教學訪視及輔導的演進和輔導模式

McDonald (1982)指出每一位教師在教學歷程中，都會經歷過渡、探索、創造與實驗 和專業教學等四個階段(引自梁凱琳，2009)，每一個階段都會面臨不同問題與困境，為 了協助教師在專業發展上能順利成長，可透過教學訪視輔導來協助教師自主發展。細觀 國幼班教師所處教學場域，不管是在人事、設備、環境上都比一般非原鄉地區國幼班老

師更加艱困無助，因此教學訪視及輔導機制的設置就更形重要(陳建羽，2009)。

本節將就國內幼兒教育視導源起深入探討，分析現有教學訪視、輔導模式的意義及 相關理論，並針對教學輔導教師所應扮演角色、功能加以分析。

一、教育視導之源起

我國教育視導制度發展歷程，可追溯至清光緒 32 年 (西元 1906 年)，發展至今已超 過百年，囿於篇幅有限，本文不擬詳述我國教育視導的發展脈絡，僅參考相關文獻並作 統整、歸納，將教育視導制度依演進時程可分為四個主要階段：(一)西元 1906~1926 年 的視學時期(二)西元 1927~1957 年督學時期(三)西元 1958~1993 年視導與輔導並重時期 (四)西元 1994~2007 年教育視導制度轉型時期等四個主要階段，以下針對上述四個階段 簡單敘述之 (邱錦昌、1991；謝金城，2001；劉慶陽，2006；中國教育年鑑，2011) 。

(一) 西元 1906~1926 年：

此時期為「視學時期」，為我國於教育視導的萌芽階段。視導人員在此時的工作，

主要以視察學校為主，然而視導制度直至西元 1909 年「視學官章程」的頒布，及視

方面 1940 年可說是視導工作的躍進的分水嶺，在中央方面，在 1927 至 1931 年間因 中央行政機構的變革，教育視導工作在此四、五年間可說是停滯不前，直至 1931 年 教育部修正了「教育部組織法」設置了部督學專司全國教育工作。此外，並頒布了「教 育部督學規程」及「教育部督學辦事細則」，才使得中央教育視導制度使漸更加完備。

1940 年後中央主管體認到教育視導工作對教育品質提升之重要性，不但增加督學人 數，並於 1941 年召開第一次的視導會議，明確規範出視導人員的職責。

在地方政府方面，對於過去教育視導的執行一直無統一之規範，直至 1940 年教 育部為改善此一現象，頒布了「縣各級教育行政應行注意事項」，規定各地方教育主 管單位應每半年，就地方教育視導其相關事項，召開一次視導會議落實教學視導工作 執行。1956 年省教育廳更依「台灣省加強教育視導計畫」，建置了教育視導網，強 化教育視導之功效。

在此一時期，教育視導獲得中央主管單位重視，視導工作也開始將權力下放至地 方主管單位，擺脫過去由中央政府全權負責，但在人員資格上卻仍偏重任用公務行政 體系之公務人員，忽略了其是否具備了充足的教育素養及教育背景，因而此一時間仍 屬公務系統人員領導教學的狀況中。

表 2 - 2

2、 教育視導方法的改進，以及如何加強視導效果

託國立政冶大學就教育視導制度進行研究，同年邱錦昌提出「我國教育視導制度改進 之研究」報告，提供教育部作為重新擬訂教育視導法案改進方案參考用。

綜觀國內視導發展歷程，政府在教育視導工作上不斷力求改革，但詳觀國內現今 所施行的教育視導，在制度、人員上仍有不少問題存在，蔡明學(2008)以「地方教育 視導工作理念與實務的差距」研究中，也提出我國地方與中央對於教育視導工作，在 理念與實務上仍有差距，差異形成因素有四：

1、 視導人員專業性 2、 視導工作未因地制宜 3、 視導工作內容不夠明確

4、 環境制度、法規制度不夠健全

而此四大因素，也影響教育視導成效，直到 2009 年教育部教研會正式委託中華 民國教育改革協會針對「教育視導法」進行分析研究，進而研擬「教育視導法草案」，

草案中提出幾項建議：

1、 教育視導法應為一單獨立法 2、 督學資格採證書制

3、 視導範圍擴大 4、 打破分區視導現況

5、 視導資訊應透明化（教育往前報，2010）

教育部冀希透過教育視導法則的建立，改善教育視導品質，提升教師教學績效。

表 2 - 4

是協助立案園所經營正常化，促進教兒教育正常發展。方案二︰則以輔導幼稚園、托兒 所提升教保專業，其輔導目地，是協助園所發展學所專業特色、精進教學品質為主(全 國幼教資訊網，2011)。但隨著社會經濟結構的改變，間接也影響幼兒教育政策的施行 方向與策略，2004年政府為提高學齡前兒童受教品質，施行了「扶持5歲弱勢幼兒及早 教育計畫」，在離島三縣三鄉及原住民鄉鎮市普設國幼班，並述明所有國幼班教師，均 須接受輔導訪視與輔導機制的協助(國民教育幼兒班教師參考手冊，2011)，2009年教育 部開始實行輔導方案三，此一方案，主要是因應未來幼托整合後，所要施行之幼兒園教 保活動與課程大綱，除補助各公私立園（所）進行實驗外，更引入各大專院校幼教相關 科系之教授入園輔導(全國幼教資訊網，2011)。

綜觀上述，幼兒教育督導型態隨著時空的變化，不斷的調整修正，而教師的教學視 導品質，須在教育行政機構與相關教育法令規章相互配合下，逐漸發展成長，學校教育 要能跟得上變遷腳步，仍須藉著教師自我不斷的充實進修方可勝任，除此之外輔導制度 的推行也能給予教師適時的支持，教育部在考量現今幼兒教育人員之需求後，研擬出不 同類別的輔導方案，無不希望透過輔導人員的進駐，協助幼兒園所提升教學品質，營造 一個良好的學習環境。

(一) 教學現場常見的訪視及輔導類型

教學輔導的基礎概念是源自於教育視察，一般而言都將輔導視為教育行政工作的 一環，透過教學輔導的運作協助達到教學上的預期效益(陳漢強，1970)，就輔導型態 及輔導員所扮演的角色區分，大致可將教學輔導模式歸納統整為出十種：臨床視導 ( Clinical Supervision) 、 發 展 性 輔 導 ( Developmental Supervision) 、 區 分 視 導 (Differentiated Supervision) 、 同 僚 視 導 (Peer Supervision) 、 情 境 視 導 (Contextual Supervision ) 、 自 我 評 估 視 導 (Self-assessment Supervision) 、 合 作 性 專 業 發 展 (Cooperative Professional Supervision)、評鑑性視導(Evaluation Supervision)、行政督導 (Administrative Monitoring)及個人化專業成長模式(歐用生，1993；張德銳，1994；呂 木琳，1998)。

雖教學輔導模式可分致上述十大類，但本研究僅就教學現場較為輔導員所採用的 教學視導(Instructional Supervision)提出討論，有臨床視導（Clinical Supervision）和同 儕視導 (Peer Supervision) 二種，茲將其分述如下：

1、 臨床視導模式(Clinical Supervision)

傳統的教學視導，多偏重於教育行政管理的範疇，因此在視導工作上多針對 美國哈佛大學教授 M. Cogan﹐R. Goldhammer 與 R.Andeeron 等人因應原有教育視 導範圍過廣泛，無法聚焦，所發展的教學視導模式，教育視導最大的目地是幫助

德銳，2006)。

對於臨床視導施行程序(圖一)可分為三大階段，第一階段是「輔導計畫會談」， 被視導者與視導者在進行觀察前，視導者透過面談的方法針對被視導者的需求、

問題進行初步的了解，並擬定觀察時間及方式。再來是進行「現場教學觀察」，視 導者就被視導者的需求，運用適宜的觀察工具進行教學觀察並給予客觀的記錄。

最後一階段則是「回饋會議」，視導者係就教學觀察記錄的發現，就被視導者所需 解決的問題，進行正向且具客觀性回饋與建議，而這過程中視導者必需保持客觀 態度，只需對問題、發現給予建議即可(丁一顧、張德銳，2006)，如此才能真正達 到臨床視導功效，臨床視導施作流程也非進行一次即可，可具循環性直到達到所 預期的視導目標為止。

視導者 被視導者

輔導計畫會談

1、了解教師需求 2、觀察重點聚焦 3、確立觀察日期、

時間

教學觀察與記錄

回饋會議

視導者 被視導者

1、調整、修正教 學行為活動 2、自我成長

圖 2 - 1 臨床視導施行程序

整理國內對於臨床視導運用於教師教學活動之相關研究，亦有不同的研究提

基隆市國小教師臨床視

2、 同儕視導模式(Peer supervision)

在教學視導的模式中，除了臨床視導較為輔導教師使用外，同儕視導也是現 今教學視導中廣為教學現場中教師們所採用的方法之一，其特色是進行視導工作 者，是由校內教師以夥伴(partnership)的形式，形成一個合相互合作的教學團隊，

彼此間透過事前的討論會議共同擬定計畫，再透過彼此間的教學觀察、討論、事

後回饋的循環運作方式，讓教師能自我省思檢討或調整自己教學方式的一種視導

分為二大類，第一類即在輔導計畫中明定的有正式記錄者，第二類則是非正式較 機動性的互動方式如私下請益，可補足在正式互動中未獲得解答或仍有疑慮者，

而同儕視導除了一般常見的可提升教師專業知能外，對於輔導教師而言也可透過 同儕互動歷程中，提升教學技巧、增強人際關係互動能力、自我肯定(張德銳、簡 賢昌，2009)。

(二) 教學輔導教師的角色與功能

在教育的現場並非每一位教師都有充分準備，或都擁有良好的專業能力和實務經 驗，因此不管是初任教師、轉任教師在教育職場都會遇到困境，此時輔導教師的角色 就更顯得重要。

1、教學輔導教師意涵、制度與目的

所謂教學輔導教師，即對新任、初任、有意自我提升、教學有困難之教師，

有意願且有能力給予適時協助之教師，且符合相關條件者，以國立及台灣省私立 高級中等學校辦理教學輔導教師實施計畫為例，明定符合下例五項條件者即可參 加教學輔導教師儲訓，並依實際需求聘任為教學輔導教師。其資格條件如下 (教育 部，2011)：

(1) 具5年以上正式教師之年資及實際教學經驗者 (2) 具有評鑑人員初階證書，並有評鑑實際經驗者 (3) 具備各學習領域教學相關知能者

(4) 有擔任教學輔導教師之意願

(5) 願意進行教學示範，提供相關教學輔導服務者

就相關文獻、研究中顯示「教學輔導師制度」在國外早已行之有年，而我國最

就相關文獻、研究中顯示「教學輔導師制度」在國外早已行之有年，而我國最