教學模組培訓對國小體育教師專業成長之個案研究

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(1)國立臺灣師範大學運動與休閒學院體育學系碩士學位論文. 教學模組培訓對國小體育教師專業成長之個案研究. 研究生：鍾建何指導教授：林靜萍. 中華民國 106 年 6 月中華民國臺北市.

(2) 教學模組培訓對國小體育教師專業成長之個案研究. 日期：107 年 6 月研究生：鐘建何指導教授：林靜萍. 中文摘要. 本研究目的為要探討國小教師參與體育教學模組增能培訓計畫三階段對教師專業成長的議題，以作為未來相關活動計畫及教育單位機構、學校相關人員等協助體育教師專業成長時之參考。以便利取樣法選取新北市及新竹縣國小體育教師，及該縣市輔導教授共四名參與體育教學模組增能培訓計畫之種子教師作為研究參與者，透過半結構式訪談與教師相關文件資料等質性方式蒐集資料，所得資料以內容分析將所得證據進行有意義的詮釋，並以三角檢核提高信度與效度。研究結果顯示：一、單純以講課進行培訓研習教效果有限；二、教師不斷的動態調整課程使其內化至自身教學中；三、學生回饋為教師專業成長的關鍵因素；四、教師專業成長需要一個溝通詢問的平臺。. 關鍵詞：理解式教學法、教師信念、教師專業發展、教學模組、教師進修. I.

(3) A Case Study on the Professional Development of Primary Gymnastics Teachers by Teaching Module Training Date: June. 2017; Researcher: Chien-Ho Chung Supervisor: Ching-Ping Lin. Abstract The study is aimed to investigate the issue of training program in the three stages of the teaching module of primary gymnastics teachers, as a future related activity plans and references for people who assist gymnastics teacher professional growth like educational institutions, school-related personnel and so on. By convenience sampling, primary gymnastics teachers in both New Taipei City and Hsinchu County was selected, and four assistant counselor in both districts participated in the seeded teacher teaching module of gymnastics training program as a research participant.Through the semi-structured interviews with information collected from teacher-related documents and other qualitative means,the information obtained was analyzed by contents to makes a meaningful interpretation of the evidence obtained, and through triangulation the reliability and validity was improved.The results show that: firstly, the training effect of lecturing alone is limited; secondly, teachers keep dynamically adjusting the lecture to become their own teaching style; thirdly,the student feedback is a key factor of teacher professional development; finally, teacher professional growth needs a platform for communication.. Key words: teaching games for understanding, teacher's belief, teacher professional development, teaching module , on-job training for teachers. II.

(4) 目次第壹章緒論…...…………...…………...…………...………….......…..……3 第一節研究背景……………………………………………………………..……...…3 第二節研究目的與問題………………………………………………………….....…6 第三節. 研究範圍與限制…………………………………………….…………....……7. 第四節. 名詞解釋……………………………………………………….………....……8. 第貳章文獻探討………………………………………………………......10 第一節教學模組定義與相關研究……………………………………………..….…10 第二節理解式球類遊戲定義與相關研究………………………………………...…16 第三節教師專業成長………………………………………………………….…..…26. 第參章研究方法……………………………………...……………..….....33 第一節研究架構與流程…………………………………………………………...…33 第二節研究參與者及研究場域……………………………………………….......…36 第三節前導研究.………………………………………………………...………...…38 第四節研究工具…………………………………………………………….……..…39 第五節資料蒐集與分析……………………………………………………….…..…40 第六節研究倫理………………………………………………………….……..……42. 第肆章研究發現與討論…………………………...………………..…....43 第一節教師學習教學的經驗……………………………………………...............…43 第二節. 參與球類教學模組增能培訓隊教師的專業成長與影響因素…...……........72. 1.

(5) 第三節. 返校進行模組教學對教師的專業成長與影響因素.......................................61. 第四節. 參與反思工作坊對教師的專業成長與影響因素...........................................88. 第五節. 綜合討論...........................................................................................................98. 第伍章結論與建議…………………………………………….…..…....100 第一節結論…………………………………………………..………….…….….…100 第二節建議…………………………………………………..………….……..……101. 引用文獻…………………………………………………..…...………..…...103 中文部分………………………………………………………….……………..…..…103 外文部分…………………………………………………….…………………....……111. 附錄……………………………………..….……………………...…………113 附錄一研究同意書………………………………………………………….….….…113 附錄二半結構式訪談大綱……………………………………………….………..…115 附錄二觀察紀錄表……………………………………………………….………..…120. 2.

(6) 第壹章. 緒論. 本研究主要探討參加球類遊戲教學模組對於教師的專業成長之探究。本章分為六節：第一節為研究背景、第二節為研究目的、第三節為研究問題、第四節為研究範圍與限制、第五節為名詞解釋。. 第一節研究背景學校體育教學是透過身體的教育，是開拓學生身心靈健全發展的重要處方。也負有發展培養終身運動、動態生活習慣的重要使命。學齡孩童的身體發展與體適能的維持，有賴於學校體育課的教導，從中建立相關運動概念、發展基本運動能力與技能，進而建立良好的運動習慣，因此體育課對學童相當重要 (林靜萍，2009)。在中小學教育階段獲得良好的身體教育，除了使個人身心健康，提升全面的學習效益外，常言道:「體力即為國力」，對整個國家競爭力之提振，亦具有重要的價值。葉憲清 (1991) 表示學校體育是學生特有的體育活動，也是建立正向運動態度的關鍵時期。一個人對體育運動的興趣與習慣是否養成、生長發育是否達到理想、運動技術是否獲得、對運動的觀念是否正確、體能是否增進等等，均基於學校體育之教育。從學校體育中培養運動興趣、並維持終生運動的習慣，乃是體育教育所追求，培育身心健全的國民，以提升國家競爭力。課程與教學是學校體育發展的基礎，而課程的發展是動態的歷程，需隨著社會脈動與時俱進，持續精進方向能符合社會需求。因應十二年國教之推動與體育運動政策白皮書之發布，我國中小學體育課程之規劃，體育教材之發展與體育師資增能之整體性規劃更顯得重要，期能透過整體、前瞻之規畫以提升我國中小學體育之品質。而教師的素質之良窳影響著教師教學品質和學生學習成效 (簡瑋成，2012)，進而關乎國家教育理念的推展與實踐。教師的教學表現深受其價值判斷所影響，而教師的價值判斷，事實上又會受到教師所抱持的信念所主導 (侯慈蘋，2013)。而教師信念又會受到教師專業知識的影響，再者教師專業知識的主要來源為教師在職進修，教師透過進修擴充知能及問題解決能力有助. 3.

(7) 於改善其教學信念，塑造良好教師專業形象，其促進教師專業成長 (陳瑩甄，2010)。從上述學者研究得知，教師透過進修增能，促進教師專業成長，以有良好的教學表現，達到有效教學，使學生獲得良好的教學教育，故教師專業成長的重要性不言而喻。而陳嘉雄 (2008) 指出國小體育教師本身，因多擔任級任班導師教學工作，因此多汲汲營營於班級學生事務，體育進修及成長機會幾乎微乎其微。教師專業成長是教育改革中相當重要的一環，影響教育成效甚鉅，相較於體育教學品質的提升，也有深遠的影響。在現今十二年國教精進課程教學的推動下，鼓勵國小體育教師追求進步或自我的專業成長，進而促進整體國家體育教學進步。而體育教師專業成長是體育教師透過自身有計畫且自發性的，將與工作有關的知識、技能、態度，做有效的提升與開展，以促進學校整體發展與組織目標達成之活動次歷程 (王誼邦，1997)。體育教學肩負培養身心健全國民的重責大任，從事身體教育的國小體育教師責任更是重大，唯有加強在職進修提升專業能力，促進專業成長，提升體育教學效能，贏得社會大眾對體育的重視。國小體育課是大多數學生對體育課的第一印象，為學生初期對於體育學習的經驗，攸關著未來學校及國家體育整體發展之關鍵。而臺灣國小體育教師畢業於非體育相關科系，而擔任體育授課者約占總體的 60.12% (教育部，2015)。為此，教育部體育署著手辦理「體育教學模組-種子教師增能培訓」計畫，在計畫內容中，辦理教學模組項目包括動作教育與球類遊戲及大肌肉動作評量等。設計為期兩年非體育專長教師培訓課程，培育縣市健康與體育輔導團的優秀師資成為種子教師，藉由種子教師培訓樹立典範及推動各縣市觀摩研習的方式，強化體育教師熟練教學技法與策略應用，協助促進國小體育課程規畫，教學品質之提升，發展學生基礎運動能力，提升學生體育學習成效。本研究主要探討國小教師參與體育教學模組增能培訓計畫三階段對教師專業成長的議題，深入探討教師的改變，而透過一連串的培訓過程，教師專業成長產生了什麼改變，從教學風格、教學行為、教材、教法、教具甚至到教師信念中，教師改變了什麼亦或是什麼東西改變了?那又是何種因素驅使教師願意或不願意做改變?研究者本身因參與相關計畫，進而有幸認識及與種子教師群交流，因與每位教師交流後，發現各縣市教師對於教學模組的看法不一，因學校特色、場地因素、行政配合、及教師本身教學方法、. 4.

(8) 教學風格等等有所衝突，至此，因而進一步想瞭解種子教師參與教學模組增能培訓計畫之後，探討一連串的教師專業成長之教師改變為何?其影響因素為何?供之後在其他縣市培訓計畫，或是相關增能培訓計畫中，加強或修正、協助能影響教師因素部分，驅使教師接受模組並願意使用模組教學內容，促進教師對教育專業成長的認識，方可幫助教師發現教學上的自我，俾能促使教師反省、檢核其教學，亦可提升教學能力和專業行為表現，帶給學生最佳的教學品質。盼提供未來相關活動計畫及教育單位機構、學校相關人員等協助體育教師專業成長時之參考。. 5.

(9) 第二節研究目的與問題一、研究目的綜合以上述研究背景，本研究主旨在探討教師參加球類遊戲教學模組增能培訓計畫對於教師專業成長之探究。本研究之研究目的如下：. (一) 教師參與教學模組培訓對教師專業成長與影響因素 (二) 教師返校進行模組教學對教師專業成長與影響因素 (三) 教師參與反思工作坊對教師專業成長與影響因素. 二、研究問題依據研究背景與研究目的，提出本研究問題如下: (一) 教師參與教學模組培訓對教師專業成長與影響因素為何? (二) 教師返校進行模組教學對教師專業成長與影響因素為何? (三) 教師參與反思工作坊對教師專業成長與影響因素為何?. 6.

(10) 第三節研究範圍與限制一、研究範圍本研究為個案研究，根據「105 學年度教育部體育署-體育教學模組種子教師增能培訓計畫」以參與之種子教師為對象，焦點著重於教師參與三天增能培訓計畫至返校實際教學並與輔導教授討論，到參與教師反思回饋工作坊及後續透過在社群網站和健康與體育輔導團團員進行交流，後續沿用教學之教師專業成長。. 二、研究限制 (一) 研究參與者本研究以個案研究為主，因考量於人力、物力與經費等考量因素，故僅選取新北市及新竹縣國小體育教師，及該縣市輔導教授共四名參與體育教學模組增能培訓計畫之種子教師作為研究參與者。. (二) 研究結果本身本研究為個案研究，因僅選取兩名參與體育教學模組增能培訓計畫之種子教師的研究參與者，故研究結果，不適用於其他參與該計畫的種子教師。. 7.

(11) 第四節名詞解釋一、球類遊戲教學球類遊戲教學是以學童為教學的中心，重視學童的自主學習與個別差異，提高學生學習的興趣，有助於培養學童在各種球類運動比賽中思考與應變及解決問題能力 (葉普增，2014)。將所欲教導的技巧融合於遊戲與比賽中，創造一個近可以與真實運動情境相結合之簡單遊戲比賽，讓學童在競爭性的活動中提高學習的興趣與享受運動的樂趣。而本研究所指球類遊戲教學為理解式球類遊戲教學法，依照學生能力及先備經驗修改規則及教材，學生在比賽的動態攻防關係中主動學習、練習並修正，教師為布題、問題引導學習的角色，此次研習主題以「侵入式」的項目手球、足球為主。. 二、教學模組模組 (Module) 是一個主題式教學的概念，其發展和興起主要是受到學習者個別化差異的影響。賴慶三 (2001) 表示教學模組的特性是有較明確的目標，涵蓋多樣性的教學方法，運用充足的教學資源來完成教學活動，是現代化、適性化的教學活動設計。本研究之球類遊戲教學模組係指教育部體育署辦理「體育教學模組-種子教師增能培訓」計畫，其中的理解式球類遊戲教學模組。以主題式教學概念，以單一單元達成目標，並可將更多的單元組合，以達到更大的任務與教育目的，在此所謂單元為「侵入式球類遊戲球」手球、足為單元主題，將「侵入式球類遊戲比賽」單元分成快攻、推進、目標三項次單元主題。. 三、教師專業成長教師專業成長，其內涵皆對教師具有連續、持續性的一個學習歷程，使教師不斷充實並更趨向專業化。所謂教師專業成長，教師於在職期間，無論是主動或被動的、正式或非正式的，只要其所從事活動，對於教學專業有所助益即定義為專業成長 (林加淇， 2006)。本研究所指教師專業成長中教師的改變，即為教師參與體育教學模組增能培訓. 8.

(12) 計畫後，產生不同於以往的改變，對於培訓前後所產生的差異，而林曜聖、簡宏仁、李永烈 (2010) 指出教師改變不是一個單一的實體，教師改變是多面向的，在執行新的方案或是政策時，至少會有三個構成要素或面向: (一) 使用新的或修正的教材可能性；(二) 使用新的教學方法的可能性；(三) 信念改變的可能性。本研究則依據這三方面的要素，酌以參考及探討教師專業成長的改變。. 9.

(13) 第貳章. 文獻探討. 本章所探討著重內容共分三節，第一節為教學模組；第二部分為理解式球類遊戲；第三部分為教師專業成長進行討論。. 第一節教學模組一、模組定義所謂「模組」 (Modules) 可以是對大學習團體或小學習團體所設計的一個具體教學活動 (Gagnñ, Wager, Golas, & Keller, 1988)。姚如芬 (2001) 與張敬宜 (2001) 表示教學模組是指同一主題貫穿一系列教與學活動的組合，每一個活動皆與主題相關卻又能獨立存在，教師可依照實際教學需要自行組合出一套有關的教學單元且能夠提供學生豐富且多元的學習情境。模組 (Module) 是一個主題式教學的概念，其發展與興起主要是受到學習者個別化差異的影響。Russell (1974) 對模組的定義為，一個獨立的單元，不受到一連串學習目標的支配，被設計用來協助學生完成某種定義明確的目標。而其本身對模組定義的詮譯為：「一個以單一概念主題單元的教學計劃 (instructional package)，個別化的學習使學生能夠精通一個單元的內容，通常運用多媒體的教學經驗，學生能自行控制自己的學習步伐，長度多為幾分鐘至幾個小時，並可以有不同的組合與進行順序。」另外 Warwick (1987) 認為模組通常是指一個單一的單元，這些單元具有明確的目標，教育者組合很多的單元來達成更大的任務與較長期的目的。模組是指短程、完整的單元，此種單元可與其他單元連結而完成較大的工作或是達成較長程的目的 (鄭竣玄、黃啓豪，2003)。模組 (Modules) 可以是對大學習團體或小學習團體所設計的一個具體教學活動。模組也可以設計成實驗課、戶外活動、個別研究、或獨立學習，而不一定只以課程教材為. 10.

(14) 基礎來設計。教學模組則能夠提供學生豐富且多元的學習情境 (張敬宜，2001)，更可應用在不同學齡層、不同科目，只要應用得當，除了能有效提升概念學習之外，更能從學習活動中讓學生學習態度、學習興趣、自信心及技巧，探究能力、問題解決能力有所增進。二、模組類型 Warwick (1987) 將模組做了基本的區分，一般可分為二種： (一) 單一的單元，彼此之間沒有任何關聯，像食譜一樣，沒有固定的最終產品，得靠建構者的想像與巧思來成形。 (二) 樂高型 (Lego)，像積木一樣，每個單元是具有特殊功能，一步步達成特殊目標，有順序的使用於問題解決，一個單元目標的達成是為了下一個單元，具進階性，會有最終的產品，但每個單元仍可以是獨立的個體。例如火箭設計就像是一連串的模組，每一個都有其特別的目的，他們得在正確時間前點燃；並在執行完特殊功能後拋棄。不論如何區分，模組的概念主要是獨立的單元，可依照使用者的需要及所欲達成的目標來組合。三、模組特性模組強調的是學習者個別的能力與限制，瞭解學習者能做什麼，不能做什麼，模組將課程分割成小而容易管理的單元；寬廣而多變的教學材料，一般而言；模組具有下列特性 (Russell，1974)： (一) 獨立的單元 (self-contained,self-instructional psckage)：獨立的單元使得學生有機會可以依自己的步調來學習，並且可以依照不同的興趣與需求，組合不同的型態，建立獨特的課程。 (二) 關心個別差異 (concern individual differences)：學習者是具有個別差異的，在一般課堂上，教師沒有辦法滿足所有學生的需求，包括智力、學習背景 (academic)、學習方法等，而模組的獨立特性，使學生的學習可以重覆，讓學習較慢的學生可以跟得上進度。 (三) 目標明確 (statement objective)：模組是以目標為導向，明確的學生而言，可以精確的明白模組期望他們達到什麼目標。Russell (1974) 記述目標的特徵包括： 1.教學目標是以文字和符號描述發展者的教育意圖。. 11.

(15) 2.目標將傳遞發展者的描述包括：當學習者進行模組時將會達到什麼樣的學習程度？什麼時候完成？ 3.敘述終點行為 4.確認整體行為等。 5.定義那一種行為會在那種重要的情況下發生。 6.定義可接受的執行標準。 (四) 知識的聯結、組織與排列：模組教學可以聯結物體與教學媒體的時間與空間，並且組織一連串的學習經驗，使之有系統，如果習事件 (event) 的組織排列不適合學習者，則教學模組可以自由的改變組織與排列，使教學模組可以合適於學習者的需求。 (五) 運用多元的媒體：學生對於不同的教學媒體會有不同的反應，有些需要閱讀；有些則需要以實體來進行教學；有些則是要用聽的。模組教學提供學習者機會，能以不同學習媒體，如平面媒材、視覺媒材、聽覺媒材、實體材料、直接與人的互動等，來達成個別化學習的目的。 (六) 立即增強反應：在一般的大班教學中，教師對於每位學生的反應往往無法立即回饋，因為無法兼顧所有學生，而模組教學因為具有個別化的特性，學生得到的回饋會比在人數眾多的課堂上來得更多，而教學者亦能更自由的和學習者個別互動。四、模組優點模組的優點包括下列幾項: (一) 個別化. (individualize) ：學習者可以依照自己的步調、能力學習. 特定主題的資訊，若遇困難，可反覆練習。 (二 ) 彈性化. (flexible)：小單元的主題可以多種不同的格式排列，學. 習者可以自由選擇模組的順序。 (三) 自由化 (freedom)：模組強調學習者學習重於教師教學，即以學生為本位，然而教師仍然得創造學習環境，以利學習者參與學習過程。 (四) 積極參與 (active participation)：模組整合一個特點就是提供教學者與學習者積極參機會。對於學習者而言；在一般教學情境中，學生人數太多無法讓每個學生參與教學，. 12.

(16) 而模組雖不能保證學生學習，但可以確認學生會在學習的狀態之下，加上模組將教室內學生的人數減少，使教師與學生維持在最佳比例，可以刺激學生具最大的參與程度。對於教學者而言；Warwick (1987) 認為當模組發展時，教師可以投注更多的時間於教學活動中，對於教學所面臨的問題，可以運用不同的教學策略來解決，可以引發行動研究。 (五) 系統化：由於模組獨立的特性，教學者可以依照自己的方式與想法，組織模組所欲達成的目標，可以使學習者的學習經驗能夠有系統的組織起來。學習者亦可以依照自身的能力與時間，自行建構學習經驗，亦使學習能夠系統化。五、教學模組定義當教學被安排成「對某一議題進行探究」的活動時，探究活動本身即是一種學習活動，學生藉此活動獲得各項知識和技能的學習，由於探討的規模可大可小，可深可淺，這些均可交由師生去選擇與決定，這麼的一個以「探討及解決問題」的教學活動，稱作為「教學模組」(陳文典，2001)。綜合以上觀點，簡單來說：「模組就是一個獨立、注重個人需求與選擇；能針對不同的主題、運用不同媒體，達成具體而明確目標的套裝教學計畫。」模組化課程比一般課程，更能以學生的興趣和生活經驗為中心，其彈性化的特點，使不同學科教師在發展教學活動與進行教學時，能互相合作且擁有必要的自主性。 Warwick (1987) 認為教學模組是指教學內容獨立而完整的一個教學單元，但教師可依照教學時間及課程目標的需求，將數個教學模組組合，而且各模組間並沒有一定的教學順序。黃茂在與陳文典 (2002) 提出教學模組的設計是教師教學前的準備與規劃，教學進行的目的應以學生為主體，並視在教學現場中，師生的實際互動情形而能彈性調整。賴慶三 (2001) 指出「教學模組」是一種現代化、適性化的教學活動設計，其的特性是有較明確的目標，涵蓋多樣性的教學方法，並運用充足的教學資源來完成教學活動。綜合而言，「教學模組」即教師依據教學目標，採用生活化、適性化、多元化的教學活動，以學生為主體，發展出一個完整的教材。教師在進行教學時，可將模組分割成數個獨立之單元，或是組合數個教學模組，依其教學目的與授課時數的需要，彈性運用教學模組的內容 (張惠博、陳均伊，2008)。而模組化教學就是利用這些模組單元，以學習者為中心，依照學習者的學習進度來. 13.

(17) 進行學習，並且藉著每一個模組間的連結學習進而達成學習的目標，模組化教學是以學習者為主導，不僅要讓學習者在學習過程中，思考為什麼，也要能思考時機/場合下思考如何，其所學知識的開展才能有乘數效應 (洪榮昭，1997)。所以，模組化教學所關心的是：學生學習時是否知道要學些什麼？學生是否知道要用何種方法來進行學習？而教師在教學方面所要注意的是如何將學生學習歷程中的變項做適當的規劃、控制、管理，設計出不同的模組以適應不同學習能力的學生。陳昕晏、吳沛穎、徐敏益、王瑋龍、林宗岐、趙麗玲、鄭夢慈 (2015) 指出教學模組 (teaching/instructional module) 是指同一主題貫穿一系列教與學活動的組合，每一個活動皆與主題相關卻又能獨立存在，教師可依照實際教學需要自行組合出一套有關的教學單元 (姚如芬，2001)。此特點在於教師能因時制宜進行課程安排，依據學生之學習目標、學習時數可彈性調整課程組合，並兼顧學生學習的主體性，使學習者將所學的概念與原理連結成有意義的整體 (黃政傑，1991)。「教學模組」中包括許多相關「子問題」的探討活動，教師可因其教學目標、時間而做取捨，教學活動內容也可以採用實作或小組討論等方式進行教師可以依照自己本身的專業經驗與學童特性決定採用哪一種方式 (陳彥廷、陳于倩，2002)。六、教學模組相關研究由於教學模組的特性，教學模組普遍運用在各種教育主題上，過去有許多將教學模組融入課程的相關研究。朱正誼 (2001) 研究結果發現，主題式的教學活動，學生會比較有信心，促進學生對科學學習興趣。范德媛 (2004) 研究結果發現，在教學歷程中，參與觀察教師獲得不同教學經驗，有助於提升教師課程設計能力，大部分學生喜歡上主題式統整程。楊馥綺 (2001) 發現主題式的多元學習，使學生更生動，提高學生學習動機。關惜華 (2001) 在生活主題之下，使學生創造力增長，並有更多自主學習機會。鄭文章 (2003) 認為教材、教學與評量為相輔相成，以小單元設計具彈性，主動學習是激發學生科學創造力的關鍵。陳宗慶 (2002) 實施教學模組後，學生學習成效良好，且對科學興趣提升。黃志賢 (2003) 實施模組教學後，學生對於科學知識、探究本質有. 14.

(18) 所提升，對科學性趣也有所提升。余奕勇 (2011) 採用「海洋能」教學模組實施教學，對於學生能源素養，能源知覺、能源態度、能源使用三方面皆有顯著提升。趙育琳 (2008) 實施教學模組後，可以引起學童學習興趣，並符合九年一貫課程的精神。鄭嘉裕 (2004) 模組精緻化的過程，符合科學探究教學精神且有效解決探究式教學模組開發過程的問題，並將模組教學精緻化。科學探究教學模組確實能提升學生的科學興趣並增進學生科學探索能力。吳盈貞 (2012) 使用「海洋垃圾」教學模組，進行教學實驗發現，學生對於海洋環境素養、海洋垃圾知識提升；教師在使用教學模組也獲得教育專業知能、學科之能以及研究知能的專業成長。. 小結: 綜合上述學者的觀點得知，諸多學者都將教學模組，運用在各領域科目，由特定的一個主題或概念為其主要教學目標演變而成的一個專屬的教學計畫，每個獨立的活動及單元皆可彈性組裝沒有一定的順序性，可根據學習者的能力或需求做調整，且模組教學對於學生學習成效，有效提升學生學習動機、興趣，對於學生知識、能力提升有顯著性的幫助。而本研究的教學模組，應屬於樂高型 (Lego)型，採以主題式教學概念，以單一單元達成目標，並可將更多的單元組合，以達到更大的任務與教育目的，且每項單元快攻、推進、目標等也可拆解成獨立的課程，因此以上述文獻相符。. 15.

(19) 第二節理解式球類遊戲一、遊戲的定義遊戲 (play) 一詞，係由 (Anglo-saxon) 的 Rlega 而來，具有比賽 (game) 及運動 (sport)的意義在內。意涵有戲戰 (Skinmish)、對抗 (Fight Battle)的意思 (體育大辭典， 1992) 。遊戲的英文為「game」及「play」。「game」常被視為是一種受到規則所限制的自由，或是一種制度的遊戲。「play」一詞則是在西元 1800 年以後，生物學、心理學、教育工作者與社會學家對遊戲的焦點多是置於「遊戲如何適應或是有益於個人生長、發展與社會化」(方永泉，2003)。若是從中文解釋，在學生辭典中提到「遊」即是「玩」的意思，當作動詞；「戲」即是「扮演活動」的意思，當作名詞用，遊戲一詞的意思；從英文 play 解釋，廣泛的包含所有遊戲、競技、演奏等 (許扶堂，2006)。將遊戲定義為玩的性質，它是由身體自發性、社會自發性、認知自發性、喜怒的控制及幽默感等構成 (姚妮君，2007)。從教育的觀點來看，遊戲也是一種學習，也是一種創造性的活動，它具有相當多的功能和價值 (林中斌，2004)。遊戲是學童將內心想法表達出來的行為方式之一，遊戲可以讓學童去探索、學習並形成經驗，用來理解周圍事物，當作應付未來實際生活所做的預習，遊戲的意義並不容易了解及接受，唯有將人類的智慧、思考及活動應用於遊戲中才能進一步地了解 (潘怡吟，2002)。遊戲不只是一種外在行為的表現，遊戲是需要內在動機的驅動，然後產生自發的活動，隨自己的想法進行，即使無達到結果或結果並不完整，都不重要，因為過程中有自己的參與及創作所獲得的愉悅感與自信，這就是遊戲 (李國治，2007)。因此，遊戲是兒童時期最純潔的心靈活動，是人類和所有生物內在生命的典型活動，他帶給人們歡樂、自由、滿足以及內、外在的平安 (陳美君，2007)。黃巧妏 (2010) 認為遊戲在學童生活中扮演著重要的位置，將內心想法藉由遊戲中表達出來的行為方式，呈現最自由、最愉悅、最自然的學習情境，在這種組織環境中，無論遊戲結果是勝、是負，都能擁有那份參與感的喜悅。綜合以上敘述所言，遊戲在幼兒時期是自發性的主要活動，為不可或缺的一部分，透過遊戲中去探索環境、思考、問題解決、獲得價值、技巧、實用的知識等，甚至帶來. 16.

(20) 與他人互動所帶來的歡樂，心靈上的滿足，也驅使他們在未來的社會上做準備，即所謂社會化的過程。二、球類遊戲的定義在傳統技能取向的訓練中，為使球員產生立即且有效性的動作反應，教練通常使用大量重複動作、不斷反覆循環的訓練方式 (闕月清、黃志成，2008)。然而在重複性高的動作訓練中，不免感到疲乏與枯燥，此時需要在教練不斷鼓勵，提振其動機才能持續，否則極有可能半途而廢，球類教學也是如此。球類運動具有團隊性組織，並包含許多天生自然的動作與基本運動技能，加上導源於遊戲，當然更容易引發學生的興趣，而成為學生最喜愛的運動項目 (張伯謙，2000)。所謂球類遊戲的特性就是兩個或兩個以上共同「玩」一個球為主體的項目，觸球的方式有使用手或腳、或是持棒狀擊球 (黃巧妏，2010) 葉普增 (2013) 將球類遊戲教學定義為是以學童為教學的中心，重視學童的自主學習與個別差異，提高學生學習的興趣，有助於培養學童在各種球類運動比賽中思考與應變及解決問題能力。同時將所欲教導的技巧融合於遊戲與比賽中，創造一個近可以與真實運動情境相結合之簡單遊戲比賽，讓學童在競爭性的活動中提高學習的興趣與享受運動的樂趣。球類遊戲教學裡學生會進入所謂的遊戲情境，其情境中會有問題的產生，可視為球類遊戲教學學習者的學習的焦點，所以學習者的核心問題應為，在我的能力範圍內，我可以達到哪些事情，以解決活動中的問題，而不只是複製優秀運動員所展現的動作技能 (掌慶維，2007)。依上述所言，教師在教授球類遊戲應避免不斷重複訓練某項技能，應配合球類運動的團隊合作的特性與遊戲做結合，提高學生學習興趣、成功經驗，達到體育課身體活動效果，技能、觀念、戰術的獲得。三、理解式球類教學理解式球類教學法於 1960 年在英國 Loughborough 科技大學興起，由當時教師 Allen Wade, Worthing and Stan Wigmore 等人在體育教學中安排小型體育競賽，在球類遊戲比賽時思索如何改進教學方法以尋求更適合的策略，來探討運動中的體育價值。. 17.

(21) Bunker 與 Thorpe. (1986) 在觀察傳統以技能為主的體育教學中，發現了以下的現象：. (一) 學生喜歡遊戲和比賽，然而體育教學常常未能與真實的運動比賽情境結合，學生的學習動機不高，也無法發揮學以致用的效果。 (二) 大部分學生的技能進步程度有限，而且得到很少成功的經驗。 (三) 體育教學無法刺激學生思考，致使學生臨場比賽不知變通且缺乏做適當決定的能力，在活動進行時，常依賴教師和教練來做決定。 (四) 一個口令一個動作的授課方式，讓資質高的學生未能一展所長、而能力低弱的學生敷衍了事，突顯出無法兼顧個別差異的問題。 (五) 大多數的青少年在離開學校後，對運動規則、戰術與技巧的瞭解非常有限。以上現象均為常態性出現於傳統性技能訓練為主的體育教學方式，學生不分能力高低，統一進行一板一眼的技能訓練，使之覺得枯燥乏味並與比賽所用技能有落差，即無法獲得成功經驗，在體育課時間或非體育課時間投入意願更為低落。四、理解式球類教學模式定義理解式球類教學是一種球類的教學法，強調促進學生學習比賽中的戰術，培養其在各種球類運動比賽中解決問題的能力 (廖智倩、闕月清，2008)。自一個簡單的遊戲或比賽開始，學生在這個運動情境中學習如何得分、攻擊與防守等概念，進而認識運動的特點和規則，並對戰術的運用有所瞭解，學生經由教師引導，培養做適當決定的能力，教師再依據學生的個別差異進行技能指導與練習，之後學生藉由反覆的練習和比賽來培養有效果、有質量、運用自如的動作技能，並且能在臨場比賽中表現適當的決定，進而提升比賽的表現。理解式球類教學能提高學生學習的興趣，有助於培養學生思考與應變能力，學習的主動性、認知性、創造性與參與性顯著提高 (闕月清，2008)。葉普增 (2013) 表示理解式球類教學的特色重點有學習目標：以學習樂趣及理解思考為出發點，即偏於認知、情意的學習及提昇比賽表現；課程主軸：以戰術理解為課程核心；教學方式：修改、簡化之類似正規運動情境中學習運動技能；價值取向：重視遊戲/比賽於教學的價值；能力培養：加強同儕間的互動及學習遊戲比賽中作決定之能力；學習遷移：相似運動項目如：足壘球、迷你網球中之戰術思考學習遷移效果佳等特色。. 18.

(22) 闕月清與黃志成 (2009) 說明理解式教學，不僅要教導學生球類運動的規則、戰術、動作技能等概念，更重要的是讓學生經由類似真實的比賽情境明白如何運用這些技能。理解式球類教學轉變自技能取向教學或學科內容教學，而以學生為教學的中心，在遊戲或比賽的情境中連結戰術與技能 (Butler, 2003)。理解式球類教學的教學階段主要包括六個部分，其教學模式如圖 1 所示，茲將各個階段加以詮釋如下：. 球類比賽比賽賞識. 比賽表現學習者. 戰術意識. 技能執行做適當決定做什麼？如何做？圖 1. 理解式球類教學模式圖. 引自：闕月清、黃志成 (2008)。理解式球類教學法。載於闕月清 (主編)，. 理解式球類教學模式 (頁 21-39)。臺北市：師大書苑。. (一) 球類比賽 Mitchell, Griffin, and Oslin (2003) 提出教師適當地修改比賽，以鼓勵學生思考比賽中的戰術問題。在此教學階段，教師以簡單的空間和時間概念為基礎，考量學生的年齡、體型、能力與人數，思考場地大小、形狀、器材與設備，由教師創設一個小型、有條件的球類運動比賽環境，將運動情境和問題呈現，讓學生主動探究運動的概念並思考解決的策略 (Werner, 1996)。易言之，比賽規則、運動器材、場地大小等因素是依照學生的條件而修改的，而又盡量不失其運動原來之風貌，將所欲教導的技巧融合於遊戲或比賽中，創造一個盡可能與真實運動情境相結合之簡單遊戲或比賽，讓學生在競爭性的活動中提高學習的興趣與享受運動的樂趣。. 19.

(23) (二) 比賽賞識在比賽賞識這個階段，學生認識比賽的規則與瞭解如何進行比賽。學生在上述的球類比賽情境中與周遭環境互動，開始建構他們的體育知識 (Nicholas, 2002)。范綱榮 (2007) 認為學生可以從修改的簡易遊戲或比賽中瞭解比賽的進行方式，並從其中建構出完整的比賽形式及規則，進而瞭解運動的本質。經由教師有系統、循序漸進地引導，並與同學間相互討論，使學生對該項球類運動的特點、規則、禮儀與技巧有基本的認識與瞭解，在真實的運動情境中介紹運動概念，引導學生提升其認知能力，促使學生在接觸該項球類運動之初，就對如何從事該項運動有較清楚的認識 (廖玉光，2002)。 (三) 戰術意識在比賽表現中的戰術意識是指學生學習如何在未持有球的情況下移動，來選擇或執行一個持有球的適當技能 (Hopper, 2003)。學生在運動情境中遭遇了一些難題，也瞭解基本概念後，教師可對學生提問：「為什麼會這樣？」，引導學生去獨立思考與解決問題，進而促使學生在運動情境中運用戰術 (Nicholas, 2002)。在遊戲或比賽進行一小段時間後，教師根據觀察所發現的問題，與學生相互討論，共同思考解決的策略，進而協助學生對基本的戰術有所瞭解、體會與運用。Mitchell 等 (2003) 指出教師向學生提出的問題品質是教學的關鍵，在計畫課程時，結構性的問題是重要的一部分，這些問題可以分為時間、空間、選擇、做什麼與如何做。 (四) 做適當決定 Thorpe 與 Bunker. (1986) 提出戰術意識是學生能在比賽中做決定的先備條件。在. 學生對戰術有基本的瞭解後，繼續進行下一個遊戲或比賽，引導學生綜合戰術應付臨場複雜情況的方法，以培養與訓練學生全面觀察、把握時機、及時應變的能力 (廖玉光， 2002)。這個階段包含兩個基本的決定做什麼，在千變萬化的運動環境中，學生能辨識各種訊息和預測可能的結果，決定應該做什麼及如何做，學生能選擇如何做出最佳效果的動作技能。因此不論學生資質之高低，能力之優劣，鼓勵他們各司其職、各展所長，依自己的能力做出適當的決定與適當的表現。 (五) 技能執行. 20.

(24) 學生在對比賽過程有所瞭解與實踐後，體會某種技能的需要性與重要性時，將為熟練它們而努力練習。此時進行技能教學，最能引起學生高度的學習動機。Mitchell 等 (2003) 提出應該盡可能在類似運動比賽的情境中練習解決問題的技能。因此在學生進行小組比賽時，教師可依照學生的能力及個別的需要，開始教導學生各項基本動作的要領和運用技能的訣竅。而技能的練習應盡量符合真實之運動情境，以期達到學以致用的效果。如此不但能克服個別差異的問題，更能提高學習動機，增進學習效果。 (六) 比賽表現黃志成 (2004) 也提出，學生學習動作技能後，在反覆練習與比賽中培養運用自如的動作技能，透過综合運用戰術觀念與做適當的決定以提升比賽表現。Nicholas 等 (2002) 提出教師在這個階段扮演回饋者的角色，應該針對學生在上一階段所學習的技能給予回饋。曾文培 (2005) 認為此階段為前述過程觀察之結果，當合併一連串的運動技巧後將會呈現於運動表現中，而運動表現是呼應比賽中戰術戰略而產生的附屬品。五、理解式球類模式的理論基礎 (一) 基本假設 1.遊戲與比賽是體育課程中重要的部分，因為遊戲與比賽是充滿樂趣的且是終身的身體活動。在遊戲與比賽中具有各種教育的價值，包含做決定、解決問題、溝通、團隊合作和技能表現。 2.學生可以依據他們個別能力的程度來理解球類運動戰術與進行比賽。若教師能適當地修改比賽規則，年幼學童便能進行有意義的比賽與學習。 3.球類運動比賽是可修改為有條件的，強調在賽中所遭遇到戰術問題的完善形式。 4.各種球類運動比賽間有共通的戰術或問題，當學生瞭解這些戰術後，他們可以將一項球類比賽的戰術學習遷移至另外一項球類運動，詳如 (表 1)：. 21.

(25) 表 1 理解式球類教學架構表種類. 主要規則與目標. 戰術與原理. 實例. 瞄準目標判斷目標. 木球. 與障礙物的位置揮. 保齡球. 桿和改變方向. 高爾夫球. 將球擊入對方的場. 一致性地瞄準選擇. 羽球. 域內，使對方無法有. 攻擊與防守位置強. 網球. 效回擊而得分的運. 而有力的攻擊或放. 排球. 動。. 小球. 壁球. 擊球至比對手更接標的性. 近目標的位置且能避開障礙物而得分的運動。. 網/牆性. 攻方:跑壘得分、準. 守備/ 跑分性. 擊中球且能安全地. 確地擊中球避免三. 上壘而得分的運. 振出局. 棒球. 動。將球接殺或在對. 守方:阻止對手跑壘. 壘球. 手上壘前封殺。盡量. 得分設法使對手無. 板球. 讓對手無法擊中球. 法擊中球讓打擊者出局. 設法進入對手的場侵入性. 攻方:得分、侵入、保持球權. 足球. 防方:阻止對手得. 籃球. 分、防守我方陣地、. 橄欖球. 域內，攻擊目標而得分的運動。阻止對手得分. 設法獲得球權. 參考自：闕月清、黃志成 (2008)。理解式球類教學法。載於闕月清 (主編)，理解式球類教學模式 (頁 21-39)。臺北市：師大書苑。. (二) 概念架構理解式球類課程模式的中心是戰術問題，各種不同的比賽大多呈現出「得分」、「防止得分」、「開始比賽」和「恢復比賽」等戰術問題。學生發現比賽的戰術問題，經由教. 22.

(26) 師引導後，學生能做適當決定和應用合適的技能來解決這些問題。許多不同球類運動的比賽戰術問題是相類似的，瞭解這些戰術問題可以協助學生在比賽表現上發揮學習遷移的效果。在國小階段使用主題式的教學方法，在國中階段，則應針對單項球類運動來教學，促使學生能培養比賽表現的能力。理解式球類課程模式的概念架構圖是發展戰術架構來確認相關的學習內容，這些架構可以發展不同複雜程度的比賽，來確保計畫教學內容是基於理解比賽和技能表現的過程。 (三) 學習遷移在國小階段，理解式球類課程模式理論概念的關鍵是遷移。遷移是教育界普遍應用的原則，是學習一系列技能或概念的基礎 (Magill, 1993)。當學習一項技能或概念來促成其他技能或概念的學習時，學習遷移是令人肯定的。六、理解式球類課程模式的內涵 (一) 課程設計 1.設計簡易性遊戲與比賽來引導學生思考戰術問題。 2.設計能發展理解戰術的問題，使學生理解要「做什麼？」來解決問題。 3.設計練習任務，使學生盡可能在比賽情境中練習能解決問題的基本技能。 (二) 課室管理教師如何在有限的教學時間內達到最佳的學習效果，一直是體育教學所關心的課題。因此理解式球類教學主張學生進入上課場所後，便開始設置器材或進行簡易性的遊戲或比賽，來做為課堂中的熱身運動。如此能降低上課時活動轉換的時間，且讓學生立即投入主要的課程內容。再者理解式球類教學以小型球類比賽為主，教師面對眾多的學生，因此學生必須學習相互合作地編排自己的比賽，才能夠進行一個有意義的學習。團隊的編排、分派簡單的角色和責任，可以學習進行比賽和適當的運動行為。因此可採用 Siedentop (1994)所提出的運動教育課程模式，運用隊伍、設備、編排比賽來發展適當的運動行為。 (三) 教學策略教師運用綜合性的教學策略來實施理解式球類課程，包含直接教學、間接教學與問. 23.

(27) 題解決等教學策略。教師設計戰術問題情境或目標情境，經由師生問答的過程，促使學生尋求解決之道。接著學生練習能解決戰術問題的技能，此時直接教學應該是最佳的教學形式，而教師這時候應該根據學生的能力，修改練習任務的難易程度。結構性的問題是教學計畫過程中不可或缺的要素，問題的型態可分為時間、空間與選擇三種類型。 (四) 教學評量教學評量必須在教學中不斷地進行，成為教學中的例行程序，而且必須在真實的運動情境中評量。教學目標、教學過程與教學評量三者應是環環相扣、息息相關，教學評量應改變以往教師主導的形式，轉化成一種讓師生對教學共負責任的方式。理解式球類教學評量方法依據學習目標分成技能評量、認知評量、情意評量、行為與社會化評量四類。七、理解球類教學相關研究多數研究指出，理解式教學法對於學生技能學習幫助有明顯的效益，王彥邦與張家昌 (2015) 研究發現使用理解式球類教學過程中，傳遞運動規則及戰術給學生，培養學生認知能力表現；亦使學生養成做決定之能力，有效進學習動機，透過小組討論與團隊合作提升同儕間互助，培養人際互動之模式，不僅對於學生於情意表現有助益外，比賽中，學生會體會到某些技能缺乏，並向同儕及教師請益主動練習，進而使學生技能表現提升。姚宗呈 (2007) 在實施完 14 堂理解式桌球教學後，男生的認知、情意、技能與比賽表現等學習效果皆有明顯的進步；女生在認知、技能與比賽表現等學習效果上有明顯進步。不同性別學生在認知、比賽表現等學習效果上有明顯進步。范綱榮 (2007) 進行 14 節的理解式巧固球教學後，男、女學生在認知、技能與比賽表現等學習效果上皆有明顯進步。男生在情意學習效果上明顯優於女生，但在認知、技能與比賽表現等學習效果上，男女生則無差異。實施理解式球類教學，學生不只在技能上有所提升，對於認知與情意的部分，吳其達 (2007) 在實施理解式球類教學後，學生對排球運動之技能表現與比賽表現有明顯的進步；男女學生對排球運動之技能表現與比賽表現有明顯的進步；不同技能的難度，對學生排球運動之技能表現與比賽表現有明顯的進步。在理解式球類教學後，不同性別學. 24.

(28) 生對排球運動之技能表現與比賽表現沒有明顯的差異。不同技能的難度，對於學生在接受理解式球類教學後，對排球運動技能表現與比賽表現學習效果的知覺情形有進步的現象。龔雅慈 (2007) 將理解式羽球教學融入合作學習，在技能學習成效未達顯著差異。能力高、低不同的學生技能學習成效無交互影響。對於兩種教學法學生學習態度皆具有正面態度。王愛麟 (2006) 以理解式教學實施 8 節課，研究結果發現男女生在認知表現、情意表現、比賽表現方面皆有顯著進步；客觀技能表現沒有顯著進步；但在主觀技能表現則有顯著進步。闕月清、鄭漢吾 (2006) 以羽球課使用理解式教學進行 6 週共 12 堂課，發現學生在認知、客觀技能及比賽表現有明顯進步，態度有明顯的正向變化。呂秀美 (2006) 以理解式教學實施 12 節課後，明顯發現學生的認知、情意、技能、比賽表現皆有進步，學生抱持肯定與喜愛的態度在學習效果上有明顯進步。小結: 理解式教學法，主要以教師依照學生能力簡化修改比賽規則，提高成功經驗，引發學生高度動機及興趣且自發性的投入在比賽，進而引導認識比賽形式、規則與相關體育知識，在比賽的過程中，學生從中發現問題，與老師進行討論解決問題、做判斷抉擇的能力，體會到某些技能的重要性並將所學遷移至相似運動項目中。在認知與情意方面，多數研究指出，各項球類運動，在理解式教學法實施後，明顯增進學生學習動機與興趣，學生透過熟練某項技能再配合適當的判斷與戰術的運用，提升比賽中自我的運動表現，在技能提升方面皆有顯著的效果。本研究的理解式球類遊戲教學，透過修改規則，課程一開始從遊戲比賽中，使學生進行比賽初體驗，下場後教師，鼓勵並引導學生討論戰術、經驗、透過交流，進而發現問題、解決問題。. 25.

(29) 第三節教師專業成長一、專業定義專業一詞或稱作「專門職業」(profession)，係指具備高度的專門知能而異於他種職業的特殊性，譬如:醫師、工程師、律師等等，皆屬其範圍內 (程瑞福，2002)。許義雄 (1988) 提出「專門職業」其構成五項要素，(一) 必須具備高度專門化的知識與技能。 (二) 經由國家或團體的資格考試。(三) 維持職業團體的組織性和統一性。(四) 重視公眾利益。(五) 個人及團體因職業活動而有自主性。賈馥茗 (1979) 認為專業是指從業者具有卓越的知識和能力，他們對於知識或能力的運用，關係著別人的生死或利害關係，所以專業的意義，一方面指精湛的學識，卓越的能力；一方面則是服務或是奉獻。李淑玲、馮麗花 (1994) 則認為專業應是經過長期及嚴格訓練過程之後，再予以專門與嚴格的資格能力檢定，而具有特殊與專門的知識和卓越的能力，並具有專業決定的自主權利，應有健全的專業組織及倫理規範，更要不斷的進修，提高專業的程度地位。專業必須持續成長，才能確保其專業品質，並強調專業並不是在獲得證照時就停止知識及訓練的進行 (李忠仁，2005)。張寶丹 (2004) 認為應把教育工作，視為一種專門職業，這種職業要求，須經過嚴格的、持續的學習，獲得維持專門和特別的技術。而教育是一種專業，教育人員應當也是專業人員 (鍾任琴，1997)。吳清基 (2005) 提出教師專業係指，教師將其專業知識與技能發揮在教學有關的活動上，並具備高度熱忱與良好的態度。二、教師專業成長定義教師「專業發展」(professional development) 與「專業成長」(professional growth)，皆是專業應是一項不間斷地成長與發展的歷程，因此研究者將教師專業成長、教師專業發展涵蓋在其中，是一種持續的歷程 (Clement &Vandenberghe, 2000)；也是一種長久改變的歷程 (Pehkonen & Törner, 1999)；甚至是一種終身學習的歷程 (Polettini, 2000)。教師專業成長是教師在教學歷程中不斷追求進步的過程，也是教師落實終身學習的最佳典範。. 26.

(30) 許義雄 (1994) 認為教師專業成長，是教師在從事教育工作中，掌握進修機會，不斷學習成長，藉以增進專業知能，提振專業精神的過程。沈翠蓮 (1994) 則認為教師專業成長係教師在教學生涯中，為提升個人的專業知識、能力、態度和技能，主動積極參與正式的、非正式的學習及進修活動，使得個人在教學知能、班級經營、學生輔導和人際溝通等方面更為成長的歷程。教師專業成長是教師在從事教學生涯前或在教學生涯中，不斷的追求個人專業知能、教學技巧與服務態度等之精進，進而建立專業知識與能力、培養專業精神與態度、並且適應專業組織與規範。(李重毅、廖晧圭，2011)。教師專業成長，乃是指教師在教學工作歷程中，主動、積極、持續地參加各種正式與非正式的學習活動，以促使專業知識、專業技能與專業態度的提升與增進。(陳香，2003；沈俊慧，2006)。Tindill & Coplin (1989) 提出而教師專業發展，包括職前引導及在職發展，兩者皆著重於教師教學能力的提昇，因此專業發展應是指增進教師才能，拓展其興趣，改變其教學能力，特別是促進教學專業角色及個人成長的活動。馮莉雅 (1997) 指出教師專業成長動機是教師在教學生涯中，為使思考、知識、態度、技巧、行為、情感等方面有所進步，參與各種正式與非正式的學習進修活動，促使個人在教學知能、教室管理、學生輔導、教學技術態度、人際溝通等方面更為成長。教師專業成長能夠讓教師成為具有獨立思考與判斷推理的主體，使教師能夠操作理論、修正理論、建構或創造自己的專業實踐理論 (朱苑瑜、葉玉珠，2006)。王誼邦 (1997) 將體育教師專業發展定義為，體育教師，自發性且有計畫性的，將與教育工作有關知識、技能、態度、做有效提升與展開，以促進學校整體發展與組織。三、教師專業成長相關研究李杏煖 (2000) 針對新竹縣國中小教師 762 位，透過文獻分析、訪談及問卷，得出地方縣市教師研習中心因應教師專業發展需要而設置，而教師參與在職教育的內在動機，才是促進教師專業成長的真正誘因。吳和堂 (2000) 針對國中實習教師，瞭解教學反省與教師專業成長情形，研究結果發現，教學反省與專業成長有密切關係，專業成長各層面可由教學反省來預測，教學反省與專業成長有典型相關存在。. 27.

(31) 王欣茹 (2002) 對於花蓮縣國民中學體育教師專業發展需求，發現花蓮縣國民中學體育教師對專業發展大致認為是也需要的，其中最需要的為情意，不需要的則是體育認知。不同性別、年齡、婚姻、年資、職位、學校規模、地區、教師資格、擔任教練、教育學分取得方式的國中體育教師，在整體專業發展需求並無顯著差異，教師專業能力越低，則教師專業發展需求越低。王誼邦 (1997) 在國中體育教師專業發展指出，(一) 服務年資與畢業學校及專業團體組織之便向在體育教師專業發展需求有顯著效益；(二) 服務年資、畢業學校、擔任職務與專業組織變相於體育教師專業發展有顯著差異；(三) 國民中學體育教師專業發展需求與現況間有顯著差異。林聯喜 (2000) 對國中體育教師在職進修需求評估，研究結果為，不同性別；年齡教育背景、學歷、服務年資，在國中體育教師對於在職進修課程的需求上會有所差異，其中女教師高於男教師；年齡較低的教師在進修的需求上也高於年齡較高者；學歷方面則學士與碩士高於專科教師；服務年資較淺之教師在專業需求上也高於資深教師。而對進修方式的研究發現，進修的方式會因年齡、教育背景、學歷、服務年資及學校所在地的區別而有差異，唯不同性別的國中體育教師，其在職進修的方式並無差異。鄭一龍 (2003) 研究新竹地區高中體育教師專業發展，發現新竹地區高中體育教師專業發展現況、重要性及需求性在中上水準；婚姻、學校地區、不同學校屬性、最高學歷、同儕互動在專業能力與實際現況上達顯著差異；不同學校地區、學校屬性、最高學歷、同儕互動在專業發展重要性上達顯著差異；不同學校地區、學校屬性和同儕互動在整體專業發展需求上達顯著差異；教師專業能力實際現況、專業發展重要性與專業發展需求三者達顯著正相關。王登方 (2001) 指出國中體育教師專業成長的需求性，得出以下發現:(一) 不論性別、年齡、職務、學歷、學校規模、年資，對體育教師專業成長的重要性之看法沒有差異存在；(二) 在「教學專業能力」和「體育專業能力」項目中，均顯示相當程度的認同。四、教師專業成長與教師改變近年來，無論是職前或在職教師的培育計畫，皆相當重視教師的專業成長，亦有不. 28.

(32) 少研究致力於推動改變教師教學信念的專業成長計畫，皆強調教師必須改變對於學科內容、教學和學習等方面的知識與信念，以因應當代的科學教育思潮，教師可藉由教學活動設計、試教與反思等，達到專業成長的目標，透過挑戰教師內在的教學信念和教學實施，引發教師對自己教學的思考和反省，診斷與瞭解自己教學的問題，最後進行教學的調整與改變 (王玉品、徐偉民，2009)。教師專業成長要發生，那麼教師的先前信念與意象須被修正與再建構。如果教師未能意識到先前的信念需要被改變，且未能反省自己的教學信念，周遭情境因素未給予支持的話，那麼教師的信念是不可能改變的。因此，教師專業成長動機與內省能力對教師信念改變應是非常重要的 (Kagan，1992)。教師專業化歷程發展並不僅只於客觀理論知識之累積與建構，它更涵蓋了教師個人思維、道德與價值系統的全面性發展。教師專業成長是一複雜的歷程，它可以說是教師在思考、班級經營、自尊、與對教學態度上的改變經驗。(朱苑瑜、葉玉珠，2006)。專業成長的主要目的在於促使教師吸取新訊息，以拓展其專業知識，並改善教學信念。而教師通常會抗拒改變其教學信念，尤其是已具備結構化信念系統的資深教師 (陳均伊、張惠博、楊巽斐、鄭一亭，2006) Briscoe (1991) 亦指出教師在參與以講授為主的專業成長研習後，甚少有教師會研習內容落實於課室實務中，大多仍繼續採用傳統的方式進行教學。教師信念之形成乃建立在其過去的學習，以及其在各種不同「實務社群」(community of practice) 中所獲得的經驗有關 (Wenger, 2009)。因此，教師信念的改變須透過嘗試與經驗累積的循環才可能發生(Smylie,1995; Keay, 2006)。陳信亨 (2015) 表示越來越多的研究開始發現，能促使教師質疑或改變既有觀念的研習活動與內容，才更有助於教育變革的推行。然而要透過什麼方式來引發教師觀念或行為的改變，卻也是教改推動者與研習規劃者最大的挑戰。教師應能透過研習中獲得觀念的改變，才能引發其行為改變，此一邏輯可追溯到心理學的「認知行為改變」理論，其基本假定為「只要改變一個人的想法 (認知)，就可以改變他的行為」。人總是依照自己的信念與知識而進行判斷與行動。. 29.

(33) 當其接收到一個新的觀念時，並不會立刻全盤接受，反之，教師們會先採取保守的做法，先以既有的教學模式為基礎，一點一點地逐步加入新的元素，直到確實發現「效果比較好」之後 (不論是學生學習效果提升，或自己能以更輕鬆的方式達到一樣的成效)，才會去修正或推翻自己先前的想法，最後在信念與行為上產生真正地改變。Clarke 和 Hollingsworht (2002) 曾提及調適觀點的教師改變，其指教師為因應環境變化，而改變自己的教學實踐。而著名心理學家皮亞傑 (J.Piaget)，所提出的認知發展理論中，採用適應的歷程來解釋兒童內在心理歷程的改變，從而擴展個體的生活經驗與認知能力，當面對新的事物與自身所認知的基模產生了衝突，為了保持平衡，則可能產生:適應 (adaptation)、同化 (assimilation)、調適 (accommodation) 等的三變化，有著異曲同工之妙。假設設立教師為兒童，既有的教學模式為基模，當學習新興的教學法、教材等，與既有的教學模式 (基模) 產生衝突時，才有進行適應、同化、調適的可能性。教師的改變就等同於教師的學習，教師學習是解決內在認知衝突的一種自我調節歷程，也是一種個人、反思、轉換的歷程 (曾志華、張靜嚳，2006) Guskey (2002) 提出了能更清楚闡釋教師專業學習與信念改變之關係的「教師改變」 (teacherchange) 理論，並宣稱「行為的改變應先於信念的改變」，且依循以下四個關鍵步驟來進行：(一) 專業發展 (教師參加研習課程)；(二) 教師教學實務的改變(教師試探性的嘗試所學到的新知)；(三) 學生學習效果的改變(教師親眼見證此改變對自身教學有幫助)；(四) 教師信念與態度的改變。林曜聖、簡宏仁、李永烈 (2010) 指出教師改變不是一個單一的實體，教師改變是多面向的，在執行新的方案或是政策時，至少會有三個構成要素或面向: (一) 使用新的或修正的教材可能性 (課程教材或是技術等教學資源)；(二) 使用新的教學方法的可能性 (即為新的教學策略或活動)；(三) 信念改變的可能性 (例如教育學的假定，以及新政策或方案背後所包含的理論)。 1986 年 Thomas Guskey 曾針對過去傳統教師改變模式 (如圖 2) 提出另一個教師專業成長模式 (如圖 3)，他特別強調「教師的信念和態度，只有在看到學生的學習結果產. 30.

(34) 生積極正面的改變之後，才會明顯的改變」。. 在職教師. 知識和信念的改變. 教師教室實務改變. 學生學習結果改變. 圖 2. 傳統教師改變模式在職. 教師教室. 學生學習. 教師信念. 發展. 實務改變. 結果改變. 態度改變. 圖 3. 一位教師改變過程模式. 所謂教師改變 (teacher change) 泛指教師在專業實踐中所發生的各種變化，經常與教師學習、成長、發展、改善等混在一起，缺乏明確的定義。教師改變在教學實務中常呈現於教學計劃、班級管理、教學型態及學習評量，另外尚有對自我假設的檢視、考量不同學生的學習需求、教學策略、教師文化的改變，以及教師心理層面如：教師認知、情感及動機的改變等，可見教師改變的層面非常多樣化，可從教師自身到整個環境文化脈絡的改變 (洪慧真、洪志成，2012)。教育上的變革涉及了教師在教材、教法還有信念等多面向的改變，因而教師若只使用新的教材但卻未改變教學方法和教學信念，並不能算是有效的改革。贊同課程改革的理念，但卻維持舊有教學方式，其稱為「折衷型」(eclectic) 教師 (陳信亨，2015)。明顯展現出在教師專業成長知易行難的處境。引發教師「行為改變的意願」，然後在返回教學現場後，透過自身的教學實踐與反省而產生「信念改變」，往往需要透過自身的實踐，且通常發生在教學或工作場域中，而非在研習參與的當下 (陳信亨，2015)，且改變. 31.

(35) 不一定會更好，甚至產生負面影響 (Richardson & Placier, 2001)。但是，有改變，教師的教學專業成長才有可能性。我們瞭解到在教師的教學專業成長的意義在於，教師的教學必須透過改變和主動學習，而且還要「反思」和「行動」持續循環交互行動，往更好目標前進 (曾志華、張靜嚳，2006)。Jenlink 和 Kinnucan-Welsch (2001) 就指出「專業成長就是一種改變，包括個人的看法、個人理論和實務的改變」。而且，在教師專業成長的脈絡下，改變是有意圖、有目的改變，而不是漫無邊際的改變。就如同 Goldsmith 和 Shifter (1997) 所言，教師改變和成長是一種朝向某種目標移動的行動，而且是一種往更好的目標移動的歷程 (Polettini, 2000)。由於體育知識會改變，社會對學校、對教師的期許也會改變。在此情況下，教師學習可說是永無止境的歷程。一位理想的教師的教學是經常在改變的，而不是永遠固定在一個完美的狀態(Fennema & Nelson, 1997)。Angell (1998) 表示，個人考慮改變的意願是信念再建構的關鍵變項。因此，不管是在信念或行為上，教師專業成長可以說是教師改變的原動力。小節綜上所述，教師專業成長對於各科教師以及學歷、教學年資、性別、培育單位所不同的等，皆有不同的對專業成長的需求，其本質還是以趨近自身教育專業精熟為本質，而教師專業成長與教師改變，即為相互依賴的存在，為了促進教師專業成長，必須由教師改變，來達成目的，如教師無改變，那等同於原地踏步，並無成長可言，而對教師改變，則是要透過教師專業成長，鼓勵教師透過充實自我，學習新興教學、創新教材等催化劑，使之與原本教師既有的教學、認知、信念等產生衝突，進而產生教師改變的催化劑，教師改變可能是從外顯行為上，如教學法、或是教材內容上，乃內化至不易改變的教師教學信念中。. 32.

(36) 第參章. 研究方法. 本研究主旨為瞭解教師參與球類遊戲教學模組增能培訓計畫對於教師專業成長的教師改變之探究。本研究採取質性個案研究。而個案研究適合用於檢視特定對象或現象 (陳均伊，2010)，選擇兩位參與球類遊戲教學模組計畫之教師為研究參與者。為深入瞭解參與球類遊戲教學模組增能培訓計畫對教師專業成長的改變，因個人經驗感受、教學區域的差異，是無法控制的因素，故採個案研究，以訪談為主、觀察為輔。為瞭解教師專業成長的改變，以半結構式訪談瞭解成長背景、學習經歷、參與經驗、實際教學、轉化歷程、教學改變等，蒐集資料進行文件分析，及透過觀察紀錄及教學日誌、輔導教授訪視紀錄及輔導教授訪談紀錄作為佐證，以達成本研究之目的。本章共分為六節，第一節為研究架構與流程、第二節為研究參與者、第三節為前導研究、第四節為研究工具、第五節為資料蒐集與分析、第六節為研究倫理。. 第一節研究架構與流程本研究為瞭解教師參與球類遊戲教學模組對教師教學信念與教學能力之影響，研究架構與流程如下: (一) 研究架構從教師參與三天教學模組增能培訓計畫至返校實際教學並與輔導教授討論到參與教師反思回饋工作坊及後續透過在社群網站和健康與體育輔導團團員進行交流至後續教學反思等一連串經歷對教師專業成長的教師改變，研究架構圖如下:. 33.

(37) 影響因素參與模組培訓種子教師. 實際返校教學輔導教授輔導參與反思工作坊. 後續教學. 教師專業成長. 圖 4. 研究架構圖. (二) 研究流程本研究進行的流程，分三階段進行: 1.第一階段準備階段從擬定著手蒐集相關文獻，教師專業成長、教師改變、球類遊戲、教學模組等，整理與統整文獻資料後，確立研究背景、研究目的、研究問題、研究方向後，進而尋求研究參與者，並依據研究背景、研究目的、研究問題擬定半結構式訪談初稿，且邀請這方面的專家學者審視內容針對研究提出見解與建議，依照專家學者所提供的建議做修正。 2.第二階段實施階段蒐集並經常閱讀教師反省教學日誌、輔導教授訪視資料等相關文件，並依研究目的進行訪談資料蒐集，配合觀察記錄教師授予球類遊戲模組課程情形，隨時查閱相關文獻資料修正、檢核。 3.第三階段確立階段透過訪談後所得資料與觀察記錄及相關文件統整後資料做總整理，依據研究目的與過去文獻相互印證、討論，最後綜合本研究結果，提出結論與建議。研究流程圖如下:. 34.

(38) 準備階段蒐集相關文獻及資料. 確立研究背景、研究目的及問題. 擬定訪談大綱. 邀請專家學者審視. 尋求研究參與者實施階段. 輔導教授訪視資料. 觀察記錄. 訪談獲取資料. 教師反省日誌. 修正與檢核. 確立階段. 進行資料彙整與分析. 撰寫結果與討論. 撰寫結論與建議. 圖 5. 研究流程圖. 35.

(39) 第二節研究參與者及研究場域本研究以立意取樣，瞭解教師參與球類遊戲教學模組對教師專業成長之研究，研究前會事先詢問當事人同意，簽署同意書 (如附錄一)，而後進行研究，選取兩位參與體育教學模組增能培訓計畫之種子教師，不同研究參與者及研究場域有其各自的特殊性，以下就本研究參與者及場域進行描述。一、立意取樣依研究之設計，研究參與者為參與球類遊戲教學模組之國小體育教師。選取研究參與者主要考量因素為，各縣市的種子教師為推動相關教師增能及教學模組推動之核心人物，透過示範教學模組的教學法供其他教師觀摩，作為典範，故具有代表性。二、研究參與者參與者為新北市某國小教師，以下簡稱 A 師，及新竹縣某國小教師，以下簡稱 B 師，以及其訪視輔導教授，新北市與新竹縣輔導教授簡稱 A 教授及 B 教授。 (一) A 師現職為某國小體育教師，擔任新北市健體輔導團團員，體育專長為柔道，體育科系研究所畢業，體育教學年資為 4 年，曾代課 2 年，其教學風格注重多項運動項目，希望供學生找出興趣，並常運用分組比賽，以達到有合作也有競爭的效果。 (二) B 師現職為新竹縣某國小學務主任，擔任新竹縣健體輔導團團員，專長為排球、田徑，大學就讀數理科系，體育研究所畢業，體育教學年資為 17 年，教學風格為活潑、樂趣化，鼓勵學生參與運動，特別是體育弱勢的女生及較為陰柔的男生。. (三) A 教授現職為臺北市某教育體系之大學教授，專業領域為運動教育學，在該校擔任體育教材教法授課教授，曾擔任九年一貫健體領域中央輔導委員、十二年國教健體領域諮詢委員，任教學模組增能培訓計畫新北市輔導教授。. 36.