正向教學視導量表之編製 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育行政與政策研究所碩士論文指導教授：郭昭佑博士. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學 sit. y. Nat. 正向教學視導量表之編製 io. n. al. er. The Development of the Positive Instructional Supervision Scale. Ch. engchi. i n U. v. 研究生：鄭芳蘋撰中華民國 107 年 5 月. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.003.2018.F02.

(2) 摘要本研究旨在探討正向教學視導意涵，進而編製正向教學視導量表。從文獻探討，界定教學視導意涵、分析教學視導的發展脈絡，進而搭配正向心理學嘗試建構正向教學視導的架構與原始量表，以專家效度作為篩選試題依據，形成正式量表，共計 34 題。以臺北市、新北市曾參與教師專業發展評鑑（教師專業發展支持系統）之公私立國民小學教師為對象發放問卷，施測結果經 IBM SPSS Statistics 21 進行項目分析、探索性因素分析與信度分析後，發現「正向教學視導量表」涵蓋三個構面. 治政為「建立正向關係」、「有效回饋策略」、「提升自我價值」大，共計 13 題，總解釋變立異量為 68.290%，整體內部一致性 Cronbach’s α係數為 0.939。顯示本量表具有 ‧ 國. 學. 良好的信效度。. ‧. 正向教學視導實施之現況，經問卷調查與分析，教師所感知到正向教學視導. n. al. er. io. sit. y. Nat. 的實施程度為中高程度，而不同背景變項在正向教學視導上大致無達顯著差異。. Ch. engchi. i n U. v. 關鍵詞：視導、教學視導、正向教學視導. i. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.003.2018.F02.

(3) Abstract The purpose of this study is to explore the meaning of positive instructional supervision and to develop a positive instructional supervision scale. From the literature review, this study defines the meaning of instructional supervision, analyzes the development of instructional supervision, and then uses positive psychology to try to construct the structure and original scale of positive instructional supervision, with expert validity as the basis for screening questions, form a formal scale, a total of 34 items. Questionnaires were distributed to public and private elementary school teachers. 政治大. who participated in teacher evaluation for professional development (teacher profes-. 立. sional development supporting system) in Taipei City and New Taipei City. This study. ‧ 國. 學. applies IBM SPSS Statistics 21 to conduct item analysis, exploratory factor analysis, and reliability analysis. After the statistical analysis, it was found that the "positive in-. ‧. structional supervision scale" covers three facets as "establishing a positive relation-. y. Nat. io. sit. ship", "effective feedback strategy" and "improving self-worth". The final scale. n. al. er. amounts to 13 items, the total explanatory variation is 68.290%. The Cronbach's alpha. Ch. i n U. v. coefficient of the whole scale is 0.939. The display of this scale has good reliability and validity.. engchi. According to the current situation of the implementation of the positive instructional supervision, after the questionnaire survey and analysis, the teacher perceives that the implementation level of the positive instructional supervision is medium to high, and the different background variables have no significant difference in the positive instructional supervision. Key words: supervision, instructional supervision, positive instructional supervision. ii. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.003.2018.F02.

(4) 目錄第一章緒論........................................................................................ 1 第一節研究動機 ........................................................................................ 1 第二節研究目的 ........................................................................................ 5 第三節待答問題 ........................................................................................ 5 第四節名詞釋義 ........................................................................................ 6. 治政大第五節研究範圍與限制.……………………………………...…………..7 立 ‧ 國. 學. 第二章文獻探討................................................................................ 9. ‧. 第一節教學視導之概念 ............................................................................ 9. Nat. er. io. sit. y. 第二節正向教學視導之概念 .................................................................. 30 第三節正向教學視導之相關研究 .......................................................... 53. n. al. i n U. C. v. engchi 第三章研究設計與實施h................................................................. 62 第一節研究架構 ...................................................................................... 62 第二節研究對象 ...................................................................................... 63 第三節研究工具 ...................................................................................... 64 第四節實施程序 ...................................................................................... 66 第五節資料處理與分析 .......................................................................... 68 iii. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.003.2018.F02.

(5) 第四章研究結果.............................................................................. 72 第一節量表發展過程 .............................................................................. 72 第二節量表的項目分析 .......................................................................... 81 第三節量表的信效度考驗 ...................................................................... 94 第四節正向教學視導現況分析 ............................................................ 104. 第五章結論.................................................................................... 119 參考文獻. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 中文部分 .................................................................................................. 122. er. io. sit. y. Nat. 附錄. ‧. 英文部分 .................................................................................................. 128. 【附錄一】「正向教學視導量表」適合度問卷.............................................. 133. n. al. Ch. engchi. i n U. v. 【附錄二】「正向教學視導量表」施測問卷.................................................. 138 【附錄三】正向教學視導量表...................................................................... 142. iv. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.003.2018.F02.

(6) 表目錄表 2-1 國內外學者對教學視導之定義 ...................................................................... 11 表 2-2 問題導向視導與正向教學視導之比較 ......................................................... 34 表 3-1 雙北地區實際問卷發放數量 ......................................................................... 63 表 4-1-1 試題適合度 .................................................................................................. 73 表 4-1-2 試題修正前後對照表 .................................................................................. 75. 立. 政治大. 表 4-2-1 遺漏值摘要表 .............................................................................................. 81. ‧ 國. 學. 表 4-2-2 試題之平均數、變異數與偏態 .................................................................. 83. ‧. 表 4-2-3 獨立樣本檢定 .............................................................................................. 84. y. Nat. n. al. er. io. sit. 表 4-2-4 可靠性統計量 ............................................................................................... 88. i n U. v. 表 4-2-5 項目整體統計量 ........................................................................................... 88. Ch. engchi. 表 4-2-6 項目分析統計結果 ....................................................................................... 90 表 4-3-1 KMO 與 Bartlett 檢定................................................................................... 94 表 4-3-2 共同性 ......................................................................................................... 95 表 4-3-3 總解說變異量 .............................................................................................. 97 表 4-3-4 正向教學視導量表因素分析摘要表 .......................................................... 99 表 4-3-5 正向教學視導量表信度分析摘要表 ........................................................ 101 v. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.003.2018.F02.

(7) 表 4-3-6 正向教學視導量表與各分量表之信度分析結果 ..................................... 103 表 4-4-1 整體暨各層面平均數與標準差 ................................................................. 104 表 4-4-2「建立正向關係」平均數與標準差 .......................................................... 105 表 4-4-3「有效回饋策略」平均數與標準差 .......................................................... 107 表 4-4-4「提升自我價值」平均數與標準差 .......................................................... 108 表 4-4-5 不同性別背景變項下正向教學視導之差異分析摘要表 ......................... 110. 政治大表 4-4-6 不同學歷背景變項下正向教學視導之差異分析摘要表 ......................... 111 立. ‧ 國. 學. 表 4-4-7 現任不同職務背景變項下正向教學視導之差異分析摘要表 ................. 112. ‧. 表 4-4-8 不同學校地區背景變項下正向教學視導之差異分析摘要表 ................. 114. Nat. er. io. sit. y. 表 4-4-9 不同服務年資背景變項下正向教學視導之差異分析摘要表 ................. 115 表 4-4-10 不同學校規模背景變項下正向教學視導之差異分析摘要表 ............... 117. n. al. Ch. engchi. i n U. v. vi. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.003.2018.F02.

(8) 圖目錄圖 2-1 學校運作的主要功能 ....................................................................................... 9 圖 2-2 教學視導概念圖 ............................................................................................. 27 圖 2-3 正向視導過程 ................................................................................................. 35 圖 3-1 研究架構圖 ..................................................................................................... 62 圖 3-2 研究流程圖 ...................................................................................................... 66. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. vii. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.003.2018.F02.

(9) 第一章緒論第一節研究動機教育，是開啟人類認識世界、探索知識、提升心靈的窗；學校，是成就每一個學生的機構，同時也是全體教職員生持續學習的場所。如同 Osterman（2013）指出，學校應是專業教育工作者，作為一個工作團隊，分享他們的專業知識，並致力於持續提升學生學習的地方。「教育興國」、「百年大計，教育為本」可見教育與國家社會發展的密切關連。. 政治大. 近年來，各國教育改革、國際評比皆聚焦於學生的學習品質，無不重視教育資源. 立. 的投入，強調學習力、國民素養、全球競爭力，致力於提升學生的學習成效與教. ‧ 國. 學. 育品質。Klar、Huggins 與 Roessler（2016）指陳，學校面對展現學生學習成長的. ‧. 需求也日益增長。美國《沒有一個孩子落後》（No Child Left Behind）與「邁向巔. sit. y. Nat. 峰」計畫（Race to the Top），運用績效責任（accountability）作為倡議的動力. io. er. （Tomal,Wilhite, Phillips, Sims, & Gibson, 2015）。在高風險測驗（high-stakes testing）. al. 與績效責任的時代下，以學生表現作為評斷學校、校長、教師素質的依據（DiPaola. n. v i n Ch & Hoy, 2014）。Koyama 指出這讓教育者過去數十年來在壓迫性、官僚主義約束 engchi U. 下，面臨改革及無數的報告（引自 Glanz & Zepeda, 2016）。Glickman（1991）指出，政策制定者在評鑑系統上投入許多經費，卻忽略了對教師日常協助與支持的需求。Zepeda（2013）亦提及，教師很少被提供即時、具體的回饋來精進他們的教學。教育宗旨、學校成立、教學目標等學校教育相關規劃旨在營造良善的學習品質，促進學生有效學習。郭昭佑（1996）提及，「教學」作為學校活動與功能的核心。教育相關措施旨在支持與協助教學活動，精進學生的學習品質，實現教育 1. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.003.2018.F02.

(10) 目標（張清濱，2005；郭昭佑，1996；劉和然，2008）。Glanz 與 Zepeda（2016）整理學校改革的相關文獻，發現「教學精進」為共識的焦點。教師擔任學習過程中的關鍵角色，其專業素質為核心因素（教育部，2013；郭昭佑，1996；Tesfaw & Hofman, 2012; Zepeda, 2017）。因而 Zepeda（2013）指出，對學校領導者而言，支持與培育教師是至關重要的。 Francis Fuller 多年關注教師發展，並於 1969 年首先提出教師發展的三個進展階段，分別為：生存階段（survival stage）、教學情況階段（teaching situation stage）、學生成果和精熟階段（student results and mastery stage），而此模式也不斷. 政治大. 受到後續學者的研究證實（Arends & Kilcher, 2010）。由此可知，教師在教職生涯. 立. 的不同階段會面臨不同的挑戰與需求。而隨著科技進步、社會變遷，也為教學與. ‧ 國. 學. 學習領域帶來新的發展趨勢。Arends（2009）指出，21 世紀的教師面臨的八大挑戰：. ‧. (一)教學與技術（Teaching and technology）；. y. Nat. (三)教學與選擇（Teaching and choice）；. n. al. Ch. i n U. (四)教學與問責制（Teaching and accountability）；. engchi. er. io. sit. (二)用新觀念教授能力（Teaching with new view about abilities）；. v. (五)標準本位環境下的教學（Teaching in a standards-based environment）； (六)為自主學習而教（Teaching for active learning）； (七)為意義建構而教（Teaching for the construction of meaning）； (八)多元文化社會下的教學（Teaching in a multicultural society）。因此，要成為一位有效能的教師，需要持續的學習與精進自我的專業職能（Arends & Kilcher, 2010）。如同 Zepeda（2013）提到所有的學生都應該擁有會從工作中學習的教師；如果教師不學習，便要高度懷疑學生會去學習。郭昭佑（1996）指出，教師在專業成長上需要「教師的教師」提供支持、協 2. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.003.2018.F02.

(11) 助與鼓勵，因此教學視導顯得格外重要。Klar 等人（2016）從成功辦學的學校研究中清楚闡明，著重於發展教師個人及集體能力以提升班級教學的教學視導，是增進學生學習的關鍵。視導者，無論職稱或職位，最重要的工作是與教師合作，以促進終身學習的。許多技能──探究、反思、合作以及對專業成長與發展的奉獻（Zepeda, 2013）文獻中顯示，教學視導有助於專業成長、提升教學與學習品質。「教學視導」多年來，在教育領域的研究與實踐中，備受關注，其重要性不言可喻（郭昭佑，1996； Glanz & Zepeda, 2016）。. 政治大. 然而，教學視導於過去的研究與實行上面臨困難，主要可以分為兩類：其一. 立. 為學者、視導者對於視導意涵的界定不一，不僅會影響到視導者所採取的視導策. ‧ 國. 學. 略傾向，連帶引發教師作為被視導者對於視導的感受（郭昭佑、鄭芳蘋，2017； Sullivan & Glanz, 2013; Wiles & Lovell, 1983）。因此，教學視導的概念及定位有. ‧. 待釐清與界定。其二為傳統視導多關注在缺失、不足的地方，具有偵錯導向，不. y. Nat. io. sit. 利視導關係建立及專業發展（Bannink, 2015; Jones & Wade, 2015）。謝傳崇（2012）. n. al. er. 以 Fryer 於 2004 年所提及，傳統問題解決策略，終將走入困境。近年來正向心理. Ch. i n U. v. 學發展契機，便是突破傳統心理學著重在問題或負面缺乏的部分，帶來新的觀點. engchi. 詮釋，也成為 21 世紀的顯學，運用於許多領域當中。在視導上，則從 1970 末直至今日，學者皆陸續提倡正向視導經驗的重要性。因此，基於正向心理學、民主導向、促進專業成長的正向教學視導，具有探討價值。本文期望透過探究正向教學視導此概念意涵，幫助教師精進教學，持續的專業成長，以提升學習品質。在這過程中，教師聚焦於有效的教學策略並保持正向的內在情緒，如希望感、目標、願景、自信、覺察等；同時在專業成長的學習歷程中，教師作為終身學習的榜樣，不僅有助於學生學習，也實踐教師不同職涯發展階段的所需，並更認識自我、保持熱忱及接納開放的心。希望能透過正向教學 3. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.003.2018.F02.

(12) 視導，創造校園組織、教師專業、學生學習三方面皆贏的良善循環。除了界定正向教學視導的概念意涵，欲探究分析與瞭解正向教學視導，需要良好測量工具的輔助，如蕭文龍（2007）提及量表有助於量化研究，對於社會科學研究具有重要性。在 Bannink 於 2015 年出版《給視導人員、促進者與同儕團體的正向視導手冊》（Handbook of Positive Supervision for Supervisors, Facilitators, and Peer Groups）一書中，提供「預期視導者的評估表」（assessment form for prospective supervisiors）當中對於視導者的正向視導行為有具體條列；然而，由於此評估表之目的在於清. 政治大. 楚比較正向視導與傳統視導的差異以及兩者可以結合的地方。因此，有些專屬於. 立. 正向視導的特色，沒有在比較表格中呈現，如正增強、正向情緒、目標導向、成. ‧ 國. 學. 功經驗、例外引導、鷹架發展、優勢視導、解決本位視導等概念。此外，若要將正向視導運用在正向教學視導中，除了要考量翻譯潤飾，也需符合教學現況所需，. ‧. 因此發展正向教學視導量表有其必要性。. y. Nat. io. sit. 綜上所述，本研究的主要動機有以下三點：. n. al. er. 一、教學視導有助提升教學與學習品質，實現教育目標，具研究價值；而為. Ch. i n U. v. 健全教學視導實行，探究正向教學視導之概念發展有其重要性；. engchi. 二、為測量與研究正向教學視導，發展正向教學視導量表有其必要性。三、瞭解學校實施正向教學視導之現況有其必要性。. 4. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.003.2018.F02.

(13) 第二節研究目的依據上述研究動機，本研究之目的如下：一、探討正向教學視導的理論內涵並歸納構面。二、編製「正向教學視導」量表，並加以檢驗，以符合良好測驗之要求。三、探討不同背景變項在正向教學視導量表上的差異情形。. 第三節待答問題. 政治大. 為達成上述研究目的，本研究撰擬以下待答問題，以作為研究架構設計及資. 立. 學. ‧ 國. 料蒐集之依據：. 一、正向教學視導之意涵及構面為何？二、正向教學視導量表之信度及效度為何？. ‧. 三、不同背景變項在正向教學視導行為之量表是否有差異？差異情形為何？. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 5. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.003.2018.F02.

(14) 第四節名詞釋義壹、教學視導教學視導（instructional supervision）為視導人員透過觀察、分析、回饋與輔導方式，與教師合作，以精進教學與學習為共同願景的專業發展歷程。. 貳、正向教學視導正向教學視導（positive instructional supervision）係指視導者視教師為共同合作的專家夥伴，具同理心傾聽、瞭解教師的想法與作法，尊重與信任教師的專業. 治政及問題解決能力，建立彈性、開放、互信的正向關係；在過程中，視導者運用支大立持鼓勵、有效回饋等策略，協助教師設定明確的願景目標，鼓勵教師探索並運用 ‧ 國. 學. 自身優勢潛能及過往正向經驗，並聚焦於目標的有效實踐策略，在解決問題的過. ‧. 程中持續累積教師的成功經驗，提升教師的專業能力與信心，強化教師自我意義. n. al. er. io. sit. y. Nat. 價值感，達到精進教學、實踐專業成長，並提升學生學習品質。. Ch. engchi. i n U. v. 6. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.003.2018.F02.

(15) 第五節研究範圍與限制本研究旨在編製適用於教學現場的正向教學視導量表，並試著瞭解當前教學環境之正向教學視導的實施情形。然基於時間、經費與人力有限的情況下，本研究的範圍與限制如下：. 壹、研究範圍一、研究內容本研究以臺北市、新北市國民小學的教育人員為母群體，探討正向教學視導. 政治大. 行為。在背景變項上分為教師之個人背景、學校背景兩層面（如附錄二）。. 立. （一）個人背景變項：. ‧ 國. 學. 1. 性別：男、女 2. 最高學歷：大學、碩士以上. ‧. 3. 服務年資：10 年以下、11 至 20 年、21 年以上. y. Nat. io. sit. 4. 現任職務：級任教師、專任教師、教師兼行政（含主任、組長）. n. al. er. （二）學校背景變項：. Ch. 1. 學校地區：臺北市、新北市. engchi. i n U. v. 2. 學校規模：12 班以下、13 至 48 班、49 班以上. 二、資料蒐集經由文獻探討分析以及專家意見整理歸納，再搭配量表調查的統計分析，作為本研究重要結果資料。. 7. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.003.2018.F02.

(16) 貳、研究限制一、研究變項本研究僅就受試者之個人背景變項分為：性別、最高學歷、服務年資及現任職務共四個組別；學校背景變項則分為：學校地區、學校規模共兩個組別。然而影響正向教學視導的因素還有很多，未列入研究變項的部分，為一個限制。本研究之問卷調查將教學視導人員界定為過去曾參與教師專業發展評鑑（教師專業發展支持系統）入班觀察與提供意見之同儕教師。然而，實際從事教學視導者包含行政機關人員、校長、主任、教師同儕等。而教學視導實施方式亦是多. 政治大. 元，從「一對一」到「一對多」，從「正式」到「非正式」的多樣彈性形態，其範. 立. 圍涵蓋巡堂、作業抽查、專業社群、教學觀摩、巡迴輔導等，模式亦可分為臨床. ‧ 國. 學. 視導、同儕視導、自我評估視導、區分性視導、發展性視導等。此一研究界定又. sit. y. Nat. 二、研究對象. ‧. 為另一限制。. n. al. er. io. 問卷施測之樣本為曾經參與教師專業發展評鑑（教師專業發展支持系統）之. i n U. v. 雙北地區國小教育人員，無法涵蓋所有地區，不同類型之學校教師，因此對於研. Ch. engchi. 究結果之解釋，無法做額外推論。此外，填答問卷的受試者不一定完全瞭解本研究之意旨以及清楚視導者實行正向教學視導之實際作為，或是與視導者之間基於利害關係或保護個人福祉而隱藏真實感受。. 三、研究方法本研究以問卷調查作為研究方法，由於受限於時間、空間與經費的限制，未進行與受試者填答的訪談，因此研究分析結果僅限於受試者在研究工具上的填答反應。. 8. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.003.2018.F02.

(17) 第二章文獻探討第一節教學視導之概念壹、教學視導之意涵 Holloway 稱「視導」（supervision）為至關重要的教學法（引自 Jones & Wade, 2015）。Alemayehu 於 2008 年提到，學校視導已經存在所有國家幾十年，並在教育管理中佔有舉足輕重的地位（引自 Tesfaw & Hofman, 2012）。 Harris（1985）提出學校運作的主要功能，分別為一般行政功能、教學功能、. 政治大. 特定服務功能、管理功能、視導功能，如圖 2-1。. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 圖 2-1 學校運作的主要功能資料來源：引自 Supervision Behavior in Education (p.4), by B. M. Harris, 1985, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Harris（1985）便指出，視導作為優良學校運作的基本功能之一。而 Oliva 與 Pawlas 於 2004 年出版的《今日學校的視導》（Supervision for Today's Schools）一書強調「教學視導」作為當代學校實行視導之概念。這與 Tesfaw 與 Hofman（2012）的發表有呼應之處，兩位學者從過去幾十年的發展歷程中發現──「學校視導」 9. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.003.2018.F02.

(18) 之定義漸以「教學視導」的新概念來取代，不同於「督察」（inspect）透過外部設定的標準，由上而下控制和評鑑學校的改善，而是由學校工作人員（校長、部門負責人、資深教師、指派視導人員）進行的一種校本視導，目的在於提供指導、支持和持續評估教師專業發展與增進「教學──學習」的過程。 Sullivan 與 Glanz 於 2013 年出版《改善教學和學習的視導：策略和技巧》（Supervision that Improves Teaching and Learning: Strategies and Techniques）一書，認為視導（supervision）乃課堂教學與學習創新的核心，並將視導定位為合作關係，對話、描述、支持，與督察（inspection）模式的層級關係、說教（didactic）、. 政治大. 評斷、懲罰等特性相反（Osterman, 2013）。. 立. 國內學者將教學視導視為教育視導的一部分，是學校行政的主要職能，作為. ‧ 國. 學. 精進教學效能的歷程與教師專業發展的動力（張清濱，2005）。教學視導具有重要性（周衷蓮，2002；郭昭佑，1996；Glickman, Gordon, & Ross-Gordon, 2014;. ‧. Sullivan & Glanz, 2013）。然而，教學視導（instructional supervision）沒有被普遍. y. Nat. io. sit. 接受的單一定義（Pfeiffer & Dunlap, 1982），由於缺乏對於教學視導概念之適切. n. al. er. 的界定，因此在教育組織（educational organizations）的研究與實踐上受到阻礙. Ch. i n U. v. （Sullivan & Glanz, 2013; Wiles & Lovell, 1983）。整理國內外學者對教學視導定義，如表 2-1。. engchi. 10. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.003.2018.F02.

(19) 表 2-1 國內外學者對教學視導之定義學者. 定義. Wiles 與 Lovell. 教學視導為組織行為體系，與教學行為體系相互作用，. （1983）. 以促進學生教育的品質。教學視導與教學有緊密的關聯，為教學提供支持的服. Harris（1985）. 務，透過維持或改變會直接影響教學過程的學校運作方式，以維護和促進教學與學習的過程。. 政治大. Beach 與 Reinhartz 教學視導為視導者與教師一同努力精進班級教學的過（1989）. 程。. 郭昭佑（1996）. 教學視導就是視導人員站在協助的角色，鼓勵與引導教. 學. 師持續專業成長，與教師共同致力於提升教學、實現教. ‧. ‧ 國. 立. 育目標的歷程。. sit. io. 的基礎下，共同合作，提升課程、教學與學習品質，促. n. al. 進教師專業發展。 Oliva 與 Pawlas （2004）. 吳培源（2005）. Ch. engchi. er. 楊振昇（1999）. y. Nat. 教學視導為教育視導的一部分。視導人員與教師在互信. i n U. v. 教學視導是指在合作與專業環境下，協助教師精進教學，從而提高學生成就。對於教學過程中的問題，視導人員透過與教師一同討論合作，協助解決，以提升教學及學習成效之歷程。教學視導為教育視導的一環，教育工作者在合作與民主化. 席維榮（2005）. 下，透過對教學的視察與輔導，包含領導、溝通、觀察、激勵等的工作歷程，以提升教學與學習品質。. 許馨瑩（2009）. 教學視導為奠基學校與教師專業發展的基礎，在促進學 11. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.003.2018.F02.

(20) 生學習與教師專業發展的前提下，視導人員與教師在民主、平等與合作的關係中，透過協商與服務，從共同擬訂計畫到觀察、紀錄、輔導等系統性的動態歷程中，提升教師的反思能力，增進教學與學習品質。教學視導為一種活動，透過視導人員與教師合作，協助. 呂木琳（2010）. 教師改進教學，增進教學成效。教學視導涵蓋教學、課程發展、行動研究、教師專業發林世元與呂錘卿. 展、教學評鑑等層面，透過視導者與教師在民主、平. （2012）. 政治大. 等、合作的關係下，透過協商，以促進教師專業成長，. 立. Tesfaw 與 Hofman. 教學視導是一種由學校工作人員（校長、部門主任、資深教師、指派的視導者）進行的學校本位視導，基於信. ‧. （2012）. 學. ‧ 國. 增進教學與學習的成效。. 任與合作的組織文化，為教師的專業發展與精進教學與. y. Nat. er. io. sit. 學習過程提供指導、支持與持續評估。. 教學視導為視導人員與教師在平等與合作的關係下，透. al. n. v i n 過課室觀察、紀錄、分析、回饋的循環歷程，以及課程 Ch engchi U. 林和春（2013）. 發展、專業成長等途徑，以提升教師素質與教學效成，促進學生有效學習。教學視導為視導員依據視導規準，具系統性、客觀公正李珀（2013）. 的於課室觀察教師教學的行為表現並蒐集相關資料，予以評析、指導、建議與革新教學品質的連續歷程。. Sullivan 與 Glanz （2013）. 教學視導為課堂教學與學習創新的核心，在持續性、非批判、合作的過程中使教師參與教學對話，鼓勵深層反. 12. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.003.2018.F02.

(21) 思實踐，以達到增進教學和學生學習的目標。教學視導為與教師合作以更有效幫助學生的非正式過程。視導者的目標不僅止於協助教師解決眼前立即性的 DiPaola 與 Hoy 問題，同時還讓教師參與教學與學習過程的研究。透過. （2014）. 培養教師終身學習技能來建立教師的能力，同時提升教學與學生學習的總體目標。 Glickman 等人. 教學視導為提升教學與學習的協助，並將「教學視導」. （2014）. 與「教學領導」視為同義的。. 政治大. 教學視導，可以廣泛的定義為促進教師和學生在學校教 Tomal 等人. 立. 學與學習計畫中所做的工作。亦即，關於視導者協助教師建立他們的教學技巧，並處理持續精進的需求。. ‧. 教學視導的整體目標為教師成長與發展。因此，不僅止於學習如何進行課堂觀察（classroom observations），而. y. Nat. Zepeda（2017）. 學. ‧ 國. （2015）. er. io. sit. 是透過建立與教師的關係，並提供支持環境，使教師作為領導者在教室裡和教室外蓬勃發展。. n. al. 資料來源：研究者自行整理. Ch. engchi. i n U. v. Oliva 與 Pawlas（2004）指出，學者難以界定教育領域中「視導」一詞，其原因來自教學理論的根本議題，缺乏對教學過程的理解、不精準的教學成效評估指標，以及對於教學理念與教材教法缺乏一致性。 Campbel（2006）認為，視導扮演教學與訓練（training）的角色，同時具有監控（monitoring）功能。而 Squires 與 Huitt（1981）以 Cogan 對於視導應嚴格限制教師行為模式的看法，表示這具含有否認教師身為專業人士所從事的教學專業行為。Jones 與 Wade（2015）也提出不同觀點，主張視導不同於訓練，視導在於被視導者跟隨一位經驗豐富的專家，在其指導（guidance）與支持中實踐他們 13. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.003.2018.F02.

(22) 所發展的技巧。學者對教學視導的定義不一，除了 Oliva 與 Pawlas（2004）提到是來自教育學的信念，Sullivan 與 Glanz（2013）認為教學視導的歷史沿革也具有影響力。關於教學視導的歷史發展脈絡，將在下一節中進行探討。過去的文獻亦整理教學視導的觀點，並歸納其核心概念，如周衷蓮（2002）以視導者與被視導者的行為做分類，歸納出教學視導定義成分包含：協助教師改進教學、提升教學效率、促進教師專業成長、達成教學目標、教學歷程回顧、團體人際歷程、提升教學品質、促進學生學習、學校之運作、激勵士氣、系統客觀. 政治大. 的方法、課程發展與設計、改善教學環境、支援服務。而 Oliva 與 Pawlas（2004）. 立. 整理學者對於視導定義，歸納核心概念為：視導人員之行為、協助教師、學生的. ‧ 國. 學. 最終利益。. 教學視導宗旨，可歸結為注重教師教學精進，提升學生學習品質與教師專業. ‧. 成長。提升教學品質，促進教師專業發展，以增進學生學習成效，達成教育核心. y. Nat. io. sit. 目標（Sergiovanni & Starratt, 2006）。. n. al. er. 在視導方式上的界定，從近幾年的學者定義來看「視導」一詞，「視」具有. Ch. i n U. v. 視察、觀察、評估、瞭解意涵，如 DiPaola 與 Hoy （2014）提到以「評鑑」（evaluation）、. engchi. 「評級」（rating）、「評估」（assessment）、「評價」（appraisal）都是描述視導者所從事的行為；然而，當中卻沒有一個標籤能準確的反映教學視導的過程，但這些術語卻是讓教師感到懷疑、恐懼及誤解的根源。視導是具持續性、非判斷性的合作過程，使教師參與對話，鼓勵深入的反思實踐，以精進教學和學生學習；因此，並不是由視導人員或教師一人來做觀察稱為從事視導，而是教師藉由參與上述過程而發展出「超級願景」（super-vision）（Sullivan & Glanz, 2013）。扣回到教學視導目的──提升教師教學與專業成長，以促進學生的學習品質。 14. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.003.2018.F02.

(23) 研究者認為，教學視導中「視」為視導過程中的途徑、方法、工具，從觀察中瞭解被視導者的相關特性及工作情形，再加上「導」──輔導、導入、領導，協助與支持教師專業發展，以達成教學視導之目標。綜上所述，研究者認為「視」為觀察、訪視，「導」為領導、引導、導入。對於教師在教學工作的相關訊息進行觀察及視察，以瞭解教師的教學工作情形與學習模式，並提供適合教師程度及需求的視導模式，因而「視」的過程含有觀察、評估意味，目的在於瞭解教師工作情形與學習方式，並作為後續精進教學支持性力量──「導」的基礎。. 政治大. 「視導」為循環的過程，有了「視」的觀察評估瞭解，再進入「導」的支持. 立. 性發展，而後應回到「視」，觀察該次教學視導過程中的變化及其原因，並作為. ‧ 國. 學. 下一階段「導」的安排，依此循環遞進。因此，研究者認為教學視導，可以運用的策略包含巧妙將「觀察、訪視」與「領導、輔導、導入」等多元方式進行彈性、. ‧. 靈活搭配運用，以協助教師精進教學、實踐專業成長，達到提升學生學習品質的. io. sit. y. Nat. 終極目標。. n. al. er. 因此，本研究對於「教學視導」的定義為視導人員透過觀察、分析、回饋與. Ch. i n U. v. 輔導方式，與教師合作，以精進教學與學習為共同願景的專業發展歷程。. 貳、教學視導之概念發展. engchi. 「教學視導」一詞，對大多數的人，包含教育人員而言得到的答案多為：監督（oversight）、層級控制（hierarchical control）、監控（monitoring）、高層觀察（observation by higher-up）等負面的聯想（Sullivan & Glanz, 2013）。Gordon 在 1997 年調查發現，當教師被詢問對於「教學視導」一詞的聯想時，得到的答案大多為負面否定的，控制、指令、缺乏創造性、缺乏自由的選擇、拘束、規則、表演和展覽（dog and pony show）、不著邊際、不切實際、官僚、評鑑、文書工作、浪費時間、威嚇、不斷觀察、重重難關克服、權威等（引自 Glickman et al., 2014）。 15. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.003.2018.F02.

(24) 教學視導在歷史中，往往被視為控制教師的工具（Glickman et al., 2014）。回溯一詞至早期歷史，視導含有管理、監控的意涵，奠基於中古世紀拉丁文「仔細閱讀文本，旨在從中指出有誤的地方」；視導於早期作為「檢查」（inspectional）、「官僚」（bureaucratic）的功能，然而隨著時空遷移，因應不同需求，教學視導在教育領域中已發生很大的變化（郭昭佑、鄭芳蘋，2017；Beach & Reinhartz, 1989; Glanz & Zepeda, 2016; Sullivan & Glanz, 2013）。 Wiles 與 Lovell（1983）提到，人們會根據過去的經驗、需求和目的來詮釋教學視導的含意，如：視導者將教學視導視為提升專案的利器，有些教師教學視. 政治大. 導視為支持、協助的來源，有些教師則視為這是對個人的威脅。. 立. 「視導」（Supervision）這個術語，作為一個功能，常被誤解，頗具爭議性。. ‧ 國. 學. 起因於歷史發展的脈絡下，衝擊到視導者及相關人士對於教學視導的認知觀點，而產生不同的價值取向（Sullivan & Glanz, 2013）。視導者對於教學視導的信念與. ‧. 態度會影響到其所採取的視導行為與風格模式（郭昭佑、鄭芳蘋，2017），而視. y. Nat. io. sit. 導者的風格亦將影響視導者與教師之間的關係（Zepeda, 2017）。. n. al. er. 在專業環境下，視導若被經驗到偏向評鑑、控制、督導、檢驗、監督、上對. Ch. i n U. v. 下、控制、責備，被視導者（教師）容易產生焦慮、抗拒、抵制（林春雄譯、呂. engchi. 木琳校訂，1995；Henderson, Holloway, & Millar, 2014）。Gall 與 Acheson（2011）也提及，若教學視導作為組織中的例行公事──督察（inspection）及評鑑，而不是有助於專業成長的支持力量，教師便容易對教學視導產生無意義感進而抗拒。如同 Sullivan 與 Glanz（2013）指出，視導制度的政策發展與趨勢演變，對於視導者和教師帶來不同的影響與意義。因此，欲瞭解教學視導之意涵，探討教學視導的歷史發展脈絡有其必要性。整理國內外文獻，教學視導發展的過程可分為（呂淑芝，2003；周衷蓮，2002；邱錦昌，1991；許馨瑩，2007；郭昭佑、鄭芳蘋，2017；Sullivan & Glanz, 2013; 16. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.003.2018.F02.

(25) Tomal et al., 2015）：偵錯式的行政監督期、科層式的科學管理期、民主式的人際關係期、專業式的行為科學期、領導式的概念轉變期、標準本位式的新科學管理期。視導的意涵在歷史發展下逐漸擴展，發展趨勢從偏重行政視導，重監督、績效評鑑的權威對立角色，到現今以教學的觀察與輔導為主，著重專業發展，並針對實際教學問題分析及解決的平等互動，邁向啟發及民主合作的方式；關注的角度上，從偏重教師及課堂教學情境，到現代宏觀的注意整個教與學的情境，著重以被視導者為主體的學習歷程；視導方式上，除了一對一，還可以有一對多的方. 政治大. 式進行，從偏重觀察訪談到靈活運用不同方法進行協調合作（周衷蓮，2002；邱. 立. 錦昌，1995；劉和然，2008；Carroll, 2014）。因此，當代教學視導根基於協助、. ‧ 國. 學. 合作、民主（Oliva & Pawlas, 2004）。. Glickman 等人（2014）整理學者對於教學視導典範轉移為和議模式（collegial. ‧. model）看法，提出其特色包含：. y. Nat. n. al. er. io. 級關係；. sit. 1. 教師和正式指派視導者之間，是同事間友善的關係（collegial），而非層. Ch. 2. 視導為教師和正式指定視導人員之職責；. engchi. i n U. v. 3. 聚焦於教師成長，而不是教師合規（達標）； 4. 促進教師彼此合作，努力精進教學； 5. 教師參與持續性的反思探究。因而教學視導在歷史進展脈絡下，過去官僚、評鑑、控制導向已不適用於當今 21 世紀學校環境（Sullivan & Glanz, 2013），當代教學視導強調以民主導向，運用領導力，視導者從唯一的提供者，轉移到教學視導的協調者（Glickman et al., 2014），與教師合作，聚焦於實踐願景，提供專業發展協助（郭昭佑、鄭芳蘋， 2017；Oliva & Pawlas, 2004）。 17. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.003.2018.F02.

(26) 綜上所述，教學視導在歷史發展脈絡下，早期具有評鑑的意涵；而當代對於教學視導，在教師專業成長所扮演的角色，是指向於支持輔導，還是與評鑑相容並用，取決於視導人員的信念。然而，視導人員的信念會決定其所採用的視導模式，進而影響教師對於教學視導的感受，因此反省實踐是重要的。我們希望學校如何培育學生，具有什麼樣的氛圍，我們應該省思自身的信念，培育民主合議的教學視導平衡上對下的有效管理模式，或許更能符合學習模式。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 18. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.003.2018.F02.

(27) 參、教學視導之重要性及功能綜合學者（李珀，2013；邱錦昌，1991；楊振昇，1999；Glickman et al., 2014）的看法，教學視導被視為促進教師專業知能與成長、強化教育品質與成效，學校成功關鍵的重要且有效的途徑之一。教學視導工作範圍涵蓋課程發展與設計、有效的教學策略、教師專業發展、教學評量及各項評鑑（張清濱，2005），亦即包含教學情形與影響教學的因素（吳培源，2005）。 Glickman 界定了視導的對教學精進有直接影響的五大任務，如直接協助、團隊發展、教職員發展、課程發展、行動研究（引自 Blase & Blase, 2004）。Blair. 政治大. （1991）認為教學視導的主要功能如下：鼓勵和支持教師、行政人員採用團隊合. 立. 作方式實施有效的課堂流程；向邊緣教師提供援助；促進保留和解雇的決定系統. ‧ 國. 學. 化；監測人員發展進程。楊振昇（1999）亦提到教學視導的重要功能包含：提供教師教學回饋、強化教師專業知能、協助教師因應變遷、適時反映教師心聲。. ‧. Glickman 等人（2014）則指出協助教師、課程發展、專業發展、組織發展、行動. y. Nat. io. sit. 研究、促進變革、滿足多樣性、社群建置皆為其所涵蓋的任務。. n. al. er. 教學視導的具體功能可分為三大性質，共十項工作任務（呂木琳，2002； Harris, 1985）：一、預備性工作. Ch. engchi. i n U. v. (一) 發展課程 (二) 人力支援 (三) 設備支援二、操作性工作 (一) 教學組織 (二) 協助成員適應 (三) 提供材料 19. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.003.2018.F02.

(28) (四) 發展公共關係三、發展性工作 (一) 安排在職進修 (二) 評鑑教學在時代與社會發展趨勢下，視導工作被期許宜具備以下功能：具體的視導計畫、專業視導人員、彈性的視導組織、民主的視導態度、人性的視導方式、科技設備的運用，以輔導為目的，促進教學精進（張清濱，2005）。 Wiles 與 Lovell（1983）指出，教學行為與視導行為間具有相輔相成的作用。. 政治大. 教師在教學行為層面，提供視導人員服務的切入點。同時，教師需要有熱忱、關. 立. 懷、有能力、值得信任的人，作為其理念與支持的來源，並提供教師基於教學的. ‧ 國. 學. 觀察和分析下的回饋意見，做為提升教學的基礎；而教師也需要合作以發展新的策略、方法和內容。而這些正是教學視導行為體系的重點。. ‧. 李珀（2013）認為，教學視導能達成下列目標：. y. Nat. io. sit. 一、精進教材教法，提升教學品質. n. al. er. 二、瞭解教師的困難與需求，提供協助，促進教師專業成長. Ch. i n U. v. 三、透過專家指導，提供教師專業支持，提升教師專業素養. engchi. 四、激發教師自我反思，覺察自我優缺點五、建立積極正向的校園學習環境. Pfeiffer 與 Dunlap（1982）提到，視導人員能協助教師提升教學、激勵教師專業發展和實踐課程發展，促進學生學習與社會大眾對於學校教育的信心，其重要性不言可喻。周衷蓮（2002）整理國內外文獻提出十大教學視導的重要性，分別為：協助教師改進教學、教學歷程的檢視與回饋、溝通協調和激勵的互動、維持教師素質與水準、提升教學品質、促進教師專業成長、增進學生的學習成效、達到教學目標、協助教師因應變遷、有利於課程的發展。 20. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.003.2018.F02.

(29) 綜整上述，教學視導有助於教師的專業發展、提升教學與學習的品質，協助學校成功辦學，達成教育核心目標，其重要性不言可喻。而要實現教師、學生、學校組織三方皆贏的目標，教學視導的具體功能可歸納為：. 一、提供教師在教學專業上的有效回饋視導者運用自身的教學經驗與視導專業，透過觀察及檢視教師的教學歷程，邀請教師對於教學進行反思，視導者與教師溝通討論，瞭解與分析教師在教學工作上的目標與實施情形，提供教學、專業成長上的有效且具體回饋，促進教師專業發展，提升教學與學習品質。. 政治大二、引進教育新知與資源支持教學革新立. ‧ 國. 學. 視導者提供教師國內外關於教學與學習的訊息、資源管道，如創新教學方法、多元教學與課程設計、有效班級經營與輔導的策略等。鼓勵教師勇於. ‧. 實驗嘗試新興有效的教學方法，協助教師有效進行班級經營與學生輔導等。. Nat. n. al. Ch. er. io. 三、溝通協調營造專業對話的組織環境. sit. y. 讓教材、教學方法與設計能與時俱進，培育學生符合時代變遷下所需的素養。. i n U. v. 教學視導不僅提供教師專業對話與互助學習的社群環境，讓教師們合作. engchi. 一同專業成長；透過溝通協調凝聚組織向心力，達成個人與組織目標的共識。另一方面，視導者為教育行政機關與教學現場的溝通橋樑，能有助於政策擬定、評估與落實（楊振昇，1999）。. 21. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.003.2018.F02.

(30) 肆、教學視導之模式介紹關於教學視導的應用層面與作法，整理過去的研究（林明地，2000；林世元， 2011；許馨瑩，2007；劉仲成，2005；謝宇斐，2004；Harris, 1985; Zepeda, 2017）可歸納為：教學實習、教育實習、教學計劃的擬定、教材的選擇、教學策略的選用、巡視校園、巡堂、教室走察、走廊走察、國教輔導團的巡迴輔導、同儕教師、教師專業成長、瞭解學生學習情形、結合行政支持、提供設備、行動研究、發展教學檔案、營造學習環境、研習、研討會、教學觀摩、作業抽查、學習社群、省思會談。. 政治大. 視導的實施模式與其分類方式有很多種，從文獻來看大致可以分為「正式」. 立. 與「非正式」、「一對一」或「一對多」，或依視導人員不同的教育哲學信念，而. ‧ 國. 學. 發展出相應的視導風格，可分為非正式指導性、合作性、指導性三種，而視導者在當中的責任及控制程度上也有所差異，呈現出不同型態的視導方式（周衷蓮，. ‧. 2002）。. y. Nat. io. sit. 視導關係可能是自願或非自願來自法律要求，可能是一段確定的期限，或無. n. al. er. 限期地被要求成為職業的一部分，但視導之根本目的都是一樣的（Campbel, 2006）。. Ch. i n U. v. 所有形式的視導，目的皆在於幫助同事實現他們生活或工作所渴望的變化（Bannink, 2015）。. engchi. 彙整國內外學者的看法（吳培源，2005；呂木琳，2002；周衷蓮，2002；邱錦昌，1995；謝宇斐，2004；謝文全，2012；Gall & Acheson, 2011; Sullivan & Glanz, 2013），以下就常見的主要教學視導模式做介紹與分析：. 一、臨床視導 Morris Cogan 於 1973 年在哈佛大學發展出臨床視導的理念(引自 Pajak & Arrington, 2004）。臨床視導是一個持續性的過程，也是一種策略，有效率的臨床視導需要視導者統整各項活動以及自身心智、情緒（林春雄譯、呂木琳校訂，1995）。 22. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.003.2018.F02.

(31) 臨床視導是指視導者進入教學現場，對教師的教學實際觀察取得資料，並透過分析及與教師間的互動，協助教師解決問題，達成目標，間接提升學生學習成效（吳培源，2005；周衷蓮，2002）。臨床視導包含主要的三個元素：計畫會議、教室觀察、回饋會議。臨床視導。臨聚焦於教室的教學，教師在視導過程中扮演積極參與者（active participants）床視導採以肩並肩（side-by-side）的方式，共同觀看數據資料、分析、決策，如同僚而非敵對的關係（Gall & Acheson, 2011）。整理學者對於臨床視導的分析（吳培源，2005；周衷蓮，2002；劉拯民，2010；. 政治大. 謝宇斐，2004），歸納出其優點在於能給予立即的回饋、具有影響力、讓人產生. 立. 積極正向的感受、改善教學的策略、促進教師專業發展、教師與視導者互動多。. ‧ 國. 學. 如同 Sullivan 與 Glanz（2013）引述 Pajak 在 2000 年對臨床視導的看法，表示臨床視導不僅是實踐民主價值觀的方法，同時也能強化教師的教學技能、觀念理解. ‧. 和道德承諾。然而，困難之處，歸納學者的看法（吳培源，2005；周衷蓮，2002；. y. Nat. io. sit. 劉拯民，2010；謝宇斐，2004），在於臨床視導範圍僅侷限於課室教學情境，視. n. al. er. 導適用僅限於個案，同時亦對於教學現場產生干擾的可能；此外，臨床視導需要. Ch. i n U. v. 大量的時間與精力，並考驗視導人員是否具有足夠的臨床視導經驗與能力。. 二、同儕視導. engchi. 由於視導人力有限，吳培源（2005）整理文獻指出教師遇到問題時，多半會尋求校內相關學科教師的協助，因此同儕視導，亦稱作同僚視導、合作性專業發展模式。在支持性的環境下，由二位以上的教師透過相互的教學觀察，給予回饋或對於教學進行專業討論，以達到專業成長（吳培源，2005；周衷蓮，2002）。關於同儕視導的實際情形分析，歸納學者的看法（邱錦昌，1995；謝宇斐，2004），其優點在於相處互動機會多，能提供即時的回饋與討論、增進合作氛圍，同時也能減輕視導人員的人力負荷；然其困難在於排課不易以及找尋相互信任的夥伴做 23. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.003.2018.F02.

(32) 搭配也有難度，另外同僚之間缺乏教學視導的知能與經驗、群龍無首，對於人際合作關係拿捏和掌握度不易，因此容易導致教學視導的功能不彰。. 三、自我評估視導呂木琳（2002）由教師自我檢視並分析教學行為的優缺點，而視導人員則營造無威脅性的環境，客觀的提供訊息與回饋。關於自我評估視導的實際情形分析，歸納學者的看法（呂木琳，2002；謝宇斐，2004），自我評估視導有助於引導教師獨立自主與自我專業發展，較臨床視導省時、教師心理壓力較小，教師自行診斷有利於提升精進教學的意願；而當中，教師覺察的能力與意願以及視導人員的支持都是關鍵因素。. 立. 四、區分性視導. 政治大. ‧ 國. 學. Glatthon 於 1984 年提出區分性視導，又稱為分化型視導，考量教師發展層次與需求，提供四種不同的視導方式，分別為臨床視導、合作的專業發展、自我. ‧. 指導發展、行政督導（謝文全，2012）。關於區分性視導的實際情形分析，歸納. y. Nat. io. sit. 學者的看法（吳培源，2005；呂木琳，2002；周衷蓮，2002；謝宇斐，2004）：其. n. al. er. 優點為其具有民主精神，考量個別需求，有助於營造正向的組織氛圍；然其缺點. Ch. i n U. v. 則在於需要較高的人力、時間及資源等成本，加上目前實行視導工作時間有限，. engchi. 而教師工作負擔沉重，無法掌握教師專業的提升度；另外相同團體中使用不同視導方式也有其風險性。. 五、發展性視導 Glickman 依據教師的投入程度和抽象思維能力來評估教師不同的發展階段，將教師分為四種類型，分別為分析觀察者（analytical observers）、半途而廢教師（teacher dropouts）、沒有焦點教師（unfocused workers）、專業者（professionals），而對應上面四種類型的適合視導方式分別為提供協助、主導控制、主導資訊、非主導型（吳培源，2005；謝宇斐，2004）。關於發展性視導的實際情形分析，歸 24. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.003.2018.F02.

(33) 納學者的看法（吳培源，2005；林世元，2011；陳瑞庭，2012）：其優點在於貼切教師的需求，重視教師的發展特質，視導人員與教師間建立在夥伴關係的基礎上，給予教師專業的支持與協助，能有效運用人力，提供教師獨立成長的機會；然而，教師發展性階段不易評估，考驗視導人員的專業性，而對同一團體教師採取不同視導模式易產生誤會，此外，對教師專業承諾偏低的教師不易產生效果。邱錦昌（1991）從實證研究中，發現大部分受試者同意的以目標導向、民主取向的教學視導，其實施步驟如下： (一) 教師與教學視導人員共同擬定教學視導工作計畫. 政治大. (二) 實施視導前，視導人員與教師進行溝通座談. 立. 學. ‧ 國. (三) 教學觀察評量 (四) 視導後舉行座談. (五) 教學視導之演示教學. ‧. (六) 教學視導人員進行研究分析與追蹤輔導. y. Nat. io. sit. (七) 建立教學視導相關資料. n. al. er. 對於視導模式的選用，秦夢群（2013）提及需要以教師特質為考量，在諸多. Ch. i n U. v. 變項中尤以「認知複雜度」和「工作動機」最為教育學者所重視。而 Glickman 等. engchi. 人（2014）也指出當「視導者與教師一同工作的方式」與「教師被期望與學生互動的方式」一致時，方可達成教學視導的目標。綜上所述可以發現視導模式，趨近於：可直接互動、持續性、符合個別發展需求、關係的營造、互相學習、拉近關係，降低緊張與威脅，避免影響視導潛在功能，以教師為主的學習導向、解決問題的方案設計、合作等方式進行。. 25. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.003.2018.F02.

(34) 伍、教學視導人員一、教學視導人員的角色張清濱（2005）認為教學視導人員的職責在於協助教師，精進教學與促進專業成長，最終目的在於提升教育與學習品質。Edwards（2012）指出視導者對於專業的重要性，從系統中發現關鍵因素──為被視導者與第三方創造變革。 Morgan 和 Sprenkle 於 2007 年提到，最常見的視導角色為：教練、教師、導師（mentor）、行政人員，有效能的視導奠基在彈性以及能視情況的需求運用不同視導角色的能力（引自 Jones & Wade, 2015）。. 政治大. 教育部於 1999 年出版對於我國教育視導制度研究報告，當中整理國內外專. 立. 協助者、激勵者、協調者、評鑑者（教育部，1999）。. 學. ‧ 國. 家學者對於視導人員角色的看法，提出視導人員的重要角色有領導者、諮詢者、. ‧. 許寶珠（2014）整理國內外學者對教學視導人員角色與任務的看法，提出教. sit. y. Nat. 學視導人員以「課程與教學」作為核心領域，關注教師教學與學生的學習；視導. io. al. 支持與協助，並讓教師具有擁有專業自主權。. er. 人員除了應具備教學專業知識技能、掌握教育趨勢，並在民主平等下，提供教師. n. v i n Ch 2Oliva 與 Pawlas（2004）提出教學視導概念架構，其說明如下，並搭配圖 engchi U. 2 所示：. 26. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.003.2018.F02.

(35) 圖 2-2 教學視導概念圖. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 資料來源：引自 Supervision for today's schools (p.21), by P. F. Oliva, & G. E. Pawlas, 2004, Hoboken, NJ: Wiley.. ‧. 教學視導領域涵蓋教學發展、課程發展、成員發展；因而，教學視導人員在. sit. y. Nat. 當中扮演各團體領導者、評鑑者、協調者、顧問的角色，運用視導專業知識技能，. io. er. 作為教學視導的根基，包含教學技術、課程理論、團體互動、輔導、社會學、學. al. 科、評鑑、管理、學習理論、教育史、溝通理論、人格理論、教育哲學。而 Wiles. n. v i n Ch 與 Lovell（1983）提到視導者需要的八大專業知能，分別為：溝通、動機、改變、 engchi U 領導、心理健康、教學與學習、團體發展、組織。. Robbins、DeCenzo 與 Wolter（2013）認為當代視導人員的角色為如同教練一般，引領、培育、協助與支持，除提供現場工作人員充分資源，並為組織成員建構清晰的目標，賦予責任與高度期許。綜上所述，教學視導人員所扮演的角色為： (一) 協調者在教育行政機關與學校教學現場間、學校行政與教師教學間、教師同儕 27. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.003.2018.F02.

(36) 間，對於政策擬定、執行或教學活動設計、課程發展，視導人員做為當中溝通的橋梁，促進組織有效溝通以及關係營造。 (二) 支持者視導人員做為支持角色，提供教師心理支持或作為專業知識技能上的諮詢與相關資源的支持，協助教師有效教學與專業發展。 (三) 領導者視導人員引領學校教職員進行反思與專業對話，促進學校組織社群合作，共同為良好的教學與學習品質而努力。 (四) 評估者. 立. 政治大. 視導人員需要透過觀察、評估及瞭解教學現場狀況，才能提供有效的協. ‧ 國. 學. 助與支持，因此視導人員的角色具有評估者特性。 (五) 夥伴. ‧. 不論是在民主式視導模式或是學校本位視導、同儕視導方式，除了視導. y. Nat. io. sit. 人員與教師在職業工作屬性上本身便具有同事關係的可能，而視導人員在教. n. al. er. 學視導過程中以民主方式進行合作與討論，亦將有助於教學視導進行。. 二、教學視導人員編制. Ch. engchi. i n U. v. 張清濱（2005）年提出我國教學視導人員，主要來自各級教育行政機關以及學校機關，然而前者大多偏重於行政視導，難以兼顧教學視導，因而主張中小學校的校長、相關處室主任、學習領域召集人及教學經驗豐富的教師為第一線教學視導人員。然而，Campbel（2006）提出建議，一位具有熟練技巧的從業人員，並不等同於優秀的視導者，視導者是需要接受專門訓練。如同 Squires 與 Huitt（1981）提到，教學視導是一門具有難度的專業活動。 28. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.003.2018.F02.

(37) Zepeda（2013）則主張教學視導者需要建立在日常相處的基礎上與教師合作。而 Tesfaw 與 Hofman（2012）整理文獻，提出現今的教學視導是一種由學校工作人員（如校長、部門主管、資深教師、指派視導者）進行的學校本位視導。教育部國民及學前教育署於 2013 年依《教育基本法》第九條第一項第五款訂定〈教育視導實施要點〉，其中在視導人員編制上，是由簡任視察五名以及聘任優秀或退休教育人員擔任行政督學、課程督學。教學視導工作在實施上，請教學專長團隊、得獎的團隊或教師、教學輔導教師，就教學演示、教學觀察及回饋進行視導及提供新知。. 政治大. 目前臺北市政府教育局（2015），以各科室推薦之退休校長、教育局內具教. 立. 育專業的退職人員聘任為督學，提供諮詢與工作教導，建立有效輔導機制，以強. ‧ 國. 學. 化臺北市各級學校視導功能。. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 29. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.003.2018.F02.

(38) 第二節正向教學視導之概念壹、正向教學視導之意涵 Salonen（2004）主張當世界變得越來越複雜，對於工作生活中的指導（mentoring）、諮詢（consulting）、教練（coaching）、視導（supervision）的需求也越來越高，而 Hyyppä 指出「視導」是諮詢顧問工作中最集中、具系統性的，在這裡，一個人被支持，透過詢問內在想法，再次確定自身與工作的關係，以創造性的方式思考自己的工作，並尋求新的發展和成長的可能性。教學視導旨在協助與支持教師專業發展、精進教學，以提升學生學習品質。. 治政然而，Squires 與 Huitt（1981）提到教學視導立意良善，然在學校實行上卻不如大立預期，除了因其需具備高度專業性，同時尚須顧及視導關係中的微妙心理層面。 ‧ 國. 學. ，教學視導教學視導，對許多人而言是不舒服的經驗（Glickman et al., 2014）. ‧. 過程可能會引發不足感、被評斷、符合他人的獨斷標準（Squires & Huitt, 1981），. sit. y. Nat. 而負向的視導經驗無助於專業成長（Hutt et al., 1983）。如 Bannink（2015）提到. io. er. 聚焦於問題、不足，容易讓被視導者焦慮不安，產生防衛機制；並將過去以問題. al. n. 為導向的視導模式，界定傳統視導。關注於錯誤、不足，以問題為中心的傳統視. i n C 導方式會使人陷於問題困境（Jones 。 h e&nWade, hi U g c 2015）. v. Pfeiffer 與 Dunlap（1982）指出，教師個別化專業發展方案的重要性，視導人員若能辨識出教師的發展階段及其優勢、風格和興趣，將有助於規劃教師專業發展，不僅能節省時間和精力，同時能提高教師對在職進修的態度。 Neagley 與 Evans 指出當代教學視導具有民主的本質，協助教師，運用正向、動力、民主作為，透過教學相關人士，包含學童、教師、視導人員、行政人員、父母等持續成長，以達成精進教學，提升學習與課程的終極目標（引自 Oliva & Pawlas, 2004）。教學視導需仰賴視導人員與教師一同探索他們的行為模式及其含 30. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.003.2018.F02.

(39) 意（Squires & Huitt, 1981）。教師教學與學生角色的關係十分微妙，Glickman（1991）有效能的教師，除了擔任教學者的角色外，同時也扮演學習者，為了使學生成為精熟的學習者，教師面對自我專業領域的態度──觀察、思慮（contemplating）、調整，便也是學習者的身教典範──如何學，如何教，老師如何學習、學到什麼，將會影響到教學模式與內涵。如同 Stronge（2007）提到，有效的教師投入專業發展，作為終身學習者的典範，持續學習和成長，如同他們希望學生學習和成長。 Sullivan 與 Glanz（2013）以 Lieberman 於 1995 年提及教學者希望為學生提. 政治大. 供一系列的學習機會，讓學習者體驗、創造和解決問題，運用自己的經驗與他人. 立. 合作，認為這樣的模式，便是教學視導的方法與精神。在教學視導中，教師作為. ‧ 國. 學. 學習者的主體，圍繞教師個人經驗為基石，透過合作及反思，建構有意義的知識與學習。. ‧. DiPaola 與 Hoy（2014）提到視導人員與教師工作的關係模式，應作為師生. y. Nat. io. sit. 相處的示範。與 Bannink（2015）的看法相似，我們希望被視導者如何在工作情. n. al. er. 境中與客戶相處，我們便要以此方式進行視導。因而發展出正向教學視導的概念，. Ch. i n U. v. 如下（郭昭佑、鄭芳蘋，2017；Bannink, 2015; Jones & Wade, 2015; Squires & Huitt, 1981）：. engchi. 每個人都希望自己的工作能為他人的生活帶來正向影響與改變，在此動機下，充實自身所需的專業能力。相信教師對於精進具有高度的意願與敬業精神，並認同學校組織以追求學生學習品質為使命與目標，同時渴望被接納與獲得價值感，此為正向教學視導對教師的基本假設（Bannink, 2015; Osterman, 2013）。 Wetchler 於 1990 年指出視導僅聚焦於錯誤或問題，使被視導者難以形成一個完整的概念和實踐基礎，導致混亂和無效；而焦點解決的視導模式（solutionfocused supervision model）能創造更大的效能感（引自 Jones & Wade, 2015）。 31. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.003.2018.F02.

(40) Jones 與 Wade（2015）運用正向心理學、優勢視導（strengths-based supervision）架構，提出正向視導，包含層面有：. 一、搭建希望鷹架 Ericcson 與 Charness 於 1994 年的研究發現，欲達到專家級表現可以在能力略有不及之處，進行結構化學習（structured learning）與努力適應（effortful adaption）的「刻意練習」（deliberate practice）來培育。而這需要視導者來設計，透過視導者客觀的觀察，清楚瞭解被視導者的情形，再根據專業知識與經驗，運用發展性視導模式以及 Vygotsky 的近側發展區（zone of. 政治大. proximal development, ZPD）來發展專業成長地圖。視導者協助被視導者設. 立. 定發展適切目標，跨越舒適圈，透過延伸目標發展能力。而當中運用比馬龍. ‧ 國. 學. 效應（Pygmalion Effect）提供正向有建設性的回饋，包含鼓勵、支持、期望、接納。. ‧. 二、揭開潛能優勢. y. Nat. io. sit. 優勢不會僅透過時間和經驗而發展，它還需要有意識的實踐（practice）. n. al. er. 與反覆（repetition）。肯定試探詢（the Appreciative Inquiry, AI），基於肯定. Ch. i n U. v. 與欣賞人們已存在的優勢才能，透過提問點亮心中的渴望，並鼓勵改變。. engchi. 而聚焦和放大被視導者的優勢與進步（progress），將增加主體支配感。. 三、提供有效回饋具結構化的刻意練習（deliberate practice）需要視導者因應被視導者的情形，提供頻繁與持續的回饋。有效的回饋可以結合動機式晤談（motivational interviewing, MI），表達支持、陳述當前行為與目標之間的差異，並建立在合作視導關係、目標共識、基於第一手資料、聚焦於可改變的行為、運用描述性且非評價語言、處理細節而非概括。. 32. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.003.2018.F02.

(41) 四、形塑解決方案以成長心態（growth mindset）形塑視導與學習過程，有助緩和焦慮。鼓勵被視導者識別他們做得很好的部分，並在相似的情境中重複那些行為。從試圖避免不想要的部分，轉移到真正想要的目標願景上，嘗試創造有效的成功經驗。. 五、學習邁向卓越視導終極目標並非只限於解決問題與達到設定的能力，而是要最大化個人的能力，展現卓越的表現。反思為整個學習歷程的關鍵因素，透過. 政治大. 自我調節（self-regulation）與自我覺察（self-awareness）來省思與評估表. 立. 現，如此有助於連結新舊知識，建立整合知識庫。其作法有自我評估、小. ‧ 國. 學. 組討論、學習策略的回饋、日誌寫作等。. Murphy、Elliott、Goldring 與 Porter（2006）強調領導者以學習者為主體，聯. ‧. 繫成員注意力於工作願景及任務上。而 Bannink 於 2015 年出版《給視導人員、. y. Nat. io. sit. 促進者與同儕團體的正向視導手冊》（Handbook of Positive Supervision for Super-. n. al. er. visors, Facilitators, and Peer Groups），便是運用正向心理學、焦點解決方法，協助. Ch. i n U. v. 被視導者從建立解決策略中提升能力。應用於正向教學視導，其架構與意涵如下. engchi. （郭昭佑、鄭芳蘋，2017；Bannink, 2015）：. 正向教學視導中，視導人員不將自己視為唯一的專家，而是尊重與信任教師的專業能力，將其視為合作的專家夥伴。而視導人員作為有影響力、主導的領導者，然其視導方式並非主動、直接提出見解與建議，而是透過對教師的想法感到好奇與有興趣的態度來提問，引發教師思索自身對工作願景的藍圖與實踐的步驟方法，視導人員再適時提供回饋與見解，在當中視導人員扮演鼓舞人心的角色。因此正向教學視導不會聚焦於問題分析（problems analysis），而是著重於目標分析（goal analysis）。關於傳統問題導向視導與正向教學視導，兩者對於視導人員 33. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.003.2018.F02.

(42) 的角色與任務之觀點整理如表 2-2。表 2-2 問題導向視導與正向教學視導之比較問題導向視導角色. 1.障礙排除者. 1.非無所不知. 2.專家. 2.退後引領. 3.教師. 3.導師. 4.顧問. 4.促進. 5.問題解決者. 立. 1. 給予建議. 政治5.方案建設者大 1. 提問. 學. ‧ 國. 任務. 正向教學視導. 2. 增進解決策略構建的能力. 3. 對教師所遭遇的問題，有正確. 3. 傾聽與瞭解第三方的觀點. 的分析以及給予建議. ‧. 2. 肩負主要責任. 4. 著重有效的部分. y. Nat. 6. 邀請教師成為共同專家. n. al. er. io. sit. 5. 聚焦於教師的優勢能力. Ch. 7.. engchi. v i n 好奇教師如何工作 U. 資料來源：修改自郭昭佑、鄭芳蘋（2017）。「教學視導的新趨勢─正向視導的概念發展」。教育研究月刊，278，114。當視導從傳統模式轉向為合作視導，視導人員的角色，從唯一的提供者，轉移到教學視導的協調者；從過去英勇的個人主義到邀請教師作為教學領導者的共同領導、共同視導（communal supervision）下，學校社群中所有專家，共同承擔精進教學的道德責任（Glickman et al., 2014）。因此，Glickman 等人（2014）更進一步指出視導人員在當中扮演社群實踐的促進者，運用協作探究、反思與對話來發展對於教學與學習的共同願景，並探索 34. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.003.2018.F02.

(43) 達成目標的途徑，並評估其進展過程以持續精進；並建議視導人員在正式會議與非正式的討論中，與教師進行開放、富有彈性的雙向溝通中，瞭解教學的優勢與劣勢，以及對於教學與學習最佳環境的看法，教學對話聚焦於學校的教學與學習目標能形成集體共識，而教師在過程中有正向經驗，也會影響其他人願意參與。符應 Bannink（2015）所提出的正向視導看法，而其更進一步提出正向視導四大支柱，分別為：目標形成、發掘能力與例外、工作進展、反思與回饋，形成的正向視導過程，如圖 2-3。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. al. er. io. sit. y. Nat 圖 2-3 正向視導過程. Ch. engchi. i n U. v. 資料來源：郭昭佑、鄭芳蘋（2017）。「教學視導的新趨勢─正向視導的概念發展」。教育研究月刊，278，116。. 一、目標形塑協助釐清教師對工作願景目標的界定，並對照當前狀況。如同 Osterman（2013）提到，良好的專業發展，無論任何形式，皆鼓勵教師探索和評估自身的教學信念，以促進變革。因為如果教師沒有意識到變革的需要，便不會在實踐中產生改變。 35. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.003.2018.F02.

(44) 二、發掘能力與例外探索過去的成功經驗、自身優勢或對問題的例外情況，作為邁向目標的奠基。Osterman（2013）認為所有教師皆有專長（expertise），能在個人的專業發展中發揮直接（direct）與正向（positive）的作用。. 三、工作進展以成長心態覺察進展，瞭解下一步發展步驟，逐漸達成目標。. 四、反思回饋視導者與被視導者反思在過程中的專業表現，相互給予回饋。. 政治大. 奠基於正向心理學、焦點解決視導、優勢視導的正向教學視導，以民主方式. 立. 進行，並聚焦於目標導向的視導內涵。正向教學視導實施上，首先透過正向關係. ‧ 國. 學. 建立與經營，視導人員協助教師釐清教學目標與理念，並從中發掘優勢能力與例外可能，省思邁向目標的工作進展，並對於教學工作反思與回饋。. ‧. 因此正向教學視導，不僅是運用正向心理學來解決問題、達成目標，同時也. y. Nat. io. sit. 包含優勢潛能的正向超越積極意涵，讓教學視導能達到更有效的發揮。如 Sullivan. n. al. er. 與 Glanz（2013）指出，有效視導對於教學精進是至關重要的。. Ch. i n U. v. 綜上所述，本研究之正向教學視導定義為：視導者視教師為共同合作的專家. engchi. 夥伴，具同理心傾聽、瞭解教師的想法與作法，尊重與信任教師的專業及問題解決能力，建立彈性、開放、互信的正向關係；在過程中，視導者運用支持鼓勵、有效回饋等策略，協助教師設定明確的願景目標，鼓勵教師探索並運用自身優勢潛能及過往正向經驗，並聚焦於目標的有效實踐策略，在解決問題的過程中持續累積教師的成功經驗，提升教師的專業能力與信心，強化教師自我意義價值感，達到精進教學、實踐專業成長，並提升學生學習品質。. 36. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.003.2018.F02.