第二章 文獻探討
第一節 教學視導之概念
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第二章 文獻探討
第一節 教學視導之概念
壹、教學視導之意涵
Holloway 稱「視導」（supervision）為至關重要的教學法（引自 Jones & Wade, 2015）。Alemayehu 於 2008 年提到，學校視導已經存在所有國家幾十年，並在教 育管理中佔有舉足輕重的地位（引自 Tesfaw & Hofman, 2012）。
Harris（1985）提出學校運作的主要功能，分別為一般行政功能、教學功能、
特定服務功能、管理功能、視導功能，如圖 2-1。
圖 2-1 學校運作的主要功能
資料來源：引自 Supervision Behavior in Education (p.4), by B. M. Harris, 1985, Eng-lewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Harris（1985）便指出，視導作為優良學校運作的基本功能之一。而 Oliva 與 Pawlas 於 2004 年出版的《今日學校的視導》（Supervision for Today's Schools）一 書強調「教學視導」作為當代學校實行視導之概念。這與 Tesfaw 與 Hofman（2012）
的發表有呼應之處，兩位學者從過去幾十年的發展歷程中發現──「學校視導」
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之定義漸以「教學視導」的新概念來取代，不同於「督察」（inspect）透過外部設 定的標準，由上而下控制和評鑑學校的改善，而是由學校工作人員（校長、部門 負責人、資深教師、指派視導人員）進行的一種校本視導，目的在於提供指導、
支持和持續評估教師專業發展與增進「教學──學習」的過程。
Sullivan 與 Glanz 於 2013 年出版《改善教學和學習的視導：策略和技巧》
（Supervision that Improves Teaching and Learning: Strategies and Techniques）一 書，認為視導（supervision）乃課堂教學與學習創新的核心，並將視導定位為合 作關係，對話、描述、支持，與督察（inspection）模式的層級關係、說教（didactic）、 評斷、懲罰等特性相反（Osterman, 2013）。
國內學者將教學視導視為教育視導的一部分，是學校行政的主要職能，作為 精進教學效能的歷程與教師專業發展的動力（張清濱，2005）。教學視導具有重 要性（周衷蓮，2002；郭昭佑，1996；Glickman, Gordon, & Ross-Gordon, 2014;
Sullivan & Glanz, 2013）。然而，教學視導（instructional supervision）沒有被普遍 接受的單一定義（Pfeiffer & Dunlap, 1982），由於缺乏對於教學視導概念之適切 的界定，因此在教育組織（educational organizations）的研究與實踐上受到阻礙
（Sullivan & Glanz, 2013; Wiles & Lovell, 1983）。整理國內外學者對教學視導定 義，如表 2-1。
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Beach 與 Reinhartz
（1989）
Oliva 與 Pawlas
（2004）
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Tesfaw 與 Hofman
（2012）
Sullivan 與 Glanz
（2013）
教學視導為課堂教學與學習創新的核心，在持續性、非 批判、合作的過程中使教師參與教學對話，鼓勵深層反
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DiPaola 與 Hoy
（2014）
Oliva 與 Pawlas（2004）指出，學者難以界定教育領域中「視導」一詞，其 原因來自教學理論的根本議題，缺乏對教學過程的理解、不精準的教學成效評估 指標，以及對於教學理念與教材教法缺乏一致性。
Campbel（2006）認為，視導扮演教學與訓練（training）的角色，同時具有 監控（monitoring）功能。而 Squires 與 Huitt（1981）以 Cogan 對於視導應嚴格 限制教師行為模式的看法，表示這具含有否認教師身為專業人士所從事的教學專 業行為。Jones 與 Wade（2015）也提出不同觀點，主張視導不同於訓練，視導在 於被視導者跟隨一位經驗豐富的專家，在其指導（guidance）與支持中實踐他們
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所發展的技巧。
學者對教學視導的定義不一，除了 Oliva 與 Pawlas（2004）提到是來自教育 學的信念，Sullivan 與 Glanz（2013）認為教學視導的歷史沿革也具有影響力。關 於教學視導的歷史發展脈絡，將在下一節中進行探討。
過去的文獻亦整理教學視導的觀點，並歸納其核心概念，如周衷蓮（2002）
以視導者與被視導者的行為做分類，歸納出教學視導定義成分包含：協助教師改 進教學、提升教學效率、促進教師專業成長、達成教學目標、教學歷程回顧、團 體人際歷程、提升教學品質、促進學生學習、學校之運作、激勵士氣、系統客觀 的方法、課程發展與設計、改善教學環境、支援服務。而 Oliva 與 Pawlas（2004）
整理學者對於視導定義，歸納核心概念為：視導人員之行為、協助教師、學生的 最終利益。
教學視導宗旨，可歸結為注重教師教學精進，提升學生學習品質與教師專業 成長。提升教學品質，促進教師專業發展，以增進學生學習成效，達成教育核心 目標（Sergiovanni & Starratt, 2006）。
在視導方式上的界定，從近幾年的學者定義來看「視導」一詞，「視」具有 視察、觀察、評估、瞭解意涵，如 DiPaola 與 Hoy（2014）提到以「評鑑」（evaluation）、
「評級」（rating）、「評估」（assessment）、「評價」（appraisal）都是描述視導者所 從事的行為；然而，當中卻沒有一個標籤能準確的反映教學視導的過程，但這些 術語卻是讓教師感到懷疑、恐懼及誤解的根源。
視導是具持續性、非判斷性的合作過程，使教師參與對話，鼓勵深入的反思 實踐，以精進教學和學生學習；因此，並不是由視導人員或教師一人來做觀察稱 為從事視導，而是教師藉由參與上述過程而發展出「超級願景」（super-vision）
（Sullivan & Glanz, 2013）。
扣回到教學視導目的──提升教師教學與專業成長，以促進學生的學習品質。
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研究者認為，教學視導中「視」為視導過程中的途徑、方法、工具，從觀察中瞭 解被視導者的相關特性及工作情形，再加上「導」──輔導、導入、領導，協助 與支持教師專業發展，以達成教學視導之目標。
綜上所述，研究者認為「視」為觀察、訪視，「導」為領導、引導、導入。對 於教師在教學工作的相關訊息進行觀察及視察，以瞭解教師的教學工作情形與學 習模式，並提供適合教師程度及需求的視導模式，因而「視」的過程含有觀察、
評估意味，目的在於瞭解教師工作情形與學習方式，並作為後續精進教學支持性 力量──「導」的基礎。
「視導」為循環的過程，有了「視」的觀察評估瞭解，再進入「導」的支持 性發展，而後應回到「視」，觀察該次教學視導過程中的變化及其原因，並作為 下一階段「導」的安排，依此循環遞進。因此，研究者認為教學視導，可以運用 的策略包含巧妙將「觀察、訪視」與「領導、輔導、導入」等多元方式進行彈性、
靈活搭配運用，以協助教師精進教學、實踐專業成長，達到提升學生學習品質的 終極目標。
因此，本研究對於「教學視導」的定義為視導人員透過觀察、分析、回饋與 輔導方式，與教師合作，以精進教學與學習為共同願景的專業發展歷程。
貳、教學視導之概念發展
「教學視導」一詞，對大多數的人，包含教育人員而言得到的答案多為：監 督（oversight）、層級控制（hierarchical control）、監控（monitoring）、高層觀察
（observation by higher-up）等負面的聯想（Sullivan & Glanz, 2013）。Gordon 在 1997 年調查發現，當教師被詢問對於「教學視導」一詞的聯想時，得到的答案大 多為負面否定的，控制、指令、缺乏創造性、缺乏自由的選擇、拘束、規則、表 演和展覽（dog and pony show）、不著邊際、不切實際、官僚、評鑑、文書工作、
浪費時間、威嚇、不斷觀察、重重難關克服、權威等（引自 Glickman et al., 2014）。
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教學視導在歷史中，往往被視為控制教師的工具（Glickman et al., 2014）。回 溯一詞至早期歷史，視導含有管理、監控的意涵，奠基於中古世紀拉丁文「仔細 閱讀文本，旨在從中指出有誤的地方」；視導於早期作為「檢查」（inspectional）、
「官僚」（bureaucratic）的功能，然而隨著時空遷移，因應不同需求，教學視導在 教育領域中已發生很大的變化（郭昭佑、鄭芳蘋，2017；Beach & Reinhartz, 1989;
Glanz & Zepeda, 2016; Sullivan & Glanz, 2013）。
Wiles 與 Lovell（1983）提到，人們會根據過去的經驗、需求和目的來詮釋 教學視導的含意，如：視導者將教學視導視為提升專案的利器，有些教師教學視 導視為支持、協助的來源，有些教師則視為這是對個人的威脅。
「視導」（Supervision）這個術語，作為一個功能，常被誤解，頗具爭議性。
起因於歷史發展的脈絡下，衝擊到視導者及相關人士對於教學視導的認知觀點，
而產生不同的價值取向（Sullivan & Glanz, 2013）。視導者對於教學視導的信念與 態度會影響到其所採取的視導行為與風格模式（郭昭佑、鄭芳蘋，2017），而視 導者的風格亦將影響視導者與教師之間的關係（Zepeda, 2017）。
在專業環境下，視導若被經驗到偏向評鑑、控制、督導、檢驗、監督、上對 下、控制、責備，被視導者（教師）容易產生焦慮、抗拒、抵制（林春雄譯、呂 木琳校訂，1995；Henderson, Holloway, & Millar, 2014）。Gall 與 Acheson（2011）
也提及，若教學視導作為組織中的例行公事──督察（inspection）及評鑑，而不 是有助於專業成長的支持力量，教師便容易對教學視導產生無意義感進而抗拒。
如同 Sullivan 與 Glanz（2013）指出，視導制度的政策發展與趨勢演變，對 於視導者和教師帶來不同的影響與意義。因此，欲瞭解教學視導之意涵，探討教 學視導的歷史發展脈絡有其必要性。
整理國內外文獻，教學視導發展的過程可分為（呂淑芝，2003；周衷蓮，2002；
邱錦昌，1991；許馨瑩，2007；郭昭佑、鄭芳蘋，2017；Sullivan & Glanz, 2013;
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Tomal et al., 2015）：偵錯式的行政監督期、科層式的科學管理期、民主式的人際 關係期、專業式的行為科學期、領導式的概念轉變期、標準本位式的新科學管理 期。
視導的意涵在歷史發展下逐漸擴展，發展趨勢從偏重行政視導，重監督、績 效評鑑的權威對立角色，到現今以教學的觀察與輔導為主，著重專業發展，並針 對實際教學問題分析及解決的平等互動，邁向啟發及民主合作的方式；關注的角 度上，從偏重教師及課堂教學情境，到現代宏觀的注意整個教與學的情境，著重 以被視導者為主體的學習歷程；視導方式上，除了一對一，還可以有一對多的方 式進行，從偏重觀察訪談到靈活運用不同方法進行協調合作（周衷蓮，2002；邱 錦昌，1995；劉和然，2008；Carroll, 2014）。因此，當代教學視導根基於協助、
合作、民主（Oliva & Pawlas, 2004）。
Glickman 等人
（
2014）整理學者對於教學視導典範轉移為和議模式（collegial model）看法，提出其特色包含：1. 教師和正式指派視導者之間，是同事間友善的關係（collegial），而非層 級關係；
2. 視導為教師和正式指定視導人員之職責；
3. 聚焦於教師成長，而不是教師合規（達標）； 4. 促進教師彼此合作，努力精進教學；
5. 教師參與持續性的反思探究。
因而教學視導在歷史進展脈絡下，過去官僚、評鑑、控制導向已不適用於當 今 21 世紀學校環境（Sullivan & Glanz, 2013），當代教學視導強調以民主導向，
運用領導力，視導者從唯一的提供者，轉移到教學視導的協調者（Glickman et al.,
運用領導力，視導者從唯一的提供者，轉移到教學視導的協調者（Glickman et al.,