（鄭桂能，2006）。

五、 人文模式：

教師的培育是一種全人的發展、自我的提升，是學習如何運用一個人的自我 和一個人的環境去幫助他人學習。不只在於技術的訓練、行為的塑成或認知的改 變，不僅是某一部份人格，或知、情、意的發展，而是全人的發展（吳一帆，

2010）。人文模式就是強調個人整體的統整發展，如果只是偏重於某一方面，

而無法顧全其他方面，將可能會引起教學上的困難。

參、 綜合角色理論與師資培育模式

綜合師資培育模式與角色理論來探討教師形成教學困境之原因，盧榮順

（1996）在「台北縣師院畢業與師資班結業國小教師工作困擾及任教意願之調查 研究」中，說明如下：

一、 以個人特質而言，教師教學困境之成因：

1. 不適當人格特質者接受師資培育。

2. 對於不適當的人選，在師資培育過程中未做淘汰的機制。

3. 對於任教動機薄弱者，未能輔導轉業。

二、 就專業教育而言，教師教學困境之成因：

1. 教學能力的欠缺、不熟練。

2. 專業社會化不足。

3. 教師本身認知發展未臻於成熟階段。

4. 參照團體的認知差距。

5. 教師未能持續自我成長。

三、 就角色理論而言，教師教學困境之成因：

1. 教師同時被賦予太多的任務，導致無法在有限的時間內完成。

2. 對於教師角色要求的標準過高，使教師無法達到該水準。

綜合上述的研究理論，對於教師教學困境之成因，所需考慮影響的層面甚廣 因素可能來自個人本身，也可能來自於外在環境，以及相互關係作用的影響，使 得教師在教學工作上產生了困難，感到挫敗無法有效解決，產生內心的衝突。

第四節 數學科補救教學困境相關研究

扶助弱勢是教育部近年來的施政主軸之一，近年來對於弱勢學生的補救教 學的研究越來越多，弱勢學生的相關議題已逐漸受到重視，補救教學可以彌補一 般教學方式無法顧及的部份，也提供教師新的教學與學生新的學習，無論教師教 學的方法為何、政府實施的政策如何，都是期盼能協助這些弱勢且低成就的學 生，趕得及學習的腳步。

對於數學補救教學的相關研究，敘述如下：

邱上真、詹士宜、王慧川、吳健志（1995）以台南縣八位國小四年級數學科 低成就學生為對象，實驗「數學解題歷程導向」教學的成效。該研究採「單一受 試多重基線」研究法進行教學，其中五位接受小組教學，另三位學生則接受個別 教學。教學程序採示範、引導、評量之步驟，而教學內涵則包含問題轉譯、問題 整合、解題計畫與監控，以及解題執行等四個解題成分。研究結果顯示：「數學 解題歷程導向」教學，對國小四年級數學科低成就學生之解題表縣有正面效果，

但在教學分組型態方面，則無明顯差異。

陸正威（2000）以台北縣永和國小六年及資源班的三位學童做研究對象，採 單一受試者實驗設計，進行為期兩個月的數學解決問題實驗教學，並於每次教學 後實施「課程本位評量」。研究結果發現：在提高學生數學解決問題能力方面，

有顯著的立即效果及良好的保留效果。此外，在降低學生數學焦慮方面也有正向 的效果。

黃木蘭（2000）針對花蓮縣國小「教育優先區課業輔導」的教師、學生和家 長，透過調查、訪談和觀察的方式探討補救教學的成效，提出為何補救教學叫好 不叫座的原因有：這些學科低成就的學生的學習動機不強、補救教學時間安排不 適宜、教材不適當、學生缺乏家庭環境的學習支援系統，此外，「炒冷飯」式的 補救教學也是補救教學成效不佳的一個重要因素，即「原教師」將「原教材」以

「原教法」重複的教，認為給學生更多的練習就能夠讓學生學會。然而學生之所 以會有學習上的差異，是因為學生的先備知識不盡相同，所以對於教學上所呈現 的刺激會有不同程度的反應，因此，補救教學應是以補充學生在學習時所缺乏的 先備知識或技能為重點，才容易彌補學生在學習上的落差。

黃靖淑、黃珊紋、洪碧霞（2000）以國小四年級 4 位數學成就表現未達水準

一的學生，作為初步數學補救教學的對象。其補救教學目的在提高學生數學學習 的積極情意和解題思考效能。進行方式是以「動態評量」的取向，編擬系列加減 法應用問題學習單。學習單上解題作業的認知引導歷程依序為(1)釐清題意﹔(2) 思考數量關係﹔(3)進行全觀的數量估計﹔(4)執行解題﹔(5)反省和檢核﹔及(6)概 念延展。研究結果發現：「認知導向動態評量學習單」應用於數學補救教學，有 其積極改變的效益並能區辨出個別差異。

洪儷瑜（2001）以國民中小學為對象，調查一般學校執行補救教學的現況調 查研究，研究顯示使用策略的普通班教師比率不高，國小教師實施補救措施的困 難以學生程度落後太多、趕進度教學時間不夠、班級人數太多和上課時數太多等 四項最為普遍。研究顯示教師採用最多的策略以鼓勵支持、設法讓同儕接納、座 位安排、提供個別教學與輔導等四項屬於情意層面的策略。

魏敏媛（2007）探討國小三年級學童在除法概念的學習情形，針對數學除法

概念的學習低成就學童，利用圖畫故事書進行除法概念的補救教學，進而分析與 探討利用圖畫故事書融入數學除法概念補救教學之教學成效。

劉耀聰（2007）研究數學遊戲軟體融入數學低成就學生補救教學，對學生的

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