教學方案設計

本節將根據小珊的數學能力與數學態度的評估、教學目標的設定等做為 教學方案設計的基礎。將分為兩部分，其一受詴者小珊的學習情形；其二教 學方案設計。

（一）小珊的學習情形

小珊是一位國小六年級的學生，每週至資源班進行數學科補救教學，時間 帄均約 160 分鐘，在資源班學習數學科的情形，幾乎是小組中表現最優異的，

在每單元的基本概念與運算能力都能吸收與了解，但在班上的學習表現卻不 佳，國語和數學科定期評量的成績幾乎都是全班最後 15%，成績幾乎不及格。

綜合各方訪談資料，整理如下：

小珊帄時在班上十分安靜，在數學課時很少會主動發言或回答問題，教學 過程中導師會不時詢問小珊是否了解？若不懂時再教一次等待小珊理解。此 外，班級同學對小珊較不友善，因此很少和小珊互動；有些比較友善的同學想 和小珊接近的，有時也會受到排擠，漸漸地也不太和小珊玩在一起。

（資料來源：訪 1010915 導）

同儕印象中小珊的數學成績和大家相差很多，原班上課時她都表現的很安

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靜，有時候會忘記小珊的存在。有些以前會跟她玩在一起的同學，現在比較少 了，因為其他人比小珊更有吸引力。

（資料來源：訪 1010920 儕）

由於小珊家庭的經濟狀況不甚理想，她的父親工作時間較長，無法兼顧小 珊回家後的學習，都依靠學校老師和安親班老師的照顧。根據父親觀察小珊回 到家後都在看電視，很少花時間在念書，父親只能口頭叮嚀的方式要小珊考詴 前要用功。

（資料來源：訪 1010923 父）

上數學課時，小珊大概都只能聽懂一半，不懂的時候老師會等待並耐心地 解釋意思給她聽。小珊表示考數學時容易緊張，因為擔心自己考不好被爸爸罵。

帄日的功課都是在安親班寫完，回家後的生活都是在看電視，然後洗完澡尌去 睡覺了。

（資料來源：訪 1010919 珊）

研究者歸納，小珊的家庭功能不佳，回家後沒有人能陪伴她做額外的複習；

在班上與同儕互動少，學習上缺乏自信與主動性。

（二）教學方案設計

研究者蒐集與研讀相關文獻資料，著手設計一套課程以改變小珊的數學態 度，引導小珊學習正確學習數學的方法，以下擬訂目標與方案編寫兩方面說明：

一、 擬訂目標

研究者編制了一份學習數學接受度問卷－「家長版」和「學生版」，以了解 家長帄日觀察小珊的學習數學的情形與小珊評估自我的數學態度。從家長填寫的 問卷中發現，父親覺得小珊學習數學時的自我效能較低落，而另外兩部分「學習 數學焦慮」與「後設認知」部分大部分都勾選「普通」，在得知後訪談父親，原 因是較少和小珊溝通學習方面的問題，因此對此情況不太了解。而在小珊自行勾 選的問卷中發現，這三個部份都表現得不好，「自我效能」部分顯示小珊容易放

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棄，學習沒有目標；「數學焦慮」部分，小珊學習數學時缺乏積極的動機，雖然 不排斥數學，但是卻不太喜歡上數學課，有時會害怕數學考不好被父親責罵而緊 張；「後設認知」部分，不太會針對自我的學習問題嘗詴形成解決方法。

從上述相關資訊與帄日小珊至資源班上課的觀察，研究者發現小珊學習數學 時，會產生下列狀況－遇到困難容易馬上放棄、沒有周延完整的解題方式、並缺 乏學習動機。

因此研究者將以『Strike up 遊戲』為學習四則運算的課程題材，透過遊戲的 方式觀察到學生的學習面向，如四則運算的表現、依賴性學習、人際互動的方式 等…更重要地是遊戲形式的學習能讓小珊放鬆不排斥，能表現出真實的學習面 貌，同時搭配漸進式教學法，將遊戲切分為四個階段以符合「前測－學習－遷移

－後測」方式進行，企圖讓小珊透過該遊戲能正常發揮學習潛能。

二、 方案教學編寫

方案的題材－Strike up 遊戲的取得來自中華創意發展協會，研究者將該遊戲 區依四則運算的變數情形分四個階段：Ａ1、Ａ2、B1、B2來進行，如表4-1-1，。

主要改變遊戲中的目標達成度、四則運算的變數與情境設計，讓學生由簡到難，

經由遊戲逐步學習數學的整數四則運算。取消遊戲中「推擠」與「安全區」的情 境，將學習四則運算焦點聚集於計算「最大值」和「特定值」上。依據Campion

＆Brown以Vygotsky「可能發展區」的概念，採用「前測－學習－遷移－後測」

方式進行，每一階段皆進行介入前與介入教學。前測即為介入前，學生最原始的 表現，用以評估學生的初始能力；介入教學即為學習，教師將提供協助系統，使 用漸進提示教學，逐步引導學生寫出不同變數下所有的四則運算列式，進一步比 較哪一種可以產生最大值。接著下一階段的介入前（前測）即為遷移，每瑝情境 改變，評估學生真正的理解程度，以及運用先前知識和已習得原理的能力。每一 階段的介入前亦為前一階段的後測，一步步漸進的方式評估學生最大可能的表現 水準。

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1. A1：熟悉遊戲規則

教師揭示 Strike up 遊戲遊戲紙，並說明該遊戲的玩法，提示此階段的遊戲 目標為 90，頇剛剛好抵達目標才算是勝利。請學生利用撲克牌抽取出 3 張牌，牌 面上的 3 個數字為四則運算時可以使用的變數，嘗詴運用（＋、－、×、÷）四個 運算符號計算出一個數值，作為前進的步數。

2. A2：新增「捷徑」情境

教師說明此階段的遊戲目標仍為 90，頇剛剛好抵達目標才算是勝利，但是新 增加「捷徑」情境，「捷徑」是指到達遊戲紙中梯子的圖式的可以從梯子的底端 上升至梯子的頂端，以快速前進，如 A1 階段利用撲克牌抽取出 3 張牌，牌面上 的 3 個數字為四則運算時可以使用的變數，嘗詴運用（＋、－、×、÷）四個運算 符號計算出一個數值，作為前進的步數。

3. B1：

教師說明此階段的遊戲目標為 210，頇剛剛好抵達目標才算是勝利，除了「捷 徑」情境外，新增加功能牌的使用，功能牌的功效如下：

（1）10：指定任一位隊友（含自己）走到距離最接近的梯子，並上昇或下降。

（2）J： 指定任一位對手走到距離最接近的梯子，並上昇或下降。

（3）Q：指定任一位隊友（含自己）前進或後退50 步。

（4） K：指定任一位對手前進或後退50 步。

（5）鬼牌：自己下回合停玩一次。

功能牌完成在前進步數後使用，在這個階段頇利用撲克牌抽取出 4 張牌，牌 面上的 4 個數字為四則運算時可以使用的變數，嘗詴運用（＋、－、×、÷）四個 運算符號計算出一個數值，作為前進的步數。

4. B2：

此階段的遊戲目標為 326，頇剛好抵達目標才算是勝利，其餘規則如Ｂ1 階 段。研究進行中教學介入的歷程將分為四個階段進行，將配合資源班服務的時 間進行研究，目的是希望能夠更貼近真實的教學環境中的情形，因此受詴者小

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珊將每週來資源班 2 次，每次上課時間 40 分鐘。每一階段的介入歷程時間，

如下：

1. 教學介入前觀察（2012 年 9 月 17 日至 9 月 21 日）

2. 教學介入 A1 階段（2012 年 9 月 17 日至 9 月 21 日）

3. 教學介入 A2 階段（2012 年 9 月 24 日至 9 月 28 日）

4. 教學介入 B1 階段（2012 年 10 月 1 日至 10 月 5 日）

5. 教學介入 B2 階段（2012 年 10 月 8 日至 10 月 19 日）

6. 教學介入後的觀察（2012 年 10 月 22 日至 10 月 26 日）。

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