學校音樂欣賞教學模式之建構與詮釋

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(1)國立臺灣師範大學音樂學系音樂教育組博士論文. 學校音樂欣賞教學模式之建構與詮釋 The Construction and Interpretation of the Teaching Model for Music Appreciation Applied at Schools. 研究生:. 張哲榕撰. 指導教授：吳舜文博士中華民國一 O 三年一月.

(2) ii.

(3) 誌謝 The secret of joy in work is contained in one word-excellence. To know how to do thing well is to enjoy it ~Pearl Buck~. 樂業的秘密只有一個詞──卓越，你必須喜歡它，才有可能把這件事做好. 教學是我熱愛的工作，退伍後，幸運的考上松山工農擔任音樂教師，讓我得以在教學上盡情揮灑我的熱情！是一個想要把教育理論與教學實務結合的想法，讓我再回母校攻讀博士學位。辛苦的在職進修，一定是我沒有忘記對教學的熱情與初衷，回首來時，才覺得五年半的時間稍縱即逝！完成博士學位需要極度的耐心與毅力，因為得之於人者太多，出之於己者太少，就用這篇誌謝，表達求學過程與論文撰寫期間對大家的感謝！首先要感謝指導教授吳博士舜文，帶領我進入學習理論的探究，同時給我極大的自由，讓我可以完成結合理論與實務的研究。過程中除了不斷給予意見，讓論文漸入佳境，也給予鼓勵與打氣，終得以順利完成我的博士論文。一句感謝無法表達我對指導教授的謝意，僅期許自己可以遵循指導教授的典範，在教育的路上繼續朝前邁進。本論文採用修正式德懷術為研究方法，因此需要學者專家們的大力協助，論文撰寫期間，感謝師大音樂系賴美鈴教授、陳曉雰教授；師大教育系林逢祺教授；師大心輔系陳學志教授；臺北市立大學音樂系林小玉教授、歐遠帆教授；臺中教育大學莊敏仁教授；慈濟大學通識中心何育真教授；復興高中楊雅惠老師；永春高中李睿瑋老師；北一女中張萬苓老師；竹北高中張君君老師；興華高中葉瑞敏老師；臺中高農林依潔老師；新港藝術高中曾靜雯老師；大灣高中黃媖敏老師等專家學者，每一位學者專家所給予的寶貴意見，都對此論文的完成扮演著重要的角色。另外，也特別感謝賴美鈴教授、陳曉雰教授、陳學志教授與歐遠帆教授於論文口試時給予的修正方向與建議，讓本論文可以更臻完善。 iii.

(4) 教學可以相長，我要感謝在松山工農任教期間，每一位修過我的課或與我有過互動的學生，因為在與學生互動的過程中，讓我了解學生的需求，讓我開始發想不同的教學策略與方法，更進一步完成此博士論文，因此，特別感謝我的學生們給我成長的機會。此外，也特別感謝陳校長貴生在求學期間，不斷關心我修課進度與論文進度，每一次校長對我的關心、勉勵或問候，都是讓我完成學位的動力。松山工農的行政同仁在排課上的協助、同事們不時的鼓勵與打氣，也都是完成博士學位的助力，在此一併致上最深的謝意。音樂教育組博士班郭姿均同學，與我同時入學，一起修課與研究，感謝姿均從開始到畢業，彼此不斷互相砥勵，更同時完成了博士學位。最後，我要感謝帶領我進入音樂欣賞教學的恩師呂靜麗老師，從實習開始，跟著呂老師學習音樂欣賞教學，讓我開始對音樂欣賞教學有了概念，實際教學後，藉由不斷修正與嘗試，終究發展出可以運用在實際教學上的音樂欣賞教學模式。樂業的秘密只有一個詞─卓越。我會繼續帶著這樣的熱情追求教學與教學研究的卓越，並且繼續在教育的路上無私奉獻！謹以此博士論文，獻給一直給予我良好教育環境的父母親榮耀歸於我們的信仰！. 哲榕 2014 年元月於自宅水漾峇里島. iv.

(5) 摘要本研究旨在建構學校音樂欣賞教學模式，採以「修正式德懷術」為研究方法，研究者首先探討音樂欣賞教學相關文獻，並訪談教育美學、教育心理學專長之教授，以及高中音樂教師等學者專家，據以形成「學校音樂欣賞教學模式建構之調查問卷」初稿，並經由內容效度之檢驗而建立本研究實施德懷術調查之正式工具。為使本研究之調查符合德懷術實施之規範，研究者邀請音樂教育、音樂教育美學與音樂教育心理學專長之教授各 1 人、普通高中音樂教師 3 人、職業學校及綜合高中音樂教師 2 人、藝術高中音樂教師 1 人與完全中學高中部音樂教師 2 人等，共 11 位專家參與本研究之德懷術調查。本研究問卷採五等第李克特式量表，以四分差、平均數與眾數分析各題項之趨向。經過兩次德懷術調查之實施，獲致 11 位專家意見之一致性，確認學校音樂欣賞教學模式及其各面向內涵，研究結論如下：壹、本研究建構之學校音樂欣賞教學模式其歷程包含：「確立素材組織、教學目標、評量與設備」、「首次聆聽與欣賞先備能力評估」、「各樂曲之核心概念教學」與「學習評量與教學省思」等四項。且教學模式各歷程均包含教學步驟及其所對應之美學與心理學等三個面向，而每一面向各自具有十三項內容，總計卅九項。貳、本研究建構之學校音樂欣賞教學模式反映「審美教學模式」，其藉由「聆聽式的審美歷程」、「藝術作品的本質」、及「對藝術作品的聆賞回應」，分別符應原先學校音樂欣賞教學模式之「教學步驟」、「教學步驟對應之美學」與「教學步驟對應之心理學」等三個面向，其間呈現立體之交互作用與共存關係，且由前述之四項歷程漸次聚歛而完成教學，其間學生背景、音樂偏好與學校屬性等亦為教學可考量的因素。研究者並以個人為職校及綜高教師之角色，提出後期中等學校音樂欣賞教學示例，以具體詮釋所建構之學校音樂欣賞教 i.

(6) 學模式於教學實務之應用。最後，研究者依據研究結論提出相關建議，包含音樂欣賞教學、教育行政單位、及後續研究等。. 關鍵詞：音樂欣賞教學、教學模式、後期中等教育、修正式德懷術、音樂美感、音樂行為. ii.

(7) Abstract This study aimed to constitute a teaching model for music appreciation applied at schools on the basis of the “modified Delphi technique”. With the literature on teaching music appreciation as its theoretical foundation, this study integrated opinions by interviewing professors specializing in aesthetics of education and psychology of education, as well as a senior high school music teacher. “The Delphi Questionnaire of constructing the teaching model for music appreciation applied at schools” was constructed and then modified through the content validity reviewers. The researcher invited eleven experts as the participates of this study, including three professors representative of music education, aesthetics in music education, and psychology of music education, along with eight senior high teachers from regular, skill-based, comprehensive and specialty-based senior high schools. The quartile deviation, mean, and mode were used to analyze and clarify the tendency of items. With twice Delphi surveys, the conclusions of this study were presented as follows: First, the teaching model for music appreciation consisted in four sequences of: “establishment of the material organization, teaching objectives, learning assessment and teaching equipments”, “assessment on the prerequisite capabilities of music appreciation via the first time music listening”, “teaching of the core concepts about music pieces”, and “ implements of learning assessment which used to reflections of the whole teaching”. Also, the teaching model for music appreciation was manifested into thirteen items each from its teaching procedure as well as the corresponding dimensions in aesthetics and psychology. There were totally 39 items deliberated in this model. Second, illustrated as a triangular pyramid chart, the “teaching model based on aesthetic appreciation” was used to interpret the teaching model of music appreciation in this study. Within this model, the practices of “aesthetic processes focus on the iii.

(8) listening of music”, “listening response of the art music works”, and “essence of art music works used for teaching” respectively correspond to the preliminary dimensions of the teaching procedure as well as the corresponding dimensions in psychology and aesthetics. Furthermore, being a music teacher of the skill-based senior high school, the researcher constructed some examples for teaching music appreciation at post-secondary schools in order to interpret the teaching model which was constructed in this study from practical perspectives. Finally, based on the conclusions of this study, certain suggestions on the teaching and the future research of music appreciation in general education were proposed.. Keywords: music appreciation teaching, teaching model, post-secondary education, modified-Delphi technique, music aesthetics, music behavior. iv.

(9) 目次. 第一章緒論……………………………………………………………………………………………….. 1. 第一節研究背景與研究動機………………………………………………. 1. 第二節研究目的……………………………………………………………. 7. 第三節研究問題……………………………………………………………. 8. 第四節名詞釋義……………………………………………………………. 9. 第二章文獻探討…………………………………………………….………….. 11. 第一節音樂欣賞教學的學理基礎與重要議題..…………………………... 11. 第二節教學模式及其在音樂欣賞教學之運用…..………………………... 43. 第三節後期中等學校音樂欣賞教學…………………………..…………... 74. 第三章研究方法………………………………………………………………... 99. 第一節研究設計………………….……………………………………….... 99. 第二節研究對象……………….………………………………………….... 105. 第三節研究工具……………………………………………………………. 107. 第四節資料處理分析……………..……………………………………....... 113. 第五節研究程序……………………………………………………………. 116. 第四章結果與討論……………………………………………………………. 121. 第一節. 第一次德懷術問卷結果分析……………………………………... 121. 第二節. 第二次德懷術問卷結果分析……………………………………... 142. 第三節. 後期中等學校音樂欣賞教學模式之建構與詮釋………………... 165. 第五章結論與建議……………………………………………………………. 197. 第一節. 結論………………………………………………………………... 197. 第二節. 建議………………………………………………………………... 201. 參考書目…………………………………………………………………………. 205. v.

(10) 中文部分……………………………………………………………………... 205. 外文部分……………………………………………………………………... 212. 附錄 ……………………………………………………………………………... 223. 附錄一各年代後期中等學校音樂課程標準(綱要)內容………………….... 223. 附錄二國內音樂欣賞相關研究……………………………………………... 224. 附錄三國外音樂欣賞相關研究……………………………………………... 226. 附錄四「後期中等學校音樂欣賞教學模式建構之研究」訪談邀請函…….. 229 附錄五研究工具內容效度審查之相關資料………………………………. 230. 附錄六第一次德懷術調查問卷……………………………………………. 250. 附錄七第二次德懷術調查問卷……………………………………………. 260. 附錄八音樂欣賞學習單……………………………………………………. 280. vi.

(11) 表次. 表 2-1. 音樂教育哲學派典…………………………………………………… 14. 表 2-2. 理性主義與自然主義之內涵………………………………………… 14. 表 2-3. 指涉主義、表現主義與形式主義之內涵…………………………… 18. 表 2-4. 各美學理論及其在音樂欣賞教學之作法…………………………… 19. 表 2-5. 自律性美學、他律性美學之內涵…………………………………… 20. 表 2-6. 內在性的與描述性的內涵…………………………………………… 21. 表 2-7. 文字輔助與程序的內涵……………………………………………… 22. 表 2-8. 不同聆聽類型的分類………………………………………………… 23. 表 2-9. 依音樂聆賞本質分類之相關理論…………………………………… 24. 表 2-10 蓋聶學習理論之八層次與音樂教學之對應………………………… 54 表 2-11 蓋聶學習理論之學習歷程與教學事件之對應……………………… 55 表 2-12 蓋聶學習理論與《卡農》音樂欣賞教學活動對應表……………… 57 表 2-13 奧蘇貝爾認知同化論中的七個關鍵概念…………………………… 59 表 2-14 我國高中音樂課程標準發展表……………………………………… 76 表 2-15 審美與欣賞各階段內容與說明……………………………………… 83 表 3-1. 德懷術學者專家背景………………………………………………… 105. 表 3-2. 後期中等學校教師背景……………………………………………… 106. 表 3-3. 初擬教學模式之教學步驟…………………………………………… 108. 表 3-4. 初擬教學步驟對應之美學面向……………………………………… 108. 表 3-5. 初擬教學步驟對應之心理學面向…………………………………… 109. 表 3-6. 內容效度之專家學經歷背景………………………………………… 110. 表 3-7. 第一次德懷術問卷教學步驟之題項內涵…………………………… 110. 表 3-8. 第一次德懷術問卷教學步驟對應美學面向之題項內涵…………… 111. vii.

(12) 表 3-9. 第一次德懷術問卷教學步驟對應心理學面向之題項內涵………… 112. 表 4-1. 教學模式之「教學步驟」第一回合德懷術量化資料分析………… 121. 表 4-2. 教學模式第一回合德懷術問卷題項修正對照表…………………… 128. 表 4-3. 教學步驟對應之美學面向第一回合德懷術量化資料分析………… 129. 表 4-4. 教學模式對應之美學面向第一回合德懷術問卷題項修正對照表… 135. 表 4-5. 教學步驟對應之心理學面向第一回合德懷術量化資料分析……… 136. 表 4-6. 教學模式對應之心理學面向第一回合德懷術問卷題項修正對照表 140. 表 4-7 教學模式之「教學步驟」第二回合德懷術量化資料分析…………… 142 表 4-8 教學模式第二回合原題項與修正後題項對照表……………………. 148. 表 4-9 教學步驟對應之美學面向第二回合德懷術量化資料分析…………. 150. 表 4-10 教學模式對應之美學面向第二回合德懷術問卷題項修正對照表…. 154. 表 4-11 教學步驟對應之心理學面向第二回合德懷術量化資料分析………. 156 表 4-12 教學模式之教學步驟綜合分析………………………………………. 160 表 4-13 教學步驟對應之美學面向綜合分析…………………………………. 161 表 4-14 教學步驟對應之心理學面向綜合分析………………………………. 162 表 4-15 音樂欣賞教學曲目表………………….………………………………. 187. viii.

(13) 圖次. 圖 2-1 ASSURE 模式…………………………………………………………... 45 圖 2-2 教學的一般模式……………………………………………………….. 50 圖 2-3 蓋聶學習理論架構圖………………………………………………….. 56 圖 2-4 學習概念與學習方式關係圖………………………………………….. 63 圖 3-1 研究流程圖…………………………………………………………….. 104 圖 4-1 音樂欣賞教學模式圖………………………………………………….. 166 圖 4-2 審美教學模式圖……………………………………………………….. 184. ix.

(14) 第一章緒論本章旨在說明研究動機與目的：第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的；第三節為研究問題；第四節為名詞釋義。. 第一節研究背景與研究動機一、研究背景「興於詩，立於禮，成於樂」是儒家的教育思想，其教育目的是要在教育的過程中藉由詩、樂的欣賞來陶冶性情，培養高尚的情操，以養成人格的健全；西周時期之《周禮˙保氏篇》道：「養國子以道，乃教六藝：一曰五禮，二曰六樂，三曰五射，四曰五御，五曰六書，六曰九數。」其中音樂欣賞亦為教育的重要科目之一；《孝經˙廣要道章》上說：「移風易俗莫善於樂」，好的音樂可以消除暴戾之氣，具有移風易俗、潛移默化之功能。另外，孔子也說：「聞樂知政」，意即欲了解這個國家政治修明的程度，從其音樂便可窺知一二。在西方，古希臘羅馬有自由人的七藝（Seven Liberal Arts）領域之學習，此七種學科，即文法（Grammar）、修辭（Rhetoric）、辯證（Dialectic）、算術（Arithmetic）、幾何（Geometry）、天文（Astronomy）、及音樂（Music），這些都是西方教育史上最重要的教學科目。另外，雅典教育也認為，國家要富強不僅只在培養健壯的戰士，也要培養英勇及有智慧的公民，所以雅典式教育的內容兼顧體能與智能教育，教師除教導閱讀、書寫外，還教授數學、音樂、藝術、辯論與宗教等課程。因此，許常惠、李靜美、柯芳隆、許瑞坤（2000）指出，自古以來中、外教育家都承認音樂在人格成長與社會教化上具有潛移默化的功能。音樂欣賞是體現音樂的方法之一，教育部（1971, 1983, 1995, 2008）在普通高中與技術及職業教育司（1964, 1987, 1998, 2009）在職業學校一般科 1.

(15) 目課程標準或課程綱要有明列音樂課程之教材大綱，各年代課程標準（綱要）之教材大綱內容如附錄一（包含高中部分與職業學校部分）所示，可以發現各年代之教材大綱有部分內容不同，但音樂欣賞（或欣賞）是後期中等學校於各年代課程標準與課程綱要都包含的教材綱要內容。在音樂欣賞內容的部分，綜合各年代課程標準或綱要之教材大綱，大體包含：音樂與生活的關係、各種演出型態的聲樂曲、各種演出型態的器樂曲、音樂史簡介、各時期或風格之音樂、本土及世界各國具代表性之音樂、中外著名之音樂家、樂曲及表演團體與音樂會禮儀等內涵與範疇。而在教學時間的部分，普通高中的課程標準沒有對各項教材大綱列出教學時數。職業學校民國八十七年的課程標準，首次對各教材大綱爐列課程授課的建議時數。現行教育部（2009）之職業學校群科課程綱要，則列出各教材大綱的教學時數，以「音樂欣賞」所占教學節數十二節為各教材綱要之最。由上述音樂欣賞在中、西方教育的內涵與歷年普通高中與職業學校課程標準與課程綱要之發展方向，可以得知音樂欣賞在音樂課程之重要性。. 二、研究動機（一）研究者音樂欣賞教學經驗的啟示林小玉（1997）指出，現今所有的音樂課程中，最易施行且最能為學生所接受的，應屬音樂欣賞課程，因為精湛的表演與傑出的創作是少數專業音樂人士的專利，但欣賞活動卻是大多數人一生中最常進行的音樂活動；吳秋琴（1993）之研究也認為音樂欣賞在音樂教學中不僅佔有重要的地位，且深受學生喜歡，因為欣賞不受限於音樂天賦，也不像演奏（唱）牽涉到技巧的純熟與否，對一般未經過音樂專才訓練的學生而言，是最能享受、最易接受的一種音樂活動。林秀惠（2005）指出，歷史上不朽的音樂作品都是透過演奏（唱）家的詮釋，呈現在現代人面前，藉由音樂欣賞活動不僅可以瞭解音樂史上的重要 2.

(16) 作品，且可以藉此認識各個時代或地區的音樂風格及技巧。在臺灣，國中畢業之學生若繼續升學，會選擇不同學制之後期中等學校，研究者任教於後期中等學校，教學對象包含職業學校與綜合高中等不同學制之學生。研究者於音樂教學過中發現，無論職業學校或綜合高中之學生，在音樂教學的活動中，對音樂欣賞課程之接受度高，因為音樂欣賞不會受限於學生的音樂先備能力，是容易施行且比較不容易讓學生排斥的課程內容，且對於不同學制之學生，在教學內容或教學策略上大致相同。音樂欣賞教學有許多不同的實施方式，包含分組報告、影片觀賞、聆聽現場音樂會與心得撰寫等。學生藉由這些音樂欣賞的過程，對音樂作品的認知、美感的培養及身心的平衡有莫大的助益，對於聯想力、創造力及理解力亦有啟發，同時對課程統整與其他學科知識連結亦能產生自信心，皆能呼應學者專家對音樂欣賞教學實施的觀點。綜合上述學者專家的論述、相關研究與研究者己身的教學經驗得知，從學生的先備知識或教學設備的角度而言，音樂欣賞是音樂課程中最容易實施與操作的內容之一。然而，在筆者進行音樂欣賞教學的過程中，也曾經出現許多挑戰，例如學生對不熟悉的樂曲或不喜歡的樂曲風格產生排斥，無法引起學習動機；對於樂曲較長之曲目，無法持續專注的將樂段完整聆聽，或聆聽過程中因其他事物分心，導致失去對樂曲聆賞的興趣；音樂欣賞之樂曲需要反覆與多次聆聽，然而在欣賞教學的過程中，學生可能因為失去動機與興趣而對反覆的多次聆聽產生排斥感等，這些都是研究者在進行音樂欣賞教學過程中曾經面臨的挑戰。在個人反思並修改教學模式以及與專家學者、同事的討論後，體悟到整個課程與教學的進行必須善用適當的教學策略，才有利於教學品質與教學成效的提昇。更重要的是，不同的學習階段、不同的樂曲以及不同的教學目標都可能影響教學策略的選擇（陳姿光，1998；張慈婷，1998；黃玟瑜，2003；林于琳，2004；林其融，2005；柳一倩，2005；廖妙柔，2006； Marguerite, 1996; 3.

(17) Theresa, 1998; Clinton, 2003）因此，在音樂欣賞的教學過程中，如何運用適切的教學方法或教學模式，以改善研究者在音樂欣賞教學面臨的挑戰，為本研究之研究動機一。（二）相關理論基礎對音樂欣賞教學的啟示音樂欣賞教學需要適當的教學策略，正如鄭方靖（1997）指出，雖然音樂欣賞是享受音樂普遍被接受的途徑，但如何欣賞音樂卻不是人類與生俱來的能力，因此音樂欣賞教學一直都是學校音樂課程中重要的一部分，也是不可忽略的一環。Tait（1992）指出，為了符應學生多樣的需求，成功的音樂教師應發展出許多教學策略與教學風格。在音樂的教學上沒有任何一個教學風格是最好的，教師應掌握許多不同的教學策略與教學風格以符應不同的教學內容。Schuell（1988）指出，音樂教育有七種不同類型的知識（Propositional knowledge, Procedural knowledge, Psychomotor knowledge, Images,. Aural. knowledge, Attitudes, Emotion），而不同類型的知識都需要不同的教學策略。 Bronowski（1978）也指出如果教師對藝術的信念是一個未完成的陳述（an unfinished statement），那麼許多開放的或是具有創造力的策略都應被鼓勵在音樂課中運用。綜合上述不同學者的論述可以歸納出音樂欣賞教學需要適切的教學策略，而教師對於不同的教學內容應運用不同的教學策略。 Tait（1992）進一步指出，教學策略的選擇與步驟需考量許多複雜的層次，在課堂中常會因為特殊的教學目標或學生學習的程序而調整策略，一般來說，教學策略的選擇與步驟會考量具影響力的哲學與心理學的面向。Rabinowitz （1988）則指出如果要了解學生學習的過程，在心理學的範疇中，對於知識是如何、在何處、以及為什麼用到這些教學策略是很重要的議題。哲學在教育與教學的過程中是處理價值與本質的議題，Reimer（1970, 1989, 2003）、Elliott（1995, 2005）、Green（1997）與Jorgensen（2003）皆從哲學的面向提出音樂欣賞的價值與實施面，因此教師可依據這些學理基礎與理論背景，作為音樂欣賞教學的基礎。教育心理學在教育與教學的過程中 4.

(18) 是處理認知的過程，例如Bruner的學習表徵理論、Gagne的學習階層論、Ausbel 的有意義學習與前導組織等理念，都是以教育心理學家的身分，對教學的過程指出應該如何進行，並依照所規劃的步驟與順序學習。音樂社會學也是廿世紀開始興起的領域，強調音樂在社會的功能以及音樂與人類行為的關聯（Sidnell, 1987）。而研究者在檢視不同之教學理論後，以黃光雄（1999）提出包含「目標」、「預估」、「執行」與「評量」等內涵之教學的一般模式，與研究者進行音樂欣賞教學之歷程最為相符。研究者也認為透過理論基礎的角度，可以檢視教師對每一個教學歷程的合宜性。因此，綜合研究者實際音樂欣賞教學之經驗與上述哲學、心理學與教學模式的學理基礎，希望可以建構一個音樂欣賞教學模式，此為本研究之動機二。然而，如何有效建立此欣賞教學模式，研究者欲以充分的理論為基礎，再採以德懷術為研究方法，藉由專家以溫和意見之互動來達成共識（王雅玄，1996；陳麗珠，1998）。雖然此研究法在音樂欣賞教學的研究中較為少見，但從專家們聚歛性思考的過程中，可以從理論面向與教學面向建構出音樂欣賞教學模式。（三）後期中等學校音樂欣賞教學研究需再深入探討為了解音樂欣賞教學研究之現況，研究者以「音樂欣賞」為關鍵字搜尋國內、外碩博士論文與期刊，發現國內與音樂欣賞教學相關之研究約有46篇（附錄一），在研究對象方面，以國小學生為研究對象之比例（73%）最高，研究目的以探討不同教學策略對音樂欣賞教學實施之成效為主；在國外的部份，與音樂欣賞教學相關之研究約有42篇（附錄二），在研究對象方面，以大學生為研究對象之比例（30%）最高，研究目的也以探討不同教學策略對音樂欣賞教學實施之成效為主。無論國內或國外對音樂欣賞教學之研究目的，皆以探討不同教學策略對音樂欣賞教學實施之成效為主，除了顯示音樂欣賞教學策略之重要性外，也了解當前音樂欣賞教學研究之趨勢。雖然音樂欣賞教學之相關研究，較少以後期中等教育階段為研究對象，然而吳秋琴（1993）之研究以高中生為研究對象，認為音樂欣賞在音樂教學 5.

(19) 中不僅佔有重要的地位，也是深受學生喜歡的教學活動與內容；林秀惠（2005）之研究指出「音樂欣賞」課程的實施，即為加強人文素養的重要方式。實施音樂欣賞課程不僅能協助高職學生提升感性能力、培養創造力、提高注意力與建立自信心外，還可促進技職教育的學習品質，對學生的休閒生活與情意陶冶也有莫大幫助。音樂欣賞教學之研究，除了較少以後期中等教育階段之學生為研究對象外，在研究法上，也尚未發現以理論為基礎，建構音樂欣賞教學模式之研究。有鑒於前述文獻與相關資料顯示，音樂欣賞在音樂課程之重要性，研究者欲深入探討音樂欣賞教學之理論基礎並建構音樂欣賞教學模式，以提供教師在進行音樂欣賞教學時，能有具方向性與彈性的教學模式得以參考，並檢視音樂欣賞教學歷程之適宜性。最後提出研究過程所面臨之問題，作為往後從事音樂欣賞教學與研究之參考。. 6.

(20) 第二節研究目的本研究之目的旨在建構學校音樂欣賞教學模式，並以後期中等學校音樂欣賞教學為範疇。研究以教學模式之理論為基礎，再以與音樂欣賞教學較為切題之美學與心理學之理論面向切入，以兼顧教學者、學習者與學科本質之關聯，進行有效之音樂欣賞教學。因此，本研究欲探究之教學模式，包含教學步驟與教學步驟對應之美學及心理學面向之內涵。透過「修正式德懷術」之實施，蒐整相關學者專家之意見，以建構符合學理基礎與教學專業觀點之學校音樂欣賞教學模式。研究結果期能提供後期中等學校音樂教師在進行音樂欣賞教學時，得以完善規劃並自我檢視，進而能對提升音樂欣賞教學之品質有所貢獻。. 7.

(21) 第三節研究問題基於上述研究目的，本研究以黃光雄（1999）提出教學的一般模式為基礎，建構音樂欣賞教學模式、探討教學模式之內涵，並對教學模式及其內涵進行詮釋。因此，本研究具體之研究問題為：一、. 依據黃光雄（1999）以目標、預估、執行與評量為內容之教學的一般模式，對音樂欣賞教學可建構之模式為何？（一）模式應包含之歷程為何？（二）模式所包含之歷程對應於教學步驟、美學、心理學等面向之內涵為何？. 二、. 音樂欣賞教學模式於理論及實務之詮釋為何？（一）音樂欣賞教學模式於理論之概念詮釋為何？（二）音樂欣賞教學模式於實務之教學示例為何？. 8.

(22) 第四節名詞釋義一、學校音樂欣賞教學（music appreciation teaching in sshools）不同的專家學者對「音樂欣賞」一詞有不同的見解，范儉民（1990）指出音樂欣賞是一種學習理解的音樂享受，含有認知的成分，涉及身體、心智、情感、審美等反應；Elliott（1995）認為體現音樂（musicing）是音樂聆賞（music listening）的內涵之一，而音樂聆聽是有過程的，也包含了參與及專注、認識、記憶聽覺訊息的音樂模式、藝術與文化對人類的意義等。而音樂欣賞教學需要運用教學策略，正如Reimer（2003）認為音樂欣賞是體驗美感經驗的最佳途徑，藉由音樂欣賞可以提升敏銳度、培養鑑賞力，然而若未經教師設計、組織與引導，學生容易形成無意識的「聽」音樂，顯示音樂欣賞教學是需要設計的。Elliott（1995）指出，聽覺認知是人類整合認知的一個部份，聽覺認知是要訓練的，而聆聽時是要去了解其過程（know-how-to），Elliott也進一步指出，沒有任何一個音樂作品是可以用單一的方式進行聆聽的，此理念即顯示音樂欣賞教學應用不同的教學策略進行。陳郁秀（2000）也說明音樂欣賞的教學法有「以非音樂因素輔助」、「以音樂本質因素實施」、「與一般教學技術結合」等方式，意即欣賞教學可以依據教學目標採用不同的策略與方式。中等教育（secondary education）為初等教育之後，高等教育前之教育階段。中等教育階段包含了國民中學（九年一貫七年級至九年級）與高級中學，前者稱為前期中等學校，後者稱為後期中等學校。在臺灣，後期中等學校包含了普通高級中學、高級職業學校、綜合高中、完全中學高中部與五專前三年等範疇。教育部（2008）因應現行課綱，明列後期中等學校各科共同核心課程，旨在建立不同學制之後期中等教育，各學科應達成的課程目標、核心能力與教材綱要等。本研究所指的學校音樂欣賞教學，係指以後期中等學校為教學場域，以 9.

(23) 高中職學生為教學對象，於音樂課程中進行音樂欣賞教學活動，包含對樂曲風格、時代、曲名、作曲家、分類方式、表演型式以及音色特質之認識。二、教學模式（teaching model） Gunter, Estes, & Schwab指出，教學模式包含了目標、決定學習成果和評估策略，以及組織內容等（引自賴慧玲譯，2002）。其中目標需要理論的基礎，並考量學習者、社會和學習科目等面向而設計；決定學習成果和評估策略則包含認知的、情意的和技能的目標；組織內容包含課程、單元以及課程設計。賴慧玲譯（2002）更進一步說明不同教學模式所包含的步驟，如「直接教導模式」的步驟為：（1）檢視先前學過的教材、（2）陳述目標、（3）呈現新的教材、（4）以改正性質的回饋（corrective feedback）指導練習、（5）以改正性質的回饋指派獨立練習、（6）視教學所需，定期地以改正性質的回饋方式進行檢視；「課堂討論模式」的步驟為：（1）閱讀材料並準備問題、（2）規劃並串聯問題、（3）介紹模式給學生、（4）進行討論、（5）檢視過程並將學生的觀察做摘要、（6）選擇性的評估討論等。黃光雄（1999）則提出包含目標、預估、執行與評量等教學的一般模式，並指出此模式透過教學主要步驟的設計和實施，能有效地用來指導教學設計人員與教師，並提供檢核和研究教學歷程之結構。綜合上述，教學模式需事先規劃課程、確立目標，再依不同的教學素材或內容設計不同的教學步驟。本研究所指的音樂欣賞教學模式為：以黃光雄提出教學的一般模式為基礎，結合音樂欣賞教學之文獻，再經由德懷術之專家學者檢核所建構之音樂欣賞教學模式，模式內容包含教學步驟、教學步驟對應之美學面向，與教學步驟對應之心理學面向。. 10.

(24) 第二章文獻探討本章節旨在探討音樂欣賞教學之相關文獻，分別於第一節探討音樂欣賞教學的學理基礎與重要議題；第二節探討教學模式及其在音樂欣賞教學之運用；第三節探討國民義務教育（民國六十年）後，後期中等學校課程標準（綱要）中音樂欣賞之內涵在各時期之發展與演變。. 第一節音樂欣賞教學的學理基礎與重要議題林小玉（2010）指出，音樂教育涵蓋的範疇相當廣泛，以《音樂教育的基礎》一書（Abeles, Klotman, & Hoffer, 1995）為例，其探討的章目包括了音樂教育的歷史、哲學、美學、社會學、社會心理學、心理學、課程、評量、研究及師資培育等，其中哲學與美學的論述即為音樂教育哲學的範疇。除了哲學的範疇，心理學與社會學也是音樂教育學理基礎的範疇。本研究欲建構音樂欣賞教學模式，因此，本節將探討音樂欣賞教學相關之學理基礎與重要議題，包含哲學面向、美學面向、心理學面向與社會學面向等。首先概覽哲學、美學、心理學與社會學等各面向之意涵，再分別論述其對音樂欣賞的重要議題。哲學（philosophy）一詞最初來自希臘思想家畢達哥拉斯（Pythagoras，約前 580~前 500），意指愛智之學，範圍涵蓋所有的知識層面。古希臘哲學家透過詰問法來進行哲學之實踐，蘇格拉底（Socrates，前 469~前 399）、柏拉圖（Plato，前 427~前 347）與亞里斯多德（Aristoteles，前 384~前 322）奠定了哲學的範疇，他們提出了有關形上學、知識論與倫理學等議題。一般認為哲學是一種方法，而不是一套主張、命題或理論，其所涉及的研究範疇是其它學科的總和（維基百科， 2013）。在東方，一般認為中國的哲學起源於東周時期，以孔子的儒家、老子的道家、墨子的墨家及晚期的法家等思想範疇為代表。美學（Aesthetics）是哲學的分支，又稱感覺學，最早由德國哲學家鮑姆嘉通（Baumgarten, 1714~1762）首次提出，主要是研究對美的本質及其意義。現代哲學將美學定義為認識藝術、科 11.

(25) 學、設計和認知感覺的理論（維基百科，2013a）。心理學（psychology）是一門研究人類及動物的心理現象、精神功能和行為的科學，既是一門理論學科，也是應用學科，涉及知覺、認知、情緒、人格、行為和人際關係等許多領域（維基百科， 2013b ）。德國心理學家艾賓浩斯（Ebbinghaus, 1850~1909）曾指出，心理學有一個漫長的過去，卻只有一個短暫的歷史。早期的心理學研究屬於哲學的範疇，稱為哲學心理學，經過長久的演變，產生各式各樣不同的學科，例如用大腦運作來解釋個人基本的行為與心理機能、解釋個人心理機能在社會行為中的角色，以及以神經科學、醫學、生物學等探討個體之生理作用影響心智行為的相關學科。社會學（Sociology）起源於 19 世紀末，是一門研究社會的學科。社會學企圖發展及完善一套有關人類社會結構及活動的知識體系，並以運用這些知識去尋求或改善社會福利為目標（維基百科，2013c）。社會學研究的對象範圍廣泛，小到幾個人面對面的日常互動，大到全球化的社會趨勢及潮流，因此舉凡家庭、各式各樣的組織、企業工廠等經濟體、城市、市場、政黨、國家、文化、媒體等都是社會學研究的對象。這些對象的共通點就是都具有一些社會性的社會事實，雖然「社會性」的定義在不同學派之間沒有共識，但社會事實外顯於個體，且影響個人的行為與認知，這一點是社會學者所共同接受的。 19 世紀初期，孔德（Comte, 1798~1857）認為過去神學及崇尚武力的社會慢慢消失，以理性、科學、工業為主的年代正逐漸興盛，兩者之間的衝突正是社會動盪的源頭。在社會制度轉變的時期，這種過渡性的衝突及混亂是無可避免的。舊制度消失前，人們無法體驗新制度，往往需要多次社會轉變才能改組社會。社會學就是針對社會改變而發展的一門社會科學。例如，涂爾幹學派的社會學家不但希望了解何事得以使社會團體聚集起來，更希望了解社會瓦解的發展過程，從而作出「糾正」。然而，法蘭克福學派的社會學家並不探索對糾正社會的方法，如霍克海默與阿多諾等人參考馬克思理論，針對現代社會與資本主義制度提出悲觀的看法，例如社會雖然高度的分工，但生活的分裂也依然存在。 12.

(26) 壹、哲學面向吳清山（1999）指出，教育與哲學的關係密切，許多哲學家同時也是教育家，如西方的亞里斯多德、柏拉圖；東方的孔子、稽康等，因此吳清山進一步指出：「哲學可以提供教育的方向，而教育是哲學的驗證。」對於音樂教育哲學，林小玉（2010）認為音樂教育哲學乃針對音樂教育中核心的問題，深入探究其終極原理與普遍原則，以尋求最周全解釋及最有效處理。由於音樂教育與哲學有著密切的關係，筆者以 Abeles 等（1995）於《音樂教育的基礎》一書中論述的音樂教育哲學為基礎，並參酌 Stubley（1992）、方銘健（1997）、潘宇文（2010）等人對音樂教育哲學的論述，說明理性主義、經驗主義、自然主義與實用主義等教育哲學的意涵，再依本研究目的以音樂欣賞為範疇，說明上述音樂教育哲學在音樂欣賞教學的啟示。理性主義（Rationalism）的精神在追求事物的真理，強調事物的永恆價值。優點為其察覺知識的科學方法以及其對觀念追求的穩定性，缺點則是無法驗證兩千年來所謂的真理為何、無法接受新知以及邏輯有時並非皆有必然的原則等，代表人物為柏拉圖。經驗主義（Empiricism）以同時強調追求知識的科學過程與眼見為憑的經驗為其主要理念，講求實務的與實際的求知過程。然其缺點為人類的知覺有時是錯誤的，而對於誰是專家亦時受爭議，亞里斯多德為此學派的代表。自然主義（Naturalism）的精神是其強調事物的自然原則，因此順應事物的自然性自然為其優點，然而順應自然有時會走偏則為其缺點，此學說的代表人物為盧梭。實用主義（Pragmatism）強調追求真理的方法，希望所學到的事物皆有其應用性，因此其優點為強調所學知識的被應用性，而缺點則為只強調一種方式探求新知與不強調求知的興趣等，杜威為此學說的代表人物。上述哲學學派之代表人物、精神與優缺點等，研究者整理如表 2-1。. 13.

(27) 表 2-1 音樂教育哲學派典哲學派典. Rationalism. Empiricism. Naturalism. Pragmatism. 中文譯名. 理性主義. 經驗主義. 自然主義. 實用主義. 代表人物. 柏拉圖. 亞里斯多德. 盧梭. 杜威. 主要精神. 追求真理；. 強調追求知識. 強調事物的. 強調追求真理的. 優點. 相信永恆事物的價的科學過程；也自然原則。. 方法；. 值。. 強調眼見為憑. 希望所學的事物. 的經驗。. 有其應用性。. 察覺知識的客觀方實務與實際。. 順應事物的. 強調知識的被應. 法；追求觀念的穩. 自然性。. 用性。. 對於兩千年來所謂人類知覺有時. 有時候順應. 只強調一種方式. 的真理無法驗證；候是錯誤的；. 自然會走偏。探求新知；不強. 無法接受新知以及誰是專家有時. 調求知的興趣。. 定性。缺點. 邏輯有時並非必. 是受爭議的。. 然。資料來源：本研究整理. 方銘健（1997）則認為從柏拉圖到杜威的時代，任何哲學家對音樂進行有關的解釋，皆以理性主義1或自然主義為其美學基礎。茲整理如表 2-2。. 表2-2 理性主義與自然主義之內涵哲學觀點理性主義. 說明（1）以純粹哲學的觀點說明音樂的起源，依據目的論的角度說明音樂的意義，並以倫理學的觀點，說明音樂的本質。（2）強調理性的重要，忽略感性。（3）主張音樂是音高與節奏概念在審美上的具體化，強調音樂能改善道德觀。（4）有客觀的價值標準，可改變自己的見解，顯現不同的審美。（5）主張價值本身是保持不變的。（6）認為透過音樂與哲學，顯露人類純粹的本性，以提昇精神領域以及探究音樂之美。. （續下頁） 1. 方銘健（1997）於其著作中以理想主義論述，然本研究為求用詞統一，以理性主義稱之。 14.

(28) 自然主義. （1）依據不斷改變的觀點，解釋音樂並非形上學、目的論或倫理學。（2）強調感性面對人生的重要。（3）認為音樂是人類對旋律與節奏的情感表現，與行為無絕對關聯。（4）相信音樂有較多的表演方式，人類可獨自評價音樂中的價值與優點。（5）認為相信專家易產生錯誤與迷信。（6）認為美學經驗可振作精神、得到解放，或以新的經驗淨化自己、豐富人生。. 資料來源：彙整自方銘健（1997）. 上述表格綜合方銘健（1997）對哲學家論述的音樂意涵，從音樂的本質面分類為理性主義與自然主義等兩類。對音樂欣賞教學的啟示為音樂聆賞須從音樂的本質面著手，包含音樂的價值、音樂的功能與主觀與客觀的審美標準等。以下以音樂欣賞教學為例，說明各學派對音樂欣賞教學的啟示：一、理性主義：理性主義的教師在欣賞曲目的選擇上以經典作品為主，注重學習內容的架構與組織，對教案計畫會精確執行，強調欣賞曲目的內容，如作曲家、曲式、風格、內涵等。整體而言，音樂欣賞的教學以教師引導教學為主，注重學習的評量。二、經驗主義：經驗主義的教師在欣賞曲目的選擇上以專家建議的作品為主，注重學習的順序與內容層面，也是以教師為中心的教學，注重學習評量，關心音樂欣賞學習在智能方面的提升。三、自然主義：欣賞曲目由學生自行選擇會達到最好的效果，課程建議以選修為主，教學以發現式之自我學習為主，教學過程亦可配合律動之教學，學生自行設計自己的學習進度，並不讚成學習評量。四、實用主義：在音樂欣賞的教學中關注的是「如何教」這件事，也強調學生做中學的過程，終極目標是希望所學的內容可以被應用，有其實用性的價值。 15.

(29) 貳、美學面向美學（aesthetics）是哲學的分支，而美學一詞從哲學中獨立成為一門學科是於十八世紀由德國哲學家鮑姆嘉通所提出的，將美學指做「研究人類感性的」學問，而藝術就是這感性認知的範疇（朱光潛，2001；周憲，2002）。黑格爾（Hegel， 1770~1831）更指出美學就是研究感覺與情感的科學，並提出美學的五個基本範疇，即─美、崇高、醜、悲劇和喜劇（引自彭修銀，1993）。美學又稱為藝術哲學，是研究美的根源與本質的學問（張蕙慧，2004），在音樂教育上扮演重要的角色，Abeles 等（1995）指出美學涉及情感、注意力與智能，目的是擴增經驗與對生活的意義。二十世紀中葉起幾位音樂教育學者 Jams Mursell（1893-1963）、Charles Leonhard（1915-2002）、Leonard Meyer（1918-2007）相繼提出美感教育在音樂教育的角色。其中 Reimer（1989）依 Meyer（1956）所提出之指涉主義（referentialism）、形式主義（formalism）與絕對表現主義（absolute expressionism）等美學理論，是近代較廣為運用的音樂審美理論，以下闡述此三主義的意涵。一、指涉主義（referentailism）指涉主義認為一件藝術作品的意義和價值，存在於作品本身之外，要找出一件藝術品的意義，必須觸及作品所涉及的思想、情緒、態度與事件（張蕙慧，2004）。運用指涉主義的音樂教育者，主張音樂的學習，可以使人在非音樂相關的各方面獲益，例如：提升道德情操、宣洩情緒等，而此概念正呼應了 McMurray 所主張教育的重要性在於提升個體之能力，使人類適應更美好生活之理念。指涉主義運用在音樂教育的作法如：在教授聲樂作品時，單獨解釋歌詞的意義；用附加的故事與圖片來說明音樂，賦予音樂另一層非音樂的概念（吳舜文， 2000）。因此，標題音樂在此概念下，即為指涉主義之體現。柏拉圖主張音樂是教化人心、提升道德情操的工具，是指涉主義之代表人物之一；Karl Marx 認為藝術是社會、人民與政治的僕人，而藝術的功能為促進國家的發展，亦為指涉主義的實踐者。 16.

(30) 二、形式主義（formalism）與指涉主義截然相反的美學派別，是以嵇康、Edward Hanslick 為代表的形式主義。此學派主張藝術作品的意義與人類所有其他經驗無關，作品本身就代表藝術的價值，故其專注於藝術作品的內在特性，認為音樂教師應教導音樂形式上的結構、節奏、旋律等音樂元素，將音樂當作「學科」來教。形式主義者也認為，音樂教育是種特殊才能教育，因為只有少數人可以從經典音樂（great work）中獲益，一般人則需接受普通的音樂教育，才得以獲得音樂的經驗（張蕙慧，2004）。 Hanslick 於 1984 年出版之《論音樂美》，以反對 Wagner 與浪漫派的感情論為出發點，而提倡絕對音樂。在某種程度上，Hanslick 否定了音樂的目的是為了激發人類的情感。Reimer（1989）更進一步擷取形式主義的概念，主張音樂本身即是目的，音樂的美存在於其特有的音樂性，與音樂之外的事物無關。三、絕對表現主義（absolute expressionism）絕對表現主義包含指涉主義與形式主義的真理，但絕不是兩者的結合（Reimer, 1989）。誠如形式主義者，絕對表現主義認為藝術作品的意義，存在於作品本身的特質，但也認為外在的環境生活，是融入藝術作品的重要內涵，可以將藝術外化的訊息、經驗與情感，轉成內在的基礎。故其主張藝術教育的目的在幫助學生獲得美感經驗，期望透過音樂教育提升美感經驗，發展對音樂藝術美感的敏銳度。絕對表現主義在美國，有其長遠的脈絡與發展，Dewey（1934）認為藝術（尤其是音樂），能喚起人生經驗的情感，也說明如果文字能傳達所有的情感，那麼音樂美術就不需要存在了；Langer（1953）認為藝術是人類情感符號的創造； Meyer（1956）與 Reimer（1989）也認為藝術教育的目的在引起人類的情感，以提升藝術的經驗為本質。接次，研究者以表 2-3 呈現上述美學理論之主要概念與內涵，以及其對應在音樂欣賞教學之作法。. 17.

(31) 表 2-3 指涉主義、表現主義與形式主義之內涵美學理論指涉主義. 主要概念. 樂曲選擇策略. 指涉主義理論認為音樂的價值乃置於音樂本身以外，主張音樂之學習可運用音樂模擬其他事物以達到效果。吳舜文（2000）指出，標題音樂與聲樂曲之欣賞，便是希望藉由特定事物之意象與語言文字之描述與音樂產生連結，即屬此類。. 對應至音樂欣賞教學，韋瓦第的「四季」小提琴協奏曲、理查•史特勞斯的「死與變容」，就是有關這方面的曲例（吳舜文， 2000）。. 形式主義. 形式主義主張純粹的藝術本質，否認藝術和感情間的關連，更反對過份強調藝術的指涉物，認為過度的音樂指涉將有礙於美感的認. 對應到音樂欣賞教學，即為曲式的欣賞，布拉姆斯的. 知。在音樂教學時強調結構、節奏、曲調、力度等具體可教的內容，不著重於不易捉模的情感。它主張純粹藝術本質的欣賞，並且透過結. 音樂即為代表樂曲（吳舜文，2000）。. 構與織體的概念，強化對音樂形式美之體認。絕對表現主義. 絕對表現主義理論認為藝術作品是藝術家的情感表現，它的意義與價值是內在的，但由於也受到藝術氣息與文化的影響，使得外在的經驗也超越成為內在的一部分。此理論著重藝術作品內在情感之表現，但也希望藉由風格的體驗能察覺音樂的內涵，它強調的乃是一種內在與外在交互的歷程，因為音樂具有律動、力度、速度、張力等素材，所以可以做近似於情. 吳舜文（2000）指出，若將其對應至音樂欣賞教學，則應屬於音樂的力度、情緒等方面表現之欣賞內涵。. 感的表達。資料來源：本研究整理. Reimer（1989）指出，音樂欣賞（music appreciation）是指欣賞者在透過聽覺媒介，對音樂進行的聆聽與鑑賞活動，並從音樂中獲得情緒感受與美的經驗。音樂欣賞是音樂藝術活動中不可或缺的要素之一，而整個音樂藝術活動正是一個不斷創造與探索的過程。研究者認為無論是指涉主義、絕對表現主義或形式主義，在音樂欣賞的教學上都有其重要性與被運用的價值，至於如何運用，則端看教師之美學取向及其選用之欣賞素材。 18.

(32) 在東方也有相似的審美理論：孔子於倫語八佾篇：「樂其可知也。始作，翕如也。從之，純如也，皦如也，繹如也，以成。」崔光宙（2006）進一步說明孔子所謂的「純如也」指的是音樂藝術的純粹性，演奏者利用音樂作為主宰聽眾精神的力量；「皦如也」指的是音樂以聲音作為藝術傳達的媒介，來溝通創作者、詮釋者與欣賞者的內在心靈，也是音樂傳達的重要本質；「繹如也」指的是音樂藉由聲音的高低與強弱變化來表現生命精神綿延不絕的流動，餘音繞樑三日不絕於耳即為此例。研究者認為「純如也」的精神類似 Meyer 與 Reimer 所指的形式主義；「皦如也」與絕對表現主義的精神相似；而「繹如也」則類似指涉主義的精神。崔光宙（2006）認為就音樂學的角度來分析，音樂會感動人至少包含「直覺要素」、「形式要素」與「內容要素」等。「直覺要素」指聲音的強弱對比、節奏、音色、旋律、和聲……等；「形式要素」指音樂構成的形式，如曲式；而「內容要素」指探討音樂作品的心理層面、社會層面、宗教層面、文學層面、戲劇層面…… 等。研究者認為「直覺要素」、「形式要素」與「內容要素」分別對應絕對表現主義、形式主義與指涉主義的內涵與精神。以下研究者將 Meyer 與 Reimer 提出的美學理論與孔子、崔光宙的審美理論對應之內含及其在音樂欣賞教學之作法以表格呈現，如表 2-4。表 2-4 各美學理論及其在音樂欣賞教學之作法美學理論. 指涉主義. 絕對表現主義. 形式主義. 基本內涵. 強調音樂以外. 強調音樂的情感面向. 強調音樂本身. 的事物對應孔子的理論. 曒如也. 繹如也. 純如也. 對應崔光宙的理論. 內容要素. 直覺要素. 形式要素. 音樂欣賞教學的作. 說明音樂創作. 音樂欣賞強調情感，可藉. 教學上以音樂的. 法. 背景、歌詞賞. 由形容詞描述讓學生描寫. 元素為主，如聆賞. 析、歌劇腳本分或說明聆聽的情感，或說. 樂曲中的節奏、音. 析，或標題音樂明音樂中力度的變化對情. 色、音高、合聲等. 的聆賞等。. 音樂要素。. 感產生的變化。. 資料來源：本研究整理 19.

(33) 除了上述美學理論外，尚有其他學者對藝術作品之審美理論提出見解，以下分別說明之：德國哲學家 Hegel 認為，事物在構成時可以分成內在的「內容」與外在的「形式」兩方面，或以「他律」（Heteronomy）與「自律」（Autonomy）來說明「內容」與「形式」。德國音樂學家卡茨（Catz）更以「他律性美學」（Heteronomous art）解釋「內容美學」、以「自律性美學」（Autonomous art）說明「形式美學」的概念（如表 2-5）。十九世紀的美學家，更將「標題音樂」與「絕對音樂」與此論點相結合。他們認為「絕對音樂」制約著音樂的法則和規律，音樂只限於本質結構上的理解，不依賴音樂之外的因素，必須從音樂本身來把握音樂，即是所謂的「自律性美學」；而「他律性美學」則強調音樂的制約法則與規律來自音樂以外的因素，即音樂可超脫聲音本身的感覺，涵蓋音樂以外（如：心靈）的情意表現（郭長揚，1991；于潤洋，1992）。. 表 2-5 自律性美學、他律性美學之內涵黑格爾美學理論. 說明. 對應卡茨之美學. 自律性美學（Autonomous art）. 強調音樂只限於本質結構上的理解，重視音樂本身元素。. 形式美學. 他律性美學（Heteronomous art）. 強調音樂可超脫聲音本身的感覺，重視外來的情意表現。. 內容美學. 資料來源：本研究整理. Green（1997）從情感的層面談音樂的聆聽，將其分為內在性的（Inherent）與描述性的（delineated）兩類。「內在性的」是指聆聽者由音樂的本身抓取音樂的內容，強調音樂內在的內容與本質的內容；相對的「描述性的」則是指藉由音樂外在的事物，如文字的描述、音樂創作的理念、音樂的情境等來理解音樂，兩者呈現如表 2-6 所示。. 20.

(34) 表 2-6 內在性的與描述性的內涵美學理論. 說明. 內在性的（Inherent）強調音樂內在的內容與本質的內容描述性的（delineated）藉由音樂以外的事物來理解音樂資料來源：本研究整理. Reimer（2003）則回應 Green 的說法，認為無論是從 inherent 或 formal 的角度來論述都是必要的，但是也都是不足夠的。 Elliott（1995）指出音樂是多面向的（multidimensional），所以在音樂聆賞的部分，他強調音樂能力（musicianship）與聆賞能力（listenership）應是相輔相成的，且在教學的過程中應具有同等重要的地位。因此在音樂課程中要鼓勵學生參與表演與聆聽（performing-and-listening）、即興與聆聽（improvising-and-listening）、創作與聆聽（composing-and-listening）、編曲與聆聽（arranging-and-listening）、指揮與聆聽（conducting-and-listening）以及聆聽錄音與現場音樂會等活動，以達成學生的音樂能力與聆賞能力。在 Elliott 的哲學理念中他認為音樂能力對所有的學生來說是最重要的，而學生聆賞的能力通常也都包含在音樂能力之中。因此聆賞並不是一個獨立的音樂活動，而是與表演、即興、創作、編曲與指揮結合的課程活動。音樂能力與聆賞能力並不是天生的，而是一種認知的形式，一種既廣博且繁複的思考與認知形式。 Elliott（1995）以一個實作（praxial）哲學的觀點，指出聆聽的意義就是在一個心智建構過程的感官中進行實作（doing）與製作（making）。除了實作與製作的觀念外，音樂聆賞也是對特殊社群的聆賞者與音樂製作者，對音樂進行深入內容認識的過程。對於此理念，Elliott 做了如下的解釋：一、音樂製作與音樂聆賞是同時建構音樂實作的人類活動；二、音樂聆賞是將思考與理解付諸行動的一種內在形式；三、音樂製作與音樂聆賞都是處於文化情境中的活動。 21.

(35) 此外，Elliott 也對音樂聆賞的審美理念區分為文字輔助的（verbally based）以及程序性的（procedural）兩類。「文字輔助的」是指聆賞者在聆聽音樂時可以用文字的描述來理解音樂的內容，音樂的知識可以藉由文字的表達來理解；「程序性的」或非文字的（non verbal）指在聆聽時只注意音樂本質的內涵，如理解音樂的樂句、或聆聽時與音樂的樂句一同哼唱、區辨樂句的異同等等，純粹以音樂的本質與形式來聆賞，不倚靠文字的描述。此兩審美理念說明如表 2-7。. 表 2-7 文字輔助與程序的內涵美學理論. 說明. 文字輔助的（verbally based）. 藉由文字的輔助來聆賞音樂、理解音樂的內容或討論音樂的內容，強調音樂的知識可以藉由文字的表達來理解。. 程序性的. 不倚靠文字的描述，僅注意音樂本質的內涵，如理解. （procedural）. 音樂的樂句，純粹以音樂的本質與形式來聆賞。. 資料來源：本研究整理. Cutietta & Stauffer（2005）依聆聽者對音樂製作的參與度將聆賞分為參與音樂製作的（inside the act of music making）聆賞者與非參與音樂製作的（outside the act of music making）聆賞者兩類。而這兩類依聆賞者參與音樂製作的積極度各又包含兩種類型的聆賞者。參與音樂製作的聆賞者分為音樂製作 A 型（Musicer A）與音樂製作 B 型（Musicer B）；非參與音樂製作的聆賞者則分為音樂會觀眾（Audience member）與聆聽者（Listener）。音樂製作 A 型的聆聽者是指實際參與音樂演出的聆聽者；音樂製作 B 型的聆聽者是指藉由錄製好的音樂當伴奏，加上自己唱、奏的聆聽者；音樂會觀眾指的是參與現場音樂會聆聽的聆聽者；而聆聽者則是指聽錄製好的音樂光碟的聆聽者。上述兩大分類與四種不同類型的聆賞者如表 2-8 所示。. 22.

(36) 表 2-8 不同聆聽類型的分類聆聽之參與. 說明. 所屬之聆聽者類型. 參與音樂製作的（inside the act of music making）. 聆聽者有參與音樂的製作. 音樂製作 A 型、音樂製作 B 型. 非參與音樂製作的（outside the act of music making）. 聆聽者無參與音樂的製作. 音樂會觀眾、聆聽者聆聽光碟. 資料來源：本研究整理. 東方也有獨樹一格的審美理論，梁秀玲、柯瓊榕（2007）指出，中國史上的音樂家可以分成世代相傳、地位低賤的表演藝人以及通曉音樂但不從事專業活動的文人等兩類。文人多為士大夫，是中國社會中的特殊階級，有較高的文化修養，講求音樂的內涵。儒家的樂論思想裡，對傳統的樂教抱持者積極而肯定的態度，肯定樂教在人性中的價值，認為音樂具有導正性情，移風易俗的教化功能。代表人物為孔子，他認為音樂附屬於禮教，既善且美，可以教化人心，使聽者起肅然之情。同時他也主張音樂的內容與形式應當統一，只有內容和形式達到完美的統一後，才是最理想的音樂。另外，「仁」是禮樂的本質，可以藉由樂教來實踐。「聲無哀樂論」是中國一個重要的音樂思想，為三國稽康所提出的音樂評論。「聲無哀樂論」的觀點在說明音樂是客觀存在的音響，哀樂是人們被觸動後所產生的情感，與音樂本身沒有關係。不同的人對音樂會有不同的感受與情緒，所以應該強調音樂本身的純美，具有純粹的藝術價值。「聲無哀樂論」的音樂思想與西方「純粹音樂的內容」的概念相似。上述審美理論，雖然不同的學者有不同的說法，但大多數學者皆依音樂的本質將審美理論分為「純粹音樂的內容」與「涉及音樂以外的內容」等兩大類，如黑格爾的「內容」與「形式」；卡茨（Catz）的「他律性美學」與「自律性美學」； Reimer 的「內在性的」與「描述性的」；Elliott 的「文字輔助的」與「程序性的」； 23.

(37) Mayer 與 Reimer 的「指涉主義」與「形式主義」；孔子的「純如也」與「繹如也」；. 崔光宙的「形式要素」與「內容要素」等，以下將上述相關審美理論依. 純粹音樂的內容與涉及音樂以外的內容整理如表 2-9。音樂欣賞教學者無論是何理論學派的支持者，在進行音樂欣賞教學時，應釐清各樂曲教學之目標，再選以適當之理論作為音樂欣賞教學之基礎。. 表 2-9 依音樂聆賞本質分類之相關理論美學理論分類. 相關理論. 純粹音樂的內容. 「絕對主義」、「孤立主義」、「形式主義」、「形式」、「自律性美學」、「理想主義」、「內在性的」、「程序性的」、「純如也」、「形式要素」、「聲無哀樂論」. 涉及音樂以外的內容. 「指涉主義」、「脈絡主義」、「內容」、「他律性美學」、「自然主義」、「描述性的」、「文字輔助的」、「繹如也」、「內容要素」. 資料來源：本研究整理. 在相關研究的部分，楊雅惠（2006）之研究旨在了解人文意涵在欣賞樂教的意義與確立意象理論，首先指出意象的發展是由「意」而「象」再到「意象」的過程，透過「意象融合」的聆賞歷程，在「淨化」與「內化」的轉化機制下，可以達到「全人教育」的目標，再以此理論為基礎，探討高中學生欣賞歷程與檢視欣賞教學內涵。研究指出，中國字彙具有可拆解、可融合之多元維度的詮釋面向，透過由意而象再到意象的理論運用於音樂欣賞教學，能達到下列功能：可以思考音樂本體內涵的深度與廣度；可以了解學生欣賞歷程及欣賞能力之發展落點；可以檢視教科書內容的敘寫架構及教材完整性；可以檢視教師音樂欣賞教學內涵、教學方法、教學完整性及綜合教學能力。葉文傑（2006）探討音樂經驗的教育實踐意涵，採取理論分析的方法，探究音樂教育哲學典範的衝突根源，在技術與實踐智的關係詮釋中，闡述音樂經驗的教育實踐本質。研究首先回顧音樂經驗本質的理論脈絡，古希臘以強調和諧、淨 24.

(38) 化、教化的音樂倫理學與發展以娛樂目的的音樂美學為主，近代則以知覺解釋的心理學與本質描述的現象學為主。就音樂經驗的知識本質而言，從功效、審美到實踐的北美音樂教育哲學典範，基本上是從技術走向實踐、從一元走向多元、從穩定走向不穩定的價值典範。最後綜合研究結論指出，就音樂的教育實踐途徑而言，技術造成一種手段與目的的對象化關係，實踐智則建立手段與目的合一的自我知識，前者發展音樂認知的科學方法，後者開拓音樂意義的可能性。然而，研究者亦指出本研究並不否定技術存在的價值，而是從一種存有美學來關照音樂經驗中的意義可能性，在審美無區分的自我陶養經驗中，音樂同時是一種教育實踐，實踐智典範與技術的本質最終在教育實踐意義裡相通，而倫理學與美學在音樂經驗中彼此共融。. 參、心理學面向蔡育昇（2005）指出音樂心理學就是欣賞者將關注的焦點放在藝術作品的創作與欣賞上，主觀的意識即成為研究的焦點，而這個焦點就是心理學的研究，以音樂作品出發，就是音樂心理學，同時指出音樂與人類心理間的關係是相當密切的。林小玉（2012）則綜合 Eagle、Radocy & Boyle 等學者之學說指出，音樂心理學是一門探討人們「音樂引發的行為」與「參與音樂的行為」之學門，其中音樂聆賞就屬「參與音樂的行為」之範疇。音樂心理學的發展，較音樂哲學或音樂美學晚，音樂心理學者所關注的議題以對音樂的生理接收與心理反應為主，Deutsch（1999）指出音樂心理學的研究範疇包含了：聲音的物理本質、空間聲學、音樂與聽覺系統、音響心理、音色的分析研究、歌唱的感知、音程與音律、絕對音感、聲音的分群、音高的組合、神經網絡、分層認知與音樂風格、音樂的節奏與時間、音樂演奏、音樂感知與認知的發展、音樂能力、音樂感知與表現的神經學（大腦的聽覺區、聽覺病變）、比較音樂感知與認知（心理學）；Radocy and Boyle（2003）指出音樂心理學的研究範疇包含：人類與社會文化的現象、音樂對當代生活的應用與功能、聲響學、節 25.

(39) 奏、旋律與和聲、演奏即興與創作、音樂的情意行為、音樂偏好、音樂能力與學習。本文旨在建構音樂欣賞教學模式，因此筆者綜合上述兩位學者對音樂心理學研究之範疇，選擇與音樂欣賞教學面向較為切題之重要議題探討，包含聲響學、聲音的接收、音樂元素、音樂情意與音樂偏好等，以下分別敘述之。一、聲響學所有的聲音，如樂器的聲音、說話的聲音、以及各種噪音……等，都是由振動而產生的聲響，而這些震動的現象又可以有不同的頻率及振動模式。Révész （1970）認為這種振動現象產生了許多的物理量，包括振幅、頻率與波形，而這些物理量所造成的聲音現象與心理特性也有所不同。聲音從物理的特性而言，包含形容振動強度的「聲強」（Intensity）、振動速度的「頻率」（Frequency）以及震動波形的「聲波」（Waveform）。這些物理特性所對應的心理特性則分別為響度（Loudness）、音高（Pitch）與音色（Timbre）三種（林磐聳，2010；蔡育昇，2005；蔡振家，2013）。響度是聽者對聲音強度的主觀感受；而聲強是對此物理現象的客觀測量，以單位面積來呈現力度，聲音的大小與振幅有關，通常以分貝（decibel，簡寫為 dB）表示。長時間曝露在過大的音量下會損害聽力，因此從事相關工作的人員或是聆聽音樂時應特別注意。心理感知的音高對應於物理現象即為頻率（單位為 Hz），音高是對一個音明確位置的描述，人對音高的感知是人耳接收了聲波反應後傳至神經，以決定其音高的位置。頻率每增加一倍，音高就高八度（octave）。人的耳朵可以聽到的音高範圍約為 20Hz~20000Hz。通常 1000Hz 是人耳最容易接收的音高，這個音高相當於電視台畫面校正時，會有一個【嗶---】的聲音，那就是 1000Hz 的音高。音色是音樂心理學上的用語，與物理現象的聲波相近。音色通常是由泛波的組合（又稱頻譜，spectrum）來決定，一個樂器發出某音高時，我們可以聽出是哪一種樂器，是因為此樂器除了發出基音（fundamental）外，還會發出許多比基 26.