第一章 緒論
第一節 研究動機
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第一章 緒論
第一節 研究動機
教育，是開啟人類認識世界、探索知識、提升心靈的窗；學校，是成就每一 個學生的機構，同時也是全體教職員生持續學習的場所。如同 Osterman（2013）
指出，學校應是專業教育工作者，作為一個工作團隊，分享他們的專業知識，並 致力於持續提升學生學習的地方。
「教育興國」、「百年大計，教育為本」可見教育與國家社會發展的密切關連。
近年來，各國教育改革、國際評比皆聚焦於學生的學習品質，無不重視教育資源 的投入，強調學習力、國民素養、全球競爭力，致力於提升學生的學習成效與教 育品質。Klar、Huggins 與 Roessler（2016）指陳，學校面對展現學生學習成長的 需求也日益增長。美國《沒有一個孩子落後》（No Child Left Behind）與「邁向巔 峰」計畫（Race to the Top），運用績效責任（accountability）作為倡議的動力
（Tomal,Wilhite, Phillips, Sims, & Gibson, 2015）。在高風險測驗（high-stakes testing）
與績效責任的時代下，以學生表現作為評斷學校、校長、教師素質的依據（DiPaola
& Hoy, 2014）。Koyama 指出這讓教育者過去數十年來在壓迫性、官僚主義約束 下，面臨改革及無數的報告（引自 Glanz & Zepeda, 2016）。Glickman（1991）指 出，政策制定者在評鑑系統上投入許多經費，卻忽略了對教師日常協助與支持的 需求。Zepeda（2013）亦提及，教師很少被提供即時、具體的回饋來精進他們的 教學。
教育宗旨、學校成立、教學目標等學校教育相關規劃旨在營造良善的學習品 質，促進學生有效學習。郭昭佑（1996）提及，「教學」作為學校活動與功能的 核心。教育相關措施旨在支持與協助教學活動，精進學生的學習品質，實現教育
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目標（張清濱，2005；郭昭佑，1996；劉和然，2008）。Glanz 與 Zepeda（2016）
整理學校改革的相關文獻，發現「教學精進」為共識的焦點。教師擔任學習過程 中的關鍵角色，其專業素質為核心因素（教育部，2013；郭昭佑，1996；Tesfaw
& Hofman, 2012; Zepeda, 2017）。因而 Zepeda（2013）指出，對學校領導者而言，
支持與培育教師是至關重要的。
Francis Fuller 多年關注教師發展，並於 1969 年首先提出教師發展的三個進 展階段，分別為：生存階段（survival stage）、教學情況階段（teaching situation stage）、學生成果和精熟階段（student results and mastery stage），而此模式也不斷 受到後續學者的研究證實（Arends & Kilcher, 2010）。由此可知，教師在教職生涯 的不同階段會面臨不同的挑戰與需求。而隨著科技進步、社會變遷，也為教學與 學習領域帶來新的發展趨勢。Arends（2009）指出，21 世紀的教師面臨的八大挑 戰：
(一) 教學與技術（Teaching and technology）；
(二) 用新觀念教授能力（Teaching with new view about abilities）； (三) 教學與選擇（Teaching and choice）；
(四) 教學與問責制（Teaching and accountability）；
(五) 標準本位環境下的教學（Teaching in a standards-based environment）； (六) 為自主學習而教（Teaching for active learning）；
(七) 為意義建構而教（Teaching for the construction of meaning）； (八) 多元文化社會下的教學（Teaching in a multicultural society）。
因此，要成為一位有效能的教師，需要持續的學習與精進自我的專業職能
（Arends & Kilcher, 2010）。如同 Zepeda（2013）提到所有的學生都應該擁有會 從工作中學習的教師；如果教師不學習，便要高度懷疑學生會去學習。
郭昭佑（1996）指出，教師在專業成長上需要「教師的教師」提供支持、協
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助與鼓勵，因此教學視導顯得格外重要。Klar 等人（2016）從成功辦學的學校研 究中清楚闡明，著重於發展教師個人及集體能力以提升班級教學的教學視導，是 增進學生學習的關鍵。
視導者，無論職稱或職位，最重要的工作是與教師合作，以促進終身學習的 技能──探究、反思、合作以及對專業成長與發展的奉獻（Zepeda, 2013）。許多 文獻中顯示，教學視導有助於專業成長、提升教學與學習品質。「教學視導」多 年來，在教育領域的研究與實踐中，備受關注，其重要性不言可喻（郭昭佑，1996；
Glanz & Zepeda, 2016）。
然而，教學視導於過去的研究與實行上面臨困難，主要可以分為兩類：其一 為學者、視導者對於視導意涵的界定不一，不僅會影響到視導者所採取的視導策 略傾向，連帶引發教師作為被視導者對於視導的感受（郭昭佑、鄭芳蘋，2017；
Sullivan & Glanz, 2013; Wiles & Lovell, 1983）。因此，教學視導的概念及定位有 待釐清與界定。其二為傳統視導多關注在缺失、不足的地方，具有偵錯導向，不 利視導關係建立及專業發展（Bannink, 2015; Jones & Wade, 2015）。謝傳崇（2012）
以 Fryer 於 2004 年所提及，傳統問題解決策略，終將走入困境。近年來正向心理 學發展契機，便是突破傳統心理學著重在問題或負面缺乏的部分，帶來新的觀點 詮釋，也成為 21 世紀的顯學，運用於許多領域當中。在視導上，則從 1970 末直 至今日，學者皆陸續提倡正向視導經驗的重要性。因此，基於正向心理學、民主 導向、促進專業成長的正向教學視導，具有探討價值。
本文期望透過探究正向教學視導此概念意涵，幫助教師精進教學，持續的專 業成長，以提升學習品質。在這過程中，教師聚焦於有效的教學策略並保持正向 的內在情緒，如希望感、目標、願景、自信、覺察等；同時在專業成長的學習歷 程中，教師作為終身學習的榜樣，不僅有助於學生學習，也實踐教師不同職涯發 展階段的所需，並更認識自我、保持熱忱及接納開放的心。希望能透過正向教學
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視導，創造校園組織、教師專業、學生學習三方面皆贏的良善循環。
除了界定正向教學視導的概念意涵，欲探究分析與瞭解正向教學視導，需要 良好測量工具的輔助，如蕭文龍（2007）提及量表有助於量化研究，對於社會科 學研究具有重要性。
在 Bannink 於 2015 年出版《給視導人員、促進者與同儕團體的正向視導手 冊》（Handbook of Positive Supervision for Supervisors, Facilitators, and Peer Groups）
一書中，提供「預期視導者的評估表」（assessment form for prospective supervisiors）
當中對於視導者的正向視導行為有具體條列；然而，由於此評估表之目的在於清 楚比較正向視導與傳統視導的差異以及兩者可以結合的地方。因此，有些專屬於 正向視導的特色，沒有在比較表格中呈現，如正增強、正向情緒、目標導向、成 功經驗、例外引導、鷹架發展、優勢視導、解決本位視導等概念。此外，若要將 正向視導運用在正向教學視導中，除了要考量翻譯潤飾，也需符合教學現況所需，
因此發展正向教學視導量表有其必要性。
綜上所述，本研究的主要動機有以下三點：
一、 教學視導有助提升教學與學習品質，實現教育目標，具研究價值；而為 健全教學視導實行，探究正向教學視導之概念發展有其重要性；
二、 為測量與研究正向教學視導，發展正向教學視導量表有其必要性。
三、 瞭解學校實施正向教學視導之現況有其必要性。