一、模組定義
所謂「模組」 (Modules) 可以是對大學習團體或小學習團體所設計的一個具體教學 活動 (Gagnñ, Wager, Golas, & Keller, 1988)。 姚如芬 (2001) 與張敬宜 (2001) 表示教學 模組是指同一主題貫穿一系列教與學活動的組合，每一個活動皆與主題相關卻又能獨立 存在，教師可依照實際教學需要自行組合出一套有關的教學單元且能夠提供學生豐富且 多元的學習情境。
模組 (Module) 是一個主題式教學的概念，其發展與興起主要是受到學習者個別化 差異的影響。Russell (1974) 對模組的定義為，一個獨立的單元，不受到一連串學習目 標的支配，被設計用來協助學生完成某種定義明確的目標。而其本身對模組定義的詮譯 為：「一個以單一概念主題單元的教學計劃 (instructional package)，個別化的學習使學生 能夠精通一個單元的內容，通常運用多媒體的教學經驗，學生能自行控制自己的學習步 伐，長度多為幾分鐘至幾個小時，並可以有不同的組合與進行順序。」
另外 Warwick (1987) 認為模組通常是指一個單一的單元，這些單元具有明確的目 標，教育者組合很多的單元來達成更大的任務與較長期的目的。模組是指短程、完整的 單元，此種單元可與其他單元連結而完成較大的工作或是達成較長程的目的 (鄭竣玄、
黃啓豪，2003)。
模組 (Modules) 可以是對大學習團體或小學習團體所設計的一個具體教學活動。模 組也可以設計成實驗課、戶外活動、個別研究、或獨立學習，而不一定只以課程教材為
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基礎來設計。教學模組則能夠提供學生豐富且多元的學習情境 (張敬宜，2001)，更可應 用在不同學齡層、不同科目，只要應用得當，除了能有效提升概念學習之外，更能從學 習活動中讓學生學習態度、學習興趣、自信心及技巧，探究能力、問題解決能力有所增 進。
二、模組類型
Warwick (1987) 將模組做了基本的區分，一般可分為二種：
(一) 單一的單元，彼此之間沒有任何關聯，像食譜一樣，沒有固定的最終產品，得靠建 構者的想像與巧思來成形。
(二) 樂高型 (Lego)，像積木一樣，每個單元是具有特殊功能，一步步達成特殊目標，
有順序的使用於問題解決，一個單元目標的達成是為了下一個單元，具進階性，會有最 終的產品，但每個單元仍可以是獨立的個體。例如火箭設計就像是一連串的模組，每一 個都有其特別的目的，他們得在正確時間前點燃；並在執行完特殊功能後拋棄。不論如 何區分，模組的概念主要是獨立的單元，可依照使用者的需要及所欲達成的目標來組合。
三、模組特性
模組強調的是學習者個別的能力與限制，瞭解學習者能做什麼，不能做什麼，模組 將課程分割成小而容易管理的單元；寬廣而多變的教學材料，一般而言；模組具有下列 特性 (Russell，1974)：
(一) 獨立的單元 (self-contained,self-instructional psckage)：獨立的單元使得學生有機會 可以依自己的步調來學習，並且可以依照不同的興趣與需求，組合不同的型態，建立獨 特的課程。
(二) 關心個別差異 (concern individual differences)：學習者是具有個別差異的，在一般 課堂上，教師沒有辦法滿足所有學生的需求，包括智力、學習背景 (academic)、學習方 法等，而模組的獨立特性，使學生的學習可以重覆，讓學習較慢的學生可以跟得上進度。
(三) 目標明確 (statement objective)：模組是以目標為導向，明確的學生而言，可以精確 的明白模組期望他們達到什麼目標。Russell (1974) 記述目標的特徵包括：
1.教學目標是以文字和符號描述發展者的教育意圖。
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2.目標將傳遞發展者的描述包括：當學習者進行模組時將會達到什麼樣的學習程度？什 麼時候完成？
3.敘述終點行為 4.確認整體行為等。
5.定義那一種行為會在那種重要的情況下發生。
6.定義可接受的執行標準。
(四) 知識的聯結、組織與排列：模組教學可以聯結物體與教學媒體的時間與空間，並且 組織一連串的學習經驗，使之有系統，如果習事件 (event) 的組織排列不適合學習者，
則教學模組可以自由的改變組織與排列，使教學模組可以合適於學習者的需求。
(五) 運用多元的媒體：學生對於不同的教學媒體會有不同的反應，有些需要閱讀；有些 則需要以實體來進行教學；有些則是要用聽的。模組教學提供學習者機會，能以不同學 習媒體，如平面媒材、視覺媒材、聽覺媒材、實體材料、直接與人的互動等，來達成個 別化學習的目的。
(六) 立即增強反應：在一般的大班教學中，教師對於每位學生的反應往往無法立即回 饋，因為無法兼顧所有學生，而模組教學因為具有個別化的特性，學生得到的回饋會比 在人數眾多的課堂上來得更多，而教學者亦能更自由的和學習者個別互動。
四、模組優點
模 組 的 優 點 包 括 下 列 幾 項:
(一) 個 別 化 ( i n d i v i d u a l i z e ) ： 學 習 者 可 以 依 照 自 己 的 步 調 、 能 力 學 習 特 定 主 題 的 資 訊 ， 若 遇 困 難 ， 可 反 覆 練 習 。
( 二 ) 彈 性 化 ( f l e x i b l e ) ： 小 單 元 的 主 題 可 以 多 種 不 同 的 格 式 排 列 ， 學 習 者 可 以 自 由 選 擇 模 組 的 順 序 。
(三) 自由化 (freedom)：模組強調學習者學習重於教師教學，即以學生為本位，然而教 師仍然得創造學習環境，以利學習者參與學習過程。
(四) 積極參與 (active participation)：模組整合一個特點就是提供教學者與學習者積極參 機會。對於學習者而言；在一般教學情境中，學生人數太多無法讓每個學生參與教學，
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而模組雖不能保證學生學習，但可以確認學生會在學習的狀態之下，加上模組將教室內 學生的人數減少，使教師與學生維持在最佳比例，可以刺激學生具最大的參與程度。對 於教學者而言；Warwick (1987) 認為當模組發展時，教師可以投注更多的時間於教學活 動中，對於教學所面臨的問題，可以運用不同的教學策略來解決，可以引發行動研究。
(五) 系統化：由於模組獨立的特性，教學者可以依照自己的方式與想法，組織模組所欲 達成的目標，可以使學習者的學習經驗能夠有系統的組織起來。學習者亦可以依照自身 的能力與時間，自行建構學習經驗，亦使學習能夠系統化。
五、教學模組定義
當教學被安排成「對某一議題進行探究」的活動時，探究活動本身即是一種學習活 動，學生藉此活動獲得各項知識和技能的學習，由於探討的規模可大可小，可深可淺，
這些均可交由師生去選擇與決定，這麼的一個以「探討及解決問題」的教學活動，稱作 為「教學模組」(陳文典，2001)。綜合以上觀點，簡單來說：「模組就是一個獨立、注重 個人需求與選擇；能針對不同的主題、運用不同媒體，達成具體而明確目標的套裝教學 計畫。」模組化課程比一般課程，更能以學生的興趣和生活經驗為中心，其彈性化的特 點，使不同學科教師在發展教學活動與進行教學時，能互相合作且擁有必要的自主性。
Warwick (1987) 認為教學模組是指教學內容獨立而完整的一個教學單元，但教師可依 照教學時間及課程目標的需求，將數個教學模組組合，而且各模組間並沒有一定的教學 順序。黃茂在與陳文典 (2002) 提出教學模組的設計是教師教學前的準備與規劃，教學 進行的目的應以學生為主體，並視在教學現場中，師生的實際互動情形而能彈性調整。
賴慶三 (2001) 指出「教學模組」是一種現代化、適性化的教學活動設計，其的特性是 有較明確的目標，涵蓋多樣性的教學方法，並運用充足的教學資源來完成教學活動。綜 合而言，「教學模組」即教師依據教學目標，採用生活化、適性化、多元化的教學活動，
以學生為主體，發展出一個完整的教材。教師在進行教學時，可將模組分割成數個獨立 之單元，或是組合數個教學模組，依其教學目的與授課時數的需要，彈性運用教學模組 的內容 (張惠博、陳均伊，2008)。
而模組化教學就是利用這些模組單元，以學習者為中心，依照學習者的學習進度來
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進行學習，並且藉著每一個模組間的連結學習進而達成學習的目標，模組化教學是以學 習者為主導，不僅要讓學習者在學習過程中，思考為什麼，也要能思考時機/場合下思考 如何，其所學知識的開展才能有乘數效應 (洪榮昭，1997)。所以，模組化教學所關心的 是：學生學習時是否知道要學些什麼？學生是否知道要用何種方法來進行學習？而教師 在教學方面所要注意的是如何將學生學習歷程中的變項做適當的規劃、控制、管理，設 計出不同的模組以適應不同學習能力的學生。
陳昕晏、吳沛穎、徐敏益、王瑋龍、林宗岐、趙麗玲、鄭夢慈 (2015) 指出教學模 組 (teaching/instructional module) 是指同一主題貫穿一系列教與學活動的組合，每一個 活動皆與主題相關卻又能獨立存在，教師可依照實際教學需要自行組合出一套有關的教 學單元 (姚如芬，2001)。此特點在於教師能因時制宜進行課程安排，依據學生之學習目 標、學習時數可彈性調整課程組合，並兼顧學生學習的主體性，使學習者將所學的概念 與原理連結成有意義的整體 (黃政傑，1991)。
「教學模組」中包括許多相關「子問題」的探討活動，教師可因其教學目標、時間 而做取捨，教學活動內容也可以採用實作或小組討論等方式進行教師可以依照自己本身 的專業經驗與學童特性決定採用哪一種方式 (陳彥廷、陳于倩，2002)。
六、教學模組相關研究
由於教學模組的特性，教學模組普遍運用在各種教育主題上，過去有許多將教學模 組融入課程的相關研究。
朱正誼 (2001) 研究結果發現，主題式的教學活動，學生會比較有信心，促進學生 對科學學習興趣。范德媛 (2004) 研究結果發現，在教學歷程中，參與觀察教師獲得不 同教學經驗，有助於提升教師課程設計能力，大部分學生喜歡上主題式統整程。楊馥綺
朱正誼 (2001) 研究結果發現，主題式的教學活動，學生會比較有信心，促進學生 對科學學習興趣。范德媛 (2004) 研究結果發現，在教學歷程中，參與觀察教師獲得不 同教學經驗，有助於提升教師課程設計能力，大部分學生喜歡上主題式統整程。楊馥綺