第二章 文獻探討
第二節 正向教學視導之概念
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第二節 正向教學視導之概念
壹、正向教學視導之意涵
Salonen（2004）主張當世界變得越來越複雜，對於工作生活中的指導（men-toring）、諮詢（consulting）、教練（coaching）、視導（supervision）的需求也越來 越高，而 Hyyppä 指出「視導」是諮詢顧問工作中最集中、具系統性的，在這裡，
一個人被支持，透過詢問內在想法，再次確定自身與工作的關係，以創造性的方 式思考自己的工作，並尋求新的發展和成長的可能性。
教學視導旨在協助與支持教師專業發展、精進教學，以提升學生學習品質。
然而，Squires 與 Huitt（1981）提到教學視導立意良善，然在學校實行上卻不如 預期，除了因其需具備高度專業性，同時尚須顧及視導關係中的微妙心理層面。
教學視導，對許多人而言是不舒服的經驗（Glickman et al., 2014），教學視導 過程可能會引發不足感、被評斷、符合他人的獨斷標準（Squires & Huitt, 1981）， 而負向的視導經驗無助於專業成長（Hutt et al., 1983）。如 Bannink（2015）提到 聚焦於問題、不足，容易讓被視導者焦慮不安，產生防衛機制；並將過去以問題 為導向的視導模式，界定傳統視導。關注於錯誤、不足，以問題為中心的傳統視 導方式會使人陷於問題困境（Jones & Wade, 2015）。
Pfeiffer 與 Dunlap（1982）指出，教師個別化專業發展方案的重要性，視導 人員若能辨識出教師的發展階段及其優勢、風格和興趣，將有助於規劃教師專業 發展，不僅能節省時間和精力，同時能提高教師對在職進修的態度。
Neagley 與 Evans 指出當代教學視導具有民主的本質，協助教師，運用正向、
動力、民主作為，透過教學相關人士，包含學童、教師、視導人員、行政人員、
父母等持續成長，以達成精進教學，提升學習與課程的終極目標（引自 Oliva &
Pawlas, 2004）。教學視導需仰賴視導人員與教師一同探索他們的行為模式及其含
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意（Squires & Huitt, 1981）。
教師教學與學生角色的關係十分微妙，Glickman（1991）有效能的教師，除 了擔任教學者的角色外，同時也扮演學習者，為了使學生成為精熟的學習者，教 師面對自我專業領域的態度──觀察、思慮（contemplating）、調整，便也是學習 者的身教典範──如何學，如何教，老師如何學習、學到什麼，將會影響到教學 模式與內涵。如同 Stronge（2007）提到，有效的教師投入專業發展，作為終身學 習者的典範，持續學習和成長，如同他們希望學生學習和成長。
Sullivan 與 Glanz（2013）以 Lieberman 於 1995 年提及教學者希望為學生提 供一系列的學習機會，讓學習者體驗、創造和解決問題，運用自己的經驗與他人 合作，認為這樣的模式，便是教學視導的方法與精神。在教學視導中，教師作為 學習者的主體，圍繞教師個人經驗為基石，透過合作及反思，建構有意義的知識 與學習。
DiPaola 與 Hoy（2014）提到視導人員與教師工作的關係模式，應作為師生 相處的示範。與 Bannink（2015）的看法相似，我們希望被視導者如何在工作情 境中與客戶相處，我們便要以此方式進行視導。因而發展出正向教學視導的概念，
如下（郭昭佑、鄭芳蘋，2017；Bannink, 2015; Jones & Wade, 2015; Squires & Huitt, 1981）：
每個人都希望自己的工作能為他人的生活帶來正向影響與改變，在此動機下，
充實自身所需的專業能力。相信教師對於精進具有高度的意願與敬業精神，並認 同學校組織以追求學生學習品質為使命與目標，同時渴望被接納與獲得價值感，
此為正向教學視導對教師的基本假設（Bannink, 2015; Osterman, 2013）。
Wetchler 於 1990 年指出視導僅聚焦於錯誤或問題，使被視導者難以形成一 個完整的概念和實踐基礎，導致混亂和無效；而焦點解決的視導模式（solution-focused supervision model）能創造更大的效能感（引自 Jones & Wade, 2015）。
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Jones 與 Wade（2015）運用正向心理學、優勢視導（strengths-based supervision）
架構，提出正向視導，包含層面有：
一、 搭建希望鷹架
Ericcson 與 Charness 於 1994 年的研究發現，欲達到專家級表現可以在 能力略有不及之處，進行結構化學習（structured learning）與努力適應（ef-fortful adaption）的「刻意練習」（deliberate practice）來培育。而這需要視 導者來設計，透過視導者客觀的觀察，清楚瞭解被視導者的情形，再根據專 業知識與經驗，運用發展性視導模式以及 Vygotsky 的近側發展區（zone of proximal development, ZPD）來發展專業成長地圖。視導者協助被視導者設 定發展適切目標，跨越舒適圈，透過延伸目標發展能力。而當中運用比馬龍 效應（Pygmalion Effect）提供正向有建設性的回饋，包含鼓勵、支持、期望、
接納。
二、 揭開潛能優勢
優勢不會僅透過時間和經驗而發展，它還需要有意識的實踐（practice）
與反覆（repetition）。肯定試探詢（the Appreciative Inquiry, AI），基於肯定 與欣賞人們已存在的優勢才能，透過提問點亮心中的渴望，並鼓勵改變。
而聚焦和放大被視導者的優勢與進步（progress），將增加主體支配感。
三、 提供有效回饋
具結構化的刻意練習（deliberate practice）需要視導者因應被視導者 的情形，提供頻繁與持續的回饋。有效的回饋可以結合動機式晤談
（motivational interviewing, MI），表達支持、陳述當前行為與目標之間的 差異，並建立在合作視導關係、目標共識、基於第一手資料、聚焦於可改 變的行為、運用描述性且非評價語言、處理細節而非概括。
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四、 形塑解決方案
以成長心態（growth mindset）形塑視導與學習過程，有助緩和焦慮。
鼓勵被視導者識別他們做得很好的部分，並在相似的情境中重複那些行 為。從試圖避免不想要的部分，轉移到真正想要的目標願景上，嘗試創造 有效的成功經驗。
五、 學習邁向卓越
視導終極目標並非只限於解決問題與達到設定的能力，而是要最大 化個人的能力，展現卓越的表現。反思為整個學習歷程的關鍵因素，透過 自我調節（self-regulation）與自我覺察（self-awareness）來省思與評估表 現，如此有助於連結新舊知識，建立整合知識庫。其作法有自我評估、小 組討論、學習策略的回饋、日誌寫作等。
Murphy、Elliott、Goldring 與 Porter（2006）強調領導者以學習者為主體，聯 繫成員注意力於工作願景及任務上。而 Bannink 於 2015 年出版《給視導人員、
促進者與同儕團體的正向視導手冊》（Handbook of Positive Supervision for Super-visors, Facilitators, and Peer Groups），便是運用正向心理學、焦點解決方法，協助 被視導者從建立解決策略中提升能力。應用於正向教學視導，其架構與意涵如下
（郭昭佑、鄭芳蘋，2017；Bannink, 2015）：
正向教學視導中，視導人員不將自己視為唯一的專家，而是尊重與信任教師 的專業能力，將其視為合作的專家夥伴。而視導人員作為有影響力、主導的領導 者，然其視導方式並非主動、直接提出見解與建議，而是透過對教師的想法感到 好奇與有興趣的態度來提問，引發教師思索自身對工作願景的藍圖與實踐的步驟 方法，視導人員再適時提供回饋與見解，在當中視導人員扮演鼓舞人心的角色。
因此正向教學視導不會聚焦於問題分析（problems analysis），而是著重於目標分 析（goal analysis）。關於傳統問題導向視導與正向教學視導，兩者對於視導人員
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精進教學的道德責任（Glickman et al., 2014）。因此，Glickman 等人（2014）更進一步指出視導人員在當中扮演社群實踐的 促進者，運用協作探究、反思與對話來發展對於教學與學習的共同願景，並探索
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達成目標的途徑，並評估其進展過程以持續精進；並建議視導人員在正式會議與 非正式的討論中，與教師進行開放、富有彈性的雙向溝通中，瞭解教學的優勢與 劣勢，以及對於教學與學習最佳環境的看法，教學對話聚焦於學校的教學與學習 目標能形成集體共識，而教師在過程中有正向經驗，也會影響其他人願意參與。
符應 Bannink（2015）所提出的正向視導看法，而其更進一步提出正向視導 四大支柱，分別為：目標形成、發掘能力與例外、工作進展、反思與回饋，形成 的正向視導過程，如圖 2-3。
圖 2-3 正向視導過程
資料來源：郭昭佑、鄭芳蘋（2017）。「教學視導的新趨勢─正向視導的概念發展」。 教育研究月刊，278，116。
一、 目標形塑
協助釐清 教師對工作願景目標的界定，並對照當前狀況。 如同 Osterman（2013）提到，良好的專業發展，無論任何形式，皆鼓勵教師探 索和評估自身的教學信念，以促進變革。因為如果教師沒有意識到變革的 需要，便不會在實踐中產生改變。
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二、 發掘能力與例外
探索過去的成功經驗、自身優勢或對問題的例外情況，作為邁向目標 的奠基。Osterman（2013）認為所有教師皆有專長（expertise），能在個人 的專業發展中發揮直接（direct）與正向（positive）的作用。
三、 工作進展
以成長心態覺察進展，瞭解下一步發展步驟，逐漸達成目標。
四、 反思回饋
視導者與被視導者反思在過程中的專業表現，相互給予回饋。
奠基於正向心理學、焦點解決視導、優勢視導的正向教學視導，以民主方式 進行，並聚焦於目標導向的視導內涵。正向教學視導實施上，首先透過正向關係 建立與經營，視導人員協助教師釐清教學目標與理念，並從中發掘優勢能力與例 外可能，省思邁向目標的工作進展，並對於教學工作反思與回饋。
因此正向教學視導，不僅是運用正向心理學來解決問題、達成目標，同時也 包含優勢潛能的正向超越積極意涵，讓教學視導能達到更有效的發揮。如 Sullivan 與 Glanz（2013）指出，有效視導對於教學精進是至關重要的。
綜上所述，本研究之正向教學視導定義為：視導者視教師為共同合作的專家 夥伴，具同理心傾聽、瞭解教師的想法與作法，尊重與信任教師的專業及問題解 決能力，建立彈性、開放、互信的正向關係；在過程中，視導者運用支持鼓勵、
有效回饋等策略，協助教師設定明確的願景目標，鼓勵教師探索並運用自身優勢 潛能及過往正向經驗，並聚焦於目標的有效實踐策略，在解決問題的過程中持續 累積教師的成功經驗，提升教師的專業能力與信心，強化教師自我意義價值感，
有效回饋等策略，協助教師設定明確的願景目標，鼓勵教師探索並運用自身優勢 潛能及過往正向經驗，並聚焦於目標的有效實踐策略，在解決問題的過程中持續 累積教師的成功經驗，提升教師的專業能力與信心，強化教師自我意義價值感，