教學模式及其在音樂欣賞教學之運用…

對於學習或知識的獲得，各派學者有不同的見解，廿世紀初普遍將學習理論 歸納為四種：認為學習是刺激與反應連結的行為主義學習理論；認為學習是知識 接受、獲得過程的認知主義學習理論；認為學習是人的自我實現過程的人本主義 學習理論；認為學習是知識的主動建構過程的建構主義學習理論（王大順，2006）。 Mayer（1981）認為認知心理學對探討人類學習行為、記憶、問題解決與認知歷 程等方面，有著深遠的影響；Rabinowitz（1988）則指出如果要了解學生學習的 過程，心理學中對於知識是如何、在何處、以及為什麼用到這些教學策略是很重 要的議題。

在音樂學習的過程中，學習行為、記憶、問題解決與認知歷程等認知心理學 的範疇在教學過程中扮演重要角色，如 Tait（1992）與 Schuell（1988）皆指出，

音樂學習有多種不同類型的知識，而不同類型的知識都需要不同的教學策略，為 了符應學生的學習需求，成功的音樂教師應發展出許多教學策略與教學風格，此 兩位學者即從認知心理學之觀點出發，進而提出因應不同學生對學習行為與認知 歷程應運用不同教學策略之論述。音樂欣賞是音樂教學活動之一，學習過程中包 含許多認知的歷程，如 Elliott（1995）指出，音樂聆聽包含了參與與專注、認識、

記憶聽覺訊息的音樂模式、藝術與文化對我們的意義等，因此，音樂聆聽是「認 知」與「建構」的過程，同時也包含藝術與文化的脈絡，而在教學上老師就是扮 演告知學生如何聆聽（know-how-to）的角色；Reimer（2003）也指出，音樂欣 賞是體驗美感經驗的最佳途徑，藉由音樂欣賞可以提升敏銳度、培養鑑賞力，然 而若未經教師設計、組織與引導，學生容易形成無意識的「聽」音樂，顯示音樂 欣賞教學是需要考量教育心理學的相關議題而設計的。

關於音樂欣賞教學的內容或聆聽內容，Reimer（1992, 1998）提出內在認知

（knowing within）、技巧認知（knowing how）、事實認知（knowing that）與原理 認知（knowing why）。內在認知是指以聆賞者為中心，在聆聽時對音樂形式、內

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容或感受的認知；技巧認知是指音樂聆聽時，對作品內容的認知或認識；事實認 知是指對作品相關概念之全面認識，包含形式分析、內容分析與脈絡分析等；原 理認知是指對藝術作品之美學原理探究，包含藝術的存在、價值與判斷等（引自 林逢祺，2006）。Elliott（1995）則認為直覺（intuition）也是聆聽的策略之一，

以聆賞者對樂曲的第一印象或直覺，來表達對樂曲的感受或情緒。而 Barrett、

McCoy & Veblen（1997）等人更直接說明音樂欣賞教學之內容，包含（1）創作 者是誰？（2）創作的時間與地點為何？（3）創作動機為何？（4）作品之意涵？

（5）作品曲式為何？（6）作品主題為何？（7）創作者所要表達的是什麼？（8）

欣賞者對作品感受？等內涵。此外，Gardner（1983）提出多元智能理論之內涵，

如肢體動作技能、視覺空間，與人際智能等，可以做為音樂欣賞教學策略之運用。

張哲榕、吳舜文（2011）將蓋聶之學習理論應用於音樂欣賞教學之研究，指 出理論可強化教學策略之立論及增益教師教學信念；理論可提供教學規劃於順序 性及目標導向之檢視。由上述之論述可知，音樂欣賞教學需要學習理論之基礎，

並根據學習理論之基礎建構教學模式。本研究旨在建構學校音樂欣賞教學模式，

本節首先探討教學模式之意涵；接續，探討與研究者音樂欣賞教學最為切題學習 理論，包含蓋聶「學習階層論」與奧蘇貝爾的「有意義學習」；最後，探討音樂 欣賞教學之評量。

壹、教學模式

對具體的事物而言，模式是是簡化實際事物的複製品，是真實事物的表徵，

如地球儀是真實地球的模式。至於在抽象方面，模式由兩個部分組成：一為「要 素」或「變項」，另一為這些要素或變項之間存在的「關係」（黃炳煌，1996）。

模式的功用就是澄清意義或顯示變項間的關係，以協助人們對複雜理論或現象的 了解。因而，模式常被視為理論的某一部份。

對於教學模式，黃光雄（1999）指出教學模式乃是一種對於教學設計、實施、

評鑑和改進等程序的指導，可以應用於所有教育層次、教材與單元。Gunter, Estes,

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& Schwab（1995） 認為教學模式包含了目標、決定學習成果和評估策略，以及 組織內容等。其中目標需要理論的基礎，並考量學習者、社會和學習科目等面向

資料來源：李宗薇（1999：51）

以下摘述此模式之重點：

A：分析學習者（Analyze learners）

一般的教學設計模式大都先說明教學目標，ASSUER 模式則不同。此模式認 為教學的內容必須與學習者的特性有關，故從分析學習者著手。學習者的特質包

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括一般性質、特殊性與學習風格三方面。一般性質如學習者的性別、年齡、年級、

學識背景、文化與社經因素等；學習者的特殊性是指直接與學習內容有關的因素，

如學習者的先備知能及態度，教師可藉教學前的前測了解；學習風格是一組心理 因素，分為知覺偏好、訊息處理習慣、動機因素及生理因素四類。這些因素影響 我們對不同的刺激如焦慮、性向、動機、人際互動、及對視覺或聽覺偏好的知覺 與反應，並影響個人的學習能力。

S：陳述學習目標（State objectives）

教學目標是指在學習結束之際，學習者應具備的知能或態度。教學的重點應 是學習者獲得什麼，而非教學者打算放入多少的東西。學習目標應以「學生中心」， 以學習者的收穫為主，教學的主體是學生。教學目標應考慮具體及可行性，目標 確立後，接續的選擇教材、媒體，安排學習活動，施教與營造有利的學習環等方 能進行。

此模式應用布魯姆（Bloom, J）的目標分類法，將目標分為認知、技能、情 意三領域。蓋聶等人又將布魯姆的認知領域區分為：語言與視覺訊息、心智技能、

認知策略三大類（Gagne,1988）。語言與視覺訊息是指以語言或視覺方式儲存的 知識，如影象、事實訊息；心智技能是指能使用符號去組織、操控環境的能力，

其中語言及數字就是最基本的兩種符號，高階的心智技能則包括辨別，概念學習、

使用規則等；認知策略是指左右學習者視覺化、思考、解決問題能力的內在控制 過程。

S：選擇媒體與教材（Select media and materials）

教師在了解學生特性並陳述學習目標後，即建立了教學活動的起點與終點，

而在起端至終點之間的築橋工作則須依賴適當的工具來完成，也即是選擇媒體與 教材。

U：使用媒體與教材（Utilize media and materials）

此階段包含下列步驟：教學者事前觀看、安排教學環境、準備好觀賞者、操 作或放映教材。

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R：要求學習者參與（Require learner participation）

此階段是指教師應讓學習者有機會練習新習得之知能，並給予回饋以增強其 學習成效。廿世紀，教育哲學家杜威（Dewey）即認為學生的積極參與是教學過 程最重要的部分。近年認知論也認為有效學習應要求學習者對訊息的主動操弄，

蓋聶亦認為有效學習的一個必要條件就是練習。

E：評量與修正(Evaluation & modification)

此為整個模式的最後一個步驟，包括了三方面：一為對學習者的成就評量；

二為對教學媒體與教材的評量；三為對教學過程的評量。學習者的成就評量，是 指學生是否達到目標，學到了應學習的知識與技能。對學生的評量方法應視學習 的內容及目標而定。

評量不是教學的終點而是下一個教學活動的開始。所以教學設計的最後一個 步驟就是教師分析評量資料並做修正。如評量結果顯示某處有缺失，教師當即應 省思或做調整改正，唯有如此，教學模式才能落實其功效。

二、有效教學模式

有效教學模式（Effective Instruction） 為美國佛羅里達州立大學教學系統科 技系的教授迪克（Dick, W.）與瑞澤（Reiser, R.）於 1989 年提出。此模式在提出 前，曾至佛州中小學教學現場實驗。實驗結果顯示，教師採行此模式能獲得良好 的教學效果，此模式強調任何一個教師無需依賴任何特殊設備或輔助工具與媒體，

就可在教室應用。

有效教學的重點不是在檢視教師教了哪些，而是在教師教學結束後，學生學 習了什麼，獲得了哪些。有效教學的模式可用來設計一學期、一單元甚或一節課 的課程。此模式有一定的步驟與順序協助教師做出有效的決定（引自李宗薇，

1999）。

瑞澤認為本模式說明了教師應知的教學設計原理與步驟，共有四項：

（一）擬定明確的教學目標。

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（二）根據所定之教學目標，策劃適當且相關的教學活動。

（三）根據教學目標、教學活動，設計發展相符的評量方式。

（四）根據上述評量結果，修正教學內容或教學活動，並提供需接受補救教學的 學生適當教材，以加強其能力。

三、系統取向模式

系統取向模式（Systems Approach Model）是狄克與凱瑞（Dick, W. & Carey, L.

M.）於 1978 年提出之模式，之後不斷更新版本，1996 年提出教學模式之第四版。

此模式的特色有四，一是教學之前的分析工作，包括分析教學、分析教學者及脈 絡，這也呼應了脈絡與學習遷移、學習應用的關係。此分析為一種需求評估，如 果前述分析的結果，做出的決定是創造新產品或發展新方向，那麼教學設計也須 反映這種現實的需求。第二個特色在分析與教學歷程中，一直持續進行教學修正 的工作，有極強的因應性，以利產生最好的結果。第三個特色是重視評量，有形 成性評量及總結性評量，可應用到工作情境；如學習者未能在工作表現上顯示新 知能，就可研判在前述的步驟未臻完善，需再做修正。第四個特色為教學目標的

此模式的特色有四，一是教學之前的分析工作，包括分析教學、分析教學者及脈 絡，這也呼應了脈絡與學習遷移、學習應用的關係。此分析為一種需求評估，如 果前述分析的結果，做出的決定是創造新產品或發展新方向，那麼教學設計也須 反映這種現實的需求。第二個特色在分析與教學歷程中，一直持續進行教學修正 的工作，有極強的因應性，以利產生最好的結果。第三個特色是重視評量，有形 成性評量及總結性評量，可應用到工作情境；如學習者未能在工作表現上顯示新 知能，就可研判在前述的步驟未臻完善，需再做修正。第四個特色為教學目標的