苗栗縣國幼班實施現況與輔導策略分析研究
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(2) 謝 誌 我的論文終於完成了，回想這二年半的求學生涯，真是充滿了酸甜苦辣，而在這求 學過程中也曾興起放棄的念頭，但慶幸的是當時的我選擇了堅持，如今我終於完成了學 業。 這一篇論文能順利完，首先我要謝謝我的指導教授淑琴老師，她不只是我課業上的 老師，更是我人生的導師，從那我不但學會了如何做學問，更學會為人處事的道理，凡 事都應以不同角度去看待及謹慎小心，謝謝老師體諒我路途遙遠無法在平日和她討論論 文，總是犧牲自己的休假細心指導我，她對研究要求是嚴謹、實事求是，總是透過提問 與對話協助我釐清各項研究疑慮，我由衷的感謝她耐心的包容和悉心的指導，對於淑琴 老師的感謝，我實難用文字表達。 其次我要感謝口試委員瑩慧老師、斯寧老師，謝謝她們百忙之中能抽空指導並給我 寶貴的意見，讓我的論文更佳完臻。另外是二年多來一直照顧我的美育及儷湘，她們總 是擔心我是不是餓著肚子來上課，更不時為我打氣陪我走過這二年半的求學過程，謝謝 她們感恩在心。 再來我也要謝謝我可愛的南埔夥伴雅莉、莉娜對我的體諒，由其是雅莉二年來在工 作上不時給我加油打氣，讓我無後顧之憂完成了學業，及所有的南埔家長全心全意的支 持，謝謝你們。 最後，感謝我最致愛的家人，為早出晚歸的我準備早餐及等門，謝謝你們用最大的 包容和支持給我鼓勵，謝謝你們。. 慧鈺. 101 年 1 月 9 日.
(3) 苗栗縣國幼班實施現況與輔導策略分析研究 吳慧鈺 摘要 本研究旨在探究苗栗縣國幼班實施現況與輔導策略之分析，本研究之研究目有 三：一、檢視苗栗縣國幼班教學訪視及輔導的實施現況，二、分析苗栗縣國幼班教學輔 導機制與實施策略，三、整理分析苗栗縣國幼班巡迴輔導機制所面臨的困境。 本研究主要以文件分析及訪談為研究工具，訪談對象為苗栗縣國幼班教師四人、校 長二人、輔導教師一人、家長二人，本研究採行半結構式訪談，並同時蒐集相關的研究 文獻、訪談紀錄、輔導紀錄、輔導會議紀錄等文件資料，進行資料交互驗證和分析。本 研究彙整訪談資料及相關研究文件資料，採三角檢測法進行多元觀點交互驗證分析，以 提升研究結果之信實度。本研究之研究結論如下：. 一、 苗栗縣國幼班輔導機制，因行政人員異動頻繁，國幼班教師需花費較多時間於 行政工作上，間接影響國幼班教師教學成效。. 二、 苗栗縣國幼班教學輔導以臨床視導為主要輔導策略。 三、 苗栗縣國幼班巡迴輔導機制所面臨的困境如下： (一)苗栗縣國幼班行政工作推行缺乏穩定度及流暢性。 (二)苗栗縣國幼班教師(代理)教師流動率偏高，影響教學輔導成效。 (三)輔導教師與國幼班教師間彼此信任感不足。 (四)輔導人力過少，輔導教師工作量過高，各國幼班教師受輔間距時間過長。 (五)輔導教師未參與課程規劃，易造成輔導教師與國幼班教師間信任感不足，促使 國幼班教師對輔導教師入班輔導產生抗拒，影響輔導成效。 最後，研究者依研究結果及發現提出相關建議，提供相關單位及未來研究者參考。 關鍵字：臨床視導、國幼班、輔導策略. I.
(4) II.
(5) The Study on the Present Implementation and the Supervision Strategies in the kindergarten in Miaoli County Hui-Yu Wu Abstract This study aims to explore the present implementation and the supervision strategies in the Kindergarten in Miaoli County. There are three purposes of this research: 1. View the present implementation of teaching visits and supervision in the Kindergarten in Miaoli County. 2. Analyze the supervision system and implementation strategies in the Kindergarten in Miaoli County. 3. Analyze the difficulties of the teaching supervision system in the Kindergarten in Miaoli County. The main tools of this study are document analysis and interviews. The interviews were conducted by four teachers of the Kindergarten in Miaoli County, two principals, one teaching supervisor and two presents. This study adopts semi-structure interviews, and proceeds data collection and analysis through literature review, interview record, supervision record and supervision meeting minutes. The study synthesized the data of interviews and the related documents to do the triangulation. Conclusions of this study are as follows: 1. Because the administrative staffs change frequently, teachers have to spend more time on administrative work, and indirectly influence the teaching. 2.. The main teaching supervision strategies is clinical supervision.. 3. The difficulties of the teaching supervision system in the Kindergarten in Miaoli County are as follows: (1) The administrative work of the Kindergarten in Miaoli County. III.
(6) lacked stability and fluency. (2) The high turnover rate of substitute teachers influenced effects of the teaching supervision. (3) The trust between supervisors and teachers is not enough. (4) Because of lack of supervisors, the workload is too high for them. Due to this, the interval of the supervision is too long. (5) Because supervisors didn't participate the lesson plan, teachers sometimes made resistance to supervisors during the supervision. In the end, the author provided relevant suggestions based on the conclusions for educational authorities and future researchers to make a reference.. Keywords: Clinical supervision, Kindergarten,Supervision strategies. IV.
(7) 目錄. 第一章. 緒論 .......................................................... 1. 第一節 研究背景與動機 ................................................... 1 第二節 研究目的 ......................................................... 4 第三節 名詞釋義 ......................................................... 5 第四節 研究範圍及限制 ................................................... 7 第二章. 文獻探討 ........................................................ 9. 第一節 教學訪視及輔導的演進和輔導模式 .................................. 9 第二節 國幼班教學訪視及輔導機制 ........................................ 28 第三節 國幼班相關實徵研究 .............................................. 38 總 結 .................................................................. 42 第三章 研究方法 ........................................................ 45 第一節 選擇質性研究的原因 .............................................. 45 第二節 研究步驟與流程 .................................................. 47 第三節 研究場域與對象 .................................................. 50 第四節 研究者的角色 .................................................... 53 第五節 資料的蒐集與分析 ................................................ 54 第六節 研究倫理 ........................................................ 57 第四章 研究結果與分析 .................................................. 59 第一節. 苗栗縣國幼班教學訪視及輔導的實施現況 ......................... 59. 第二節. 苗栗縣國幼班教學輔導機制的實施策略與困境分析 ................. 75. V.
(8) 第五章 結論與建議 ...................................................... 91 第一節 結論 ............................................................ 91 第二節 建議 ............................................................ 94 參考文獻 .............................................................. 101 附錄 .................................................................. 106 附錄一︰訪談同意書 .................................................... 106 附錄二︰訪談大綱(輔導員) .............................................. 107 附錄三︰訪談大綱(校長) ................................................ 108 附錄四︰訪談大綱(國幼班教師) .......................................... 109 附錄五︰訪談大綱(國幼班家長 ) ......................................... 110. VI.
(9) 表目錄 表 2 - 1 視學時期重要事件一覽表 .................................................................................... 10 表 2 - 2 督學時期重要事件一覽表 ..................................................................................... 12 表 2 - 3 視導與輔導並重時期重要事件一覽表 ................................................................ 13 表 2 - 4 教育視導輔導期重要事件一覽表 ........................................................................ 15 表 2 - 5 臨床視導運用於教師教學活動之相關研究 ........................................................ 20 表 2 - 6 不同職涯階段教師輔導目的 ................................................................................ 25 表 2 - 7 國幼班 94 學年教學訪視暨輔導制度實施歷程 .................................................. 31 表 2 - 8 連江縣國幼班教師專業發展輔導模式 ................................................................ 33 表 2 - 9 國內國幼班相關研究歸納表 ................................................................................. 38 表 3 - 1 訪談對象簡介表 ..................................................................................................... 51 表 3 - 2 資料編碼對照表 ..................................................................................................... 55 表 3 - 3 轉譯符號說明表 ..................................................................................................... 55 表 4 - 1 苗栗縣南庄鄉某一國幼班教學模式、輔導員和教師轉變一覽表 ...................... 60 表 4 - 2 苗栗縣國幼班輔導工作小組工作內容 .................................................................. 61 表 4 - 3 連江縣、苗栗縣國幼班教師輔導策略模式比較表 .............................................. 79. VII.
(10) 圖目錄 圖 2 - 1 臨床視導施行程序 ................................................ 19 圖 2 - 2 國民教育幼兒班訪視暨輔導小組組織圖 .............................. 36 圖 2 - 3 研究架構圖 ...................................................... 44 圖 3 - 1 研究流程 ........................................................ 49 圖 4 - 1 苗栗縣國幼班輔導工作運作小組組織圖 .............................. 63 圖 4 - 2 苗栗縣國幼班輔導教師、輔導教授工作內容示意圖 .................... 68 圖 4 - 3 苗栗縣國幼班教學輔導模式示意圖 .................................. 72 圖 4 - 4 苗栗縣國幼班教學輔導運作流程圖 .................................. 80 圖 5 -1 苗栗縣國幼班行政執行模式 ......................................... 95 圖 5- 2 苗栗縣國幼班教學輔導建議施行程序 ................................. 97. VIII.
(11) 第一章 緒論 本研究旨在探究苗栗縣國幼班實施現況，並分析國幼班輔導策略對相關幼教人員之 影響。第一章緒論共分為四節，第一節敘明研究背景與動機；第二節提出研究目的；第 三節則是本研究相關名詞釋義；第四節說明本研究範圍及限制，各節內容分述如下︰. 第一節 研究背景與動機 一、研究背景 (一) 扶幼計畫的緣起 在教育的歷程中每一階段都提供孩子不同的學習內容，而學齡前的教育是一生中 最重要的學習關鍵期，此階段的學習和教育方式都將會影響幼兒未來的學習表現及成 長。教育部於1995「中華民國教育報告書：幼兒教育篇」提出幼兒教育是一切教育的 根本基礎，並指出幼兒及早接受學前教育，為當前各先進國家學前教育的主要發展趨 勢，省視近年來的大環境我們不難發現，隨著現有社會與經濟環境不停的變化過程 中，伴隨而來的是更多重且複雜的家庭及幼兒教育問題，弱勢幼兒的教育面臨更多元 的需求和挑戰，如美國國家教育政策委員會（1996） 所提「普及幼兒教育機會」宣 言（Universal Opportunity for Early Childhood Education）中指出，幼兒在六歲以前的 發展歷程對幼兒未來成長具有高度的影響力，所以幼兒從四歲起就應具接受教育的權 利。反觀國內環境開始面臨少子女化、高齡化及外籍配偶子女激增等人口結構的改 變，弱勢族群的教育權益等挑戰，促使政府必須積極規劃學前幼兒教育政策。 因此教育部依據「2001年教育改革檢討與改進會議」及「2003年全國教育發展會 議」，建議教育當局將五歲幼兒納入國民教育正規體制之意見，於2004年4月「國民 教育幼兒班實施計畫」（草案）之中，積極規畫將五歲幼兒教育納入國民教育，但在. 1.
(12) 考量現有的幼兒教育市場、財政、師資及各方的意見後，政府決議採取分階段的方式 來試行「國民教育幼兒班實施計畫」(以下簡稱國幼班)，於是於2004年８月開始在離 島三縣三鄉：金門縣、連江縣、澎湖縣、台東縣蘭嶼鄉、綠島鄉及屏東縣琉球鄉等區， 試辦第一階段的國幼班（教育部，2005）。並於隔年1月6日正式公告「扶持五歲弱勢 幼兒及早教育計畫」 （以下簡稱扶幼計畫） ，厚實原有的「國民教育幼兒班實施計畫」， 第二階段則加入原住民地區54個鄉鎮市及全國五歲經濟弱勢幼兒，並在弱勢地區增設 國幼班，透過提供學費補助及編列經費加強教學設施等方式，來提升偏遠地區的教學 環境及教學品質，鼓勵弱勢家庭之幼兒能及早接受學前教育，以達到政府所冀望人人 教育機會均等的願景。 而國幼班的施行也獲得社會大眾的肯定，政府也因應實際社會變化與需求逐年修 正所推行的扶幼計畫補助內容，政府也期許透過扶幼計畫補助，協助家庭減輕育兒負 擔，鼓勵社會大眾能多多生育延緩社會人口結構的老化。 (二) 國幼班輔導機制 好的教育政策除了擁有完善的計畫外，更加需要好的「支援系統」來支持教育政 策的推行，而這支援系統除涵蓋我們所熟知的人事系統、財務系統、資訊系統、社會 資源外，第一線的教師更需要的是能協助、輔導他們貫徹執行教學理念的「輔導系 統」。國幼班都位處偏遠地區，除本身資源較一般都市地區缺乏外，在教師人員上也 因地方財政及少子化等因素，致使目前國幼班教師流動率普遍偏高，在某些地區更有 年年更換老師的情況產生。資源缺乏、各園所距離太遠再加上過高的流動率，使得國 幼班教師陷入孤軍奮戰的困境中。為此，教育部藉由由上而下直向式輔導機制的建 立，擴大國幼班教師的輔導聯絡網，使各項政策不但能由上而下推行，更能在各地區 的國幼班中橫向運作。於是教育部於2005年1月設置國幼班教學訪視及輔導小組，並 由專案團隊統籌各區國幼班的教學訪視、輔導與協助事項，希望透過巡迴輔導機制定 期進行訪視、輔導、記錄等方式，進行國幼班施行的成效評估，藉以檢討國幼班試辦. 2.
(13) 成效。此外也利用輔導教師輔導滿意問卷調查，了解現場教師需求及輔導教師輔導成 效，以維護幼兒教育的專業品質。 為能確實達到提升教學品質的最終目標，在輔導團隊的組合上則由教育部邀請國 內各大學幼教相關學系教授扮演督導、協調、諮詢的角色，而各縣市政府則可依其需 求甄選國幼班巡迴輔導員，進行國幼班現場教學的輔導工作（教育部，2008）。 二、研究動機 國內自2005年開始實行國幼班輔導機制，主要目的是為配合扶幼計畫實施，順利達 到教育部所預定學齡幼兒教育機會均等之目標，然因全國各區文化特色需求大不相同， 幼兒教育課程相較於其他階段的學程，擁有更大的課程規畫自主空間，教師可能會因為 個人先備經驗、自我信念、家長需求、招生需求等各項因素，擁有不同的教學基本價值 觀。近年來部份地區更是年年更替教師，此一情況無非對國幼班是雪上加霜，實難維持 一定的教學與課程品質，間接也影響幼兒受教權益及品質。 扶幼計畫與國幼班的設立出發點用意甚佳，但在施行六年後，我們更需正視現場教 師的實際需求，而定下更具成效的輔導方案，讓各縣市輔導教師能因應現場老師的需求 給予適時和適當的協助，我們不該只重視國幼班『量』的成效而是『質』的提升，活化 輔導的機制讓輔導機制不在是頭痛醫頭、腳痛醫腳的點對點單面向輔導。 國幼班已邁入了第六年，國幼班教學訪視及輔導機制，仍採用入班觀察輔導的臨床 輔導模式，輔導教師多以觀察者的角度透過進班觀察、記錄、建議等方式，給予現場教 師在教學上的輔導，而其輔導的內容多以課程、教室規畫為主，希望透過臨床輔導模式 協助園所規畫教學環境、自行設計符合園所需求的課程，間接降低坊間教材使用率、建 立園所本位的教學特色、培養教師建立教學檔案與幼兒學習檔案等能力。教師和輔導人 員可透過反覆溝通、省思、討論回饋模式下建立雙向交流平台，達到國幼班實行所預定 之近程績效目標。林佩蓉(2001、2004)指出良好教學品質可和學齡前幼兒學習成效成正 相關，國幼班輔導機制從改善教學品質著手，期望達成提升幼兒學習成效，固然值得讚. 3.
(14) 許，但對於教師專業知能提升、過高教師流動率、新進教師職前訓練，卻遲遲無法提出 有效的解決策略。 研究者在國幼班擔任教職已有五年，對於年年更換搭班老師實有深刻感受，在每年 面對眾多新進教師嚴重影響教學品質的情況下，現有的輔導模式卻多著重在課程、教室 規畫等，對於國幼班教師在面臨年年更換搭班教師的情況，卻一直無針對問題改善的輔 導機制，故本研究動機之一，即透過教學輔導相關文獻的觀點，深入檢視國幼班現行輔 導規畫與機制。 目前國幼班所採用的輔導機制以定期教學訪視及進班輔導為主，主要目標在協助國 幼班教師改善課程及教學環境的、提升年滿五足歲幼兒入學率。政府在改善幼兒學前教 育上除了致力於入學率量的增加外，更加著重國幼班教學品質的改變，而教師正是決定 學前教育教學品質的關鍵人物。林志雄(2008)研究指出原住民區教師以代理教師居多， 教師的不安定感間接影響教學士氣及教學品質，而在不斷招考新進教師入園教學的同 時，卻未能深度的思考新進教師是否準備好了，雖然扶幼計畫執行是採用由上而下的行 政命令模式，看似能逹到高度的效率，然而各縣市政府的配合度與執行力不同，對於現 有的潛在問題都未有明確的配套措施提出，造成了各縣市對於教師流動所引發的問題 上，所給予的協助與支持系統不同，如此實難達到有效提升教育品質的目標。因此如何 在現有的輔導機制下，尋求針對問題且有效的輔導策略確有其必要性，此為本研究動機 之二。. 第二節 研究目的 依前述動機，研擬本研究目的，說明如下： 一、檢視苗栗縣國幼班教學訪視及輔導的實施現況。 二、分析苗栗縣國幼班教學輔導機制與實施策略。 三、整理分析苗栗縣國幼班巡迴輔導機制所面臨的困境。. 4.
(15) 第三節 名詞釋義 為使本研究所使用的重要名詞更加明確，將其相關名詞解釋如下： 一、扶持5歲弱勢幼兒及早教育計畫（簡稱扶幼計畫） 教育部於2004年依據「國民教育幼兒班實施計畫」（草案）開始施行，即政府為社 會不利因素之弱勢地區與一般地區經濟弱勢之滿五足歲未就學之幼兒，提供一個教育機 會均等計畫，以非強迫、自願入學、非義務、給予補助方式實施之學前教育方案，並於 2008 年再次修正其原計畫名稱為「扶持5歲幼兒及早教育計畫」，仍簡稱扶幼計畫，有 計畫的逐年擴大其補助範圍。 二、國民教育幼兒班（簡稱國幼班） 「國民教育幼兒班」原為國民教育向下延伸一年的概念，即將五歲至入小學之幼兒 之學前教育納入正規的國民教育所暫定之名稱，目前所指的國幼班則為教育部2005年公 告扶幼計畫中所稱國幼班，即指經縣市政府核定設置提供弱勢地區與一般地區經濟弱勢 （低收入及中低收入戶）五歲幼兒就學之班級，其設立目的是提供滿五足歲幼兒優質的 教育環境以保障其受教權益。本研究所指國幼班為苗栗縣94學年核定的14所16之公立國 幼班而言。 三、國幼班巡迴輔導員（簡稱巡輔員） 「國幼班巡迴輔導員」由教育部擬訂基本任用資格條件，其任用條件可細分下列五 點： (一) 具幼稚園合格教師證。 (二) 具3年（含）以上幼稚園教學經驗或擔任國幼班巡迴輔導員至少二學年（含）以 上。 (三) 具電腦基礎處理能力。. 5.
(16) (四) 具普通小型車以上汽車駕駛執照並備有交通工具且能自行開車者。 (五) 具幼稚園行政經驗，各縣市政府再依任用條件甄選符合資格人員擔任之。 本研究中係指苗栗縣專任巡迴輔導員，苗栗縣國幼班遍及泰安、南庄、獅潭三 鄉鎮，國幼班設立初期任用二位巡迴輔導員，但為讓目前國幼班教學訪視與輔導等相 關業務更加統整、有系統，目前則由一位巡迴輔導員負責縣內14所公立國幼班訪視與 輔導。 四、教學訪視及輔導 教學訪視與輔導是透過事前評估、活動中的分析、事後給予建議及回顧具連續性循 環的活動歷程，國幼班由於其設立目地及本質和其他教育階段不同，因此巡迴輔導員不 單只做課程與教學的訪視與輔導，國幼班巡迴輔導人員必需透過服務領導的立場來進行 視察、輔導各國幼班，藉以協助國幼班教師成長、提高工作效能，進而提升教育品質達 成扶幼計畫的最終目標與願景。 五、國幼班教師 本研究所稱之「國幼班教師」是指任職於苗栗縣南庄、泰安、獅潭三鄉鎮的國幼班 之幼教師，其中包含了正式教師、代理教師，代理教師又可分為初任教師及轉任教師， 初任教師(novice teacher)即指剛由師培機構畢業，第一次進入幼兒教育機構任教之教師 而言，缺乏教學實務經驗；轉任教師(transfer teacher)是指剛轉入一個新的教學環境的教 師，雖具有較豐富的教學經驗，但在人際關係與教學模式上都不熟悉，無法以舊有教學 經驗來適應新教學環境，進而影響教學品質之教師。. 6.
(17) 第四節 研究範圍及限制 本研究限於人力、區域及時間上等因素，在研究上有其範圍及限制，茲將其分述如 下： 一、研究方法 本研究為能深入探究苗栗縣國幼班實施現況與輔導策略，研究期間以文件分析法 （document analysis）、訪談法為主要研究方法，就苗栗縣國幼班施行及輔導策略等相 關資料，進行蒐集、編碼、分析，本研究為地方政府、巡迴輔導員與縣內公立國幼班實 施現況與輔導策略進行探究，因質性研究法之特質與限制，本研究結論不適於擴大至其 他區域廣泛運用。 二、研究對象與場域 考量本研究所探究之主題，及公私立幼托園所基本特性等二大因素，公立國幼班教 師流動率較私立園所高，故本研究對象以苗栗縣南庄、泰安、獅潭三鄉14所國幼班教師、 苗栗縣國幼班巡迴輔導員、國幼班所屬國小校長為主，分別以教學、輔導及行政三大面 向，來進行苗栗縣國幼班實施現況與輔導策略之探究，就苗栗縣國幼班輔導機制中輔導 教授及行政人員都是極為重要的成員，但考量輔導教授可能過於忙碌無暇受訪，以及行 政人員更替頻繁之不確定情況下，故未將輔導教授及行政人員列入研究訪談對象之中， 而教學構面訪談對象，隨新進成員變化進行調整，考量地區與人員的差異性，本研究結 果僅供苗栗縣國幼班之運作參考。 三、資料收集的時間與信實度 因時間上的限制，研究者將於100年8月起進行約半年的文件蒐集及訪談，並於資料. 7.
(18) 蒐集過程中，同時進行資料整理與分析並撰寫論文。為增加本研究信實度，將棌取三角 檢證、研究參與者驗證、協同檢核等多重檢證方式，將所蒐集資料做真實的呈現。. 8.
(19) 第二章. 文獻探討. 本研究旨在探究苗栗縣國幼班實施現況與輔導策略，本章擬透過相關文獻分析來 釐清研究理論架構，以作為研究者對研究結果進行分析與探究之依據，因此，本章共分 二節，第一節探究教學訪視與輔導的演進及輔導模式；第二節分析現行國幼班教學訪視 及輔導機制，以彙整歸納出現行國幼班的運作特色及所遭遇到的問題。. 第一節. 教學訪視及輔導的演進和輔導模式. McDonald (1982)指出每一位教師在教學歷程中，都會經歷過渡、探索、創造與實驗 和專業教學等四個階段(引自梁凱琳，2009)，每一個階段都會面臨不同問題與困境，為 了協助教師在專業發展上能順利成長，可透過教學訪視輔導來協助教師自主發展。細觀 國幼班教師所處教學場域，不管是在人事、設備、環境上都比一般非原鄉地區國幼班老 師更加艱困無助，因此教學訪視及輔導機制的設置就更形重要(陳建羽，2009)。 本節將就國內幼兒教育視導源起深入探討，分析現有教學訪視、輔導模式的意義及 相關理論，並針對教學輔導教師所應扮演角色、功能加以分析。 一、教育視導之源起 我國教育視導制度發展歷程，可追溯至清光緒 32 年 (西元 1906 年)，發展至今已超 過百年，囿於篇幅有限，本文不擬詳述我國教育視導的發展脈絡，僅參考相關文獻並作 統整、歸納，將教育視導制度依演進時程可分為四個主要階段：(一)西元 1906~1926 年 的視學時期(二)西元 1927~1957 年督學時期(三)西元 1958~1993 年視導與輔導並重時期 (四)西元 1994~2007 年教育視導制度轉型時期等四個主要階段，以下針對上述四個階段 簡單敘述之 (邱錦昌、1991；謝金城，2001；劉慶陽，2006；中國教育年鑑，2011) 。 (一) 西元 1906~1926 年： 此時期為「視學時期」，為我國於教育視導的萌芽階段。視導人員在此時的工作， 9.
(20) 主要以視察學校為主，然而視導制度直至西元 1909 年「視學官章程」的頒布，及視 學官的設置以進行分區視察方式，才真正開啟了視導的新頁。 1913 年教育部公布「視 學章程」，將視察分成定期視察及臨時視察兩種型態，而欲擔任視學則必需具備薦任 文官資格且合乎下列條件其中一項，方能任用： 1、畢業於本國或外國的大學或高等師範學校任學務職一年以上者 2、曾任三年以上教育行政職務者 3、曾擔任師範學校、中學校校長、教員三年以上者 而 1914 年「視學室辦事細則」的制定完成， 1917 年教育部公布「教育廳暫行 條例」；1918 年教育部公布「省視學規程」及「縣視學規程」，以劃分中央與地方 其於視學時所各司之工作內容；1923 年教育部公佈「縣教育局規程」，更明訂視學 的設置，以視導縣內各項教育相關工作。 此一階段是我國教育視導萌芽時期，確立了全國視導的法源依據，及相關人員任 用標準，更建立了中央與地方分層負責的視導模式，為我國教育視導奠立了良好的基 礎。 表 2-1 視學時期重要事件一覽表 時間 法規名稱 1909. 視學官章程. 1913. 視學章程. 1914. 視學室辦事細則. 1917. 教育廳暫行條例. 1918. 省視學規程. 視導人員. 明定事項. 視學官. 1. 設立視學官負責視察工作 2. 以分區視察及分層負責方式進行視察工 作 3. 明定中央與地方視學工作內容 4. 建立視察人員任用標準. 縣視學規程 縣教育局規程 1923 研究者自行整理. (二) 西元 1927~1957 年： 此時期稱之「督學時期」。對於執行視導工作者改稱之為「督學」，主要是透過 監督與督促方式執行視導工作，以提升被視導者其工作成效，在中央及地方視導工作 10.
(21) 方面 1940 年可說是視導工作的躍進的分水嶺，在中央方面，在 1927 至 1931 年間因 中央行政機構的變革，教育視導工作在此四、五年間可說是停滯不前，直至 1931 年 教育部修正了「教育部組織法」設置了部督學專司全國教育工作。此外，並頒布了「教 育部督學規程」及「教育部督學辦事細則」，才使得中央教育視導制度使漸更加完備。 1940 年後中央主管體認到教育視導工作對教育品質提升之重要性，不但增加督學人 數，並於 1941 年召開第一次的視導會議，明確規範出視導人員的職責。 在地方政府方面，對於過去教育視導的執行一直無統一之規範，直至 1940 年教 育部為改善此一現象，頒布了「縣各級教育行政應行注意事項」，規定各地方教育主 管單位應每半年，就地方教育視導其相關事項，召開一次視導會議落實教學視導工作 執行。1956 年省教育廳更依「台灣省加強教育視導計畫」，建置了教育視導網，強 化教育視導之功效。 在此一時期，教育視導獲得中央主管單位重視，視導工作也開始將權力下放至地 方主管單位，擺脫過去由中央政府全權負責，但在人員資格上卻仍偏重任用公務行政 體系之公務人員，忽略了其是否具備了充足的教育素養及教育背景，因而此一時間仍 屬公務系統人員領導教學的狀況中。. 11.
(22) 表 2-2 督學時期重要事件一覽表 時間 法規名稱. 視導人員 督學. 1927-1931 1931. 修正教育部組織法 教育部督學規程 教育部督學辦室細則. 1940. 縣各級教育行政應行 注意事項. 明定事項 教育視導工作停滯 設置部督學、增加督學人數 規範視導人員職責 「督學室」改稱「視導室」 規定各地方教育主管單位每 半年召開一次視導會議 5. 召開第一次視導會議 1. 2. 3. 4.. 1941. 6. 「視導室」改「督學室」 「視導人員」改稱「督學」 7. 建置教育視導網. 1943 台灣省加教育視導計 畫 研究者自行整理 1956. (三) 西元 1958 年~1993 年︰ 此時期為「視導與輔導並重時期」。在中央教育視導工作仍由「督學」擔任之， 但在地方視導工作則已開始結合了輔導措施。而在視導內容方面除了學校行政外，也 成立「國民教育輔導團」對教學活動進行輔導工作(羅淑芬，1998)，故自 1958 年我 國的視導工作擺脫過去的單一化，而進入了視導與輔導兩相並重的時期。 而教育部於 1962 年為提升教育視導的績效，召開全國教育會議，並針對「是否 增設專科督學，以增強教育視導效能」進行討論。因此現今各級教育行政機關多設有 督學，而較具專業性質的學科，則以專家學者擔任(教育部編印，1970)。 然而西元 1969 至 1973 年間，因政府推行新的公職人員職位分類制度，間接促使 教育部督學名額減少，1981 年教育部公布「教育部督學服務規則」，其內容包含了 明訂教育部督學其工作(負責全國教育之視察與指導)；並將督學視導分為分區或分類 兩種方式，必要時則得進行特殊視導及專案調查。1982 年我國首次召開全國教育視 導會議，會中邀請國內學者、教育行政機關主管以及中央、地方之教育視導人員，以 就教育視導制度來進行探討，作為日後教育改革參考之用，其探討內容包括了： 1、 教育視導制度應如何改革以期能發揮應有功能 12.
(23) 2、 教育視導方法的改進，以及如何加強視導效果 3、 各級學校教育現代化促進式 4、 國民中小學教學正常化的督導方等議題 (教育往前報，2010) 至於地方層級部份，1958 年起成立了「台灣省國民教育巡迴輔導團」，任用優 秀教師擔任輔導員，定期巡迴全省各縣市，但到了 1973 年卻因行政院機構精簡而解 散，直到 1983 年才又恢復運作。1971 年也正式將教育廳督學室納入編制，1982 年省 政府修訂「台灣省各縣市教育行政人員任用遷調辦法」，詳細規範主任督學及督學任 用資格。 本時期的教育視導制度，已經逐漸重視教育視導績效良窳，不但增加聘用督學員 額，也將開始採用分科、分區的視導模式，也為之後的教育輔導奠定良好基礎。 表 2-3 視導與輔導並重時期重要事件一覽表 時間 法規名稱 1982. 修訂台灣省各縣市教. 視導人員 督學. 育行政人員任用遷調 辦法 1983. 並無相關法條增修. 明定事項 1.. 成立台灣省國民教育輔導團. 2. 3. 4. 5. 6.. 教育部督學名額減少 教育廳督學室納入編制 台灣省國民教育輔導團解散 公布教育部督學服務規則 台灣省國民教育輔導團恢復 運作. 研究者自行整理 (四) 西元 1994~2007 年： 此時為「教育視導輔導期」。行政院於 1994 年公布了「省縣自冶法」，其中對 於縣自冶人員任用修正，對於教育視導人員的任用由過去省教育廳統籌辦理，而改由 現行的各縣市政府自行辦理遴選作業。1994 年中央政府設置了「教育改革審議委員 會」，對於全國性的教育議題進行討論及改革；1996 年當時教育部長吳京先生，即 提出「改進教育視導制度，強化教育視導組織及其功能」，為此教育部於 1997 年委 13.
(24) 託國立政冶大學就教育視導制度進行研究，同年邱錦昌提出「我國教育視導制度改進 之研究」報告，提供教育部作為重新擬訂教育視導法案改進方案參考用。 綜觀國內視導發展歷程，政府在教育視導工作上不斷力求改革，但詳觀國內現今 所施行的教育視導，在制度、人員上仍有不少問題存在，蔡明學(2008)以「地方教育 視導工作理念與實務的差距」研究中，也提出我國地方與中央對於教育視導工作，在 理念與實務上仍有差距，差異形成因素有四： 1、 視導人員專業性 2、 視導工作未因地制宜 3、 視導工作內容不夠明確 4、 環境制度、法規制度不夠健全 而此四大因素，也影響教育視導成效，直到 2009 年教育部教研會正式委託中華 民國教育改革協會針對「教育視導法」進行分析研究，進而研擬「教育視導法草案」， 草案中提出幾項建議： 1、 教育視導法應為一單獨立法 2、 督學資格採證書制 3、 視導範圍擴大 4、 打破分區視導現況 5、 視導資訊應透明化（教育往前報，2010） 教育部冀希透過教育視導法則的建立，改善教育視導品質，提升教師教學績效。. 14.
(25) 表 2-4 教育視導輔導期重要事件一覽表 時間 法規名稱 1994. 省縣自治法. 2009. 教育視導草案. 視導人員 輔導員. 明定事項 1. 視導人員改由各縣市自行任 用 2. 中央設教育審議委員會 3. 委託教改會草擬教育視導草 案. 研究者自行整理 二、幼兒教育視導 在教育場域中為提升教育品質，提供幼兒一個良好的學習環境，教育視導可視為必 然的途徑，而教育視導的工作性質，則是針對各相關教育計畫擬定、執行等情況，進行 系統性輔導活動，1970年台灣省教育廳成立國民教育輔導團，負責全省教育輔導工作的 運作(陳淑琴，2007)，雖中央教育行政主管機關，設有國民教育輔導團進行全國教育視 導，但國民教育輔導團主要視導對象，仍以國中小為其教育視導之主要對象，而在各縣 市區域的輔導工作計畫，則以教育廳所定的教育視導計畫為依據，再參酌縣內特性、需 求修訂，而其視導方式一般而言，大致可分為定期視導、專項視導、臨時視導等三大項。 這種以國中、小為主要視導對象的輔導模式，一直運行至1985年，教育廳增訂了「臺灣 省輔導幼稚教育正常發展實施要點」，才將幼兒教育納入輔導工作範圍，為了使幼稚園 所教育視導工作更加落實，更於1989年在國民教育輔導團中，增設幼兒教育視導員支援 協助各縣市的幼教輔導工作，1990年更以「臺灣幼兒教育發展計畫」為基礎設置「臺灣 省幼兒教育視導發展委員會」，負責擬訂全國性幼教政策 (何婉玲，2009)。 同年教育部施行「母子鳥種子幼稚園輔導計畫」，委請各大專院校幼教相關學系教 授入園輔導，是幼教輔導史上最具規模，可惜是的此一計畫只維持了二年，即無疾而終 (陳淑琴，2007)。為更加落實幼兒教育正常發展，教育部於1999年訂頒「發展與改進幼 兒教育中程計畫」，並依此提出相關輔導計畫，其輔導計畫可分二種輔導方式，其可細 分如下；方案一︰以輔導立案幼稚園，協助其健全園所環境及行政管理為主，主要目地 15.
(26) 是協助立案園所經營正常化，促進教兒教育正常發展。方案二︰則以輔導幼稚園、托兒 所提升教保專業，其輔導目地，是協助園所發展學所專業特色、精進教學品質為主(全 國幼教資訊網，2011)。但隨著社會經濟結構的改變，間接也影響幼兒教育政策的施行 方向與策略，2004年政府為提高學齡前兒童受教品質，施行了「扶持5歲弱勢幼兒及早 教育計畫」，在離島三縣三鄉及原住民鄉鎮市普設國幼班，並述明所有國幼班教師，均 須接受輔導訪視與輔導機制的協助(國民教育幼兒班教師參考手冊，2011)，2009年教育 部開始實行輔導方案三，此一方案，主要是因應未來幼托整合後，所要施行之幼兒園教 保活動與課程大綱，除補助各公私立園（所）進行實驗外，更引入各大專院校幼教相關 科系之教授入園輔導(全國幼教資訊網，2011)。 綜觀上述，幼兒教育督導型態隨著時空的變化，不斷的調整修正，而教師的教學視 導品質，須在教育行政機構與相關教育法令規章相互配合下，逐漸發展成長，學校教育 要能跟得上變遷腳步，仍須藉著教師自我不斷的充實進修方可勝任，除此之外輔導制度 的推行也能給予教師適時的支持，教育部在考量現今幼兒教育人員之需求後，研擬出不 同類別的輔導方案，無不希望透過輔導人員的進駐，協助幼兒園所提升教學品質，營造 一個良好的學習環境。 (一) 教學現場常見的訪視及輔導類型 教學輔導的基礎概念是源自於教育視察，一般而言都將輔導視為教育行政工作的 一環，透過教學輔導的運作協助達到教學上的預期效益(陳漢強，1970)，就輔導型態 及輔導員所扮演的角色區分，大致可將教學輔導模式歸納統整為出十種：臨床視導 ( Clinical Supervision) 、 發 展 性 輔 導 ( Developmental Supervision) 、 區 分 視 導 (Differentiated Supervision) 、 同 僚 視 導 (Peer Supervision) 、 情 境 視 導 (Contextual Supervision ) 、 自 我 評 估 視 導 (Self-assessment Supervision) 、 合 作 性 專 業 發 展 (Cooperative Professional Supervision)、評鑑性視導(Evaluation Supervision)、行政督導 (Administrative Monitoring)及個人化專業成長模式(歐用生，1993；張德銳，1994；呂 木琳，1998)。 16.
(27) 雖教學輔導模式可分致上述十大類，但本研究僅就教學現場較為輔導員所採用的 教學視導(Instructional Supervision)提出討論，有臨床視導（Clinical Supervision）和同 儕視導 (Peer Supervision) 二種，茲將其分述如下： 1、 臨床視導模式(Clinical Supervision) 傳統的教學視導，多偏重於教育行政管理的範疇，因此在視導工作上多針對 行政工作，對於教學上教師專業知能的提昇、現場問題解決能力幫助不大，有鑑 於為改善此一現象落實提升教師教學品質，提升學生學習成效的目地，因此將醫 學界早已廣泛使用之視導制度引進教育系統，希望透過臨床視導模式的運用，可 真正協助教師，而臨床視導係指視導人員與教師以面對面、直接的在教學現場共 同分析教師教學行為，提出改善策略供現場教師參考並實行，臨床視導主要是由 美國哈佛大學教授 M. Cogan﹐R. Goldhammer 與 R.Andeeron 等人因應原有教育視 導範圍過廣泛，無法聚焦，所發展的教學視導模式，教育視導最大的目地是幫助 被視導者釐清問題、發現問題並找尋解決之道(邱錦昌，1987)。 臨床視導與傳統視導最大差異點在於，傳統教學視導將視導人員定位為專 家，視導者與被視導者，二者間關係是上對下不對等的輔導關係，如此的視導關 係無法達到良好的視導成效，反觀臨床視導則將二者都視為教學上的專家，視導 者僅對所觀察到的問題客觀性的提出分析、建議，並相信被視導者都有能力和意 願進行改變(引自邱錦昌，1987)。這也是臨床視導為目前教育視導模式中，被普遍 採用的原因。而輔導教師在進行臨床視導時，必需考量他所輔導對象是屬於哪一 類型的教師，不同類型教師所需要的輔導建議資訊也將有所不同，如所視導對象 是一位受過專業訓練且有豐富教學經驗教師時，視導目標的設定就交由輔導教師 自己決定，視導教師只需扮演協助者角色，協助教師設定專業成長的目標及計畫， 面對教學經驗不足之初任教師進行輔導時，只要針對在教學現場所觀察的狀況， 提供有計畫、密集性的觀察回饋(張德銳，2004；吳清山，1990)，張杰民(2010)指 出教學輔導教師的設置，確實可以提供新進或初任教師實質上的幫助，讓新進教 師、初任教師更能勝任教學工作，提高教學品質。 因此，研究者認為臨床視導，是由視導者與被視導者在相互信任的情況下， 透過詳實的觀察、記錄教師教學過程，瞭解教師在教學活動中的行為表現，並給 予教師回饋、支持、建議，透過正向的支持性回饋協助教師自我成長(丁一顧、張 17.
(28) 德銳，2006)。 對於臨床視導施行程序(圖一)可分為三大階段，第一階段是「輔導計畫會談」 ， 被視導者與視導者在進行觀察前，視導者透過面談的方法針對被視導者的需求、 問題進行初步的了解，並擬定觀察時間及方式。再來是進行「現場教學觀察」 ，視 導者就被視導者的需求，運用適宜的觀察工具進行教學觀察並給予客觀的記錄。 最後一階段則是「回饋會議」 ，視導者係就教學觀察記錄的發現，就被視導者所需 解決的問題，進行正向且具客觀性回饋與建議，而這過程中視導者必需保持客觀 態度，只需對問題、發現給予建議即可(丁一顧、張德銳，2006)，如此才能真正達 到臨床視導功效，臨床視導施作流程也非進行一次即可，可具循環性直到達到所 預期的視導目標為止。. 18.
(29) 視導者. 被視導者. 輔導計畫會談. 1、了解教師需求 2、觀察重點聚焦 3、確立觀察日期、 時間. 教學觀察與記錄. 視導者. 回饋會議. 被視導者. 1、調整、修正教 學行為活動 2、自我成長. 圖 2 - 1 臨床視導施行程序 研究者自行整理. 19.
(30) 整理國內對於臨床視導運用於教師教學活動之相關研究，亦有不同的研究提 出簡列如下表(表 2-5)，在各項相關研究中都肯定臨床視導對教學效能具有正向影 響。 表 2-5 臨床視導運用於教師教學活動之相關研究 研究主題. 研究方法. 研究者. 研究發現. （年代） 實施臨床視導對實習教 行 動 研 究 輔. 游忠源. 施行臨床視導可提升實. 師教學效能之行動研究. 杜佳靜. 習教師之教學效能. 以量化研究. 邱東坡 （2009） 一位自然科視導之專業. 行動研究. 聶志貞. 成長的行動研究. 1.. （2009）. 臨床視導能有效協 助教師提升教師專 業能力. 2.. 視導可以協助視導 者在教師專業上獲 得成長. 幼稚園教師實施同儕臨. 行動研究. 洪俐如. 床視導之行動研究. 1.. （2009）. 同儕臨床視導的歷 程是依情境脈絡彈 性調整. 2.. 同儕臨床視導的困 境需視實際狀況加 以應變. 3.. 實施同儕臨床視導 能增進教師視導知 能成長. 20. 續下表.
(31) 基隆市國小教師臨床視. 問卷調查法. 導知覺與教學效能關係. 謝嘉雯. 國小教師臨床視導知覺. （2008）. 與教學效能有顯著之正. 之研究. 相關而且國小教師臨床 視導知覺對教學效能具 有預測力. 幼稚園實習輔導教師實. 行動研究. 白碧香. 施臨床視導之研究. （2005）. 1. 教育實習的實 作階 段適合以臨床視導 為輔導策略 2. 實施臨床視導需要 相關條件的配合 3. 實施臨床視導有助 於實習教師與實習 輔導教師的專業發 展. 綜觀上述各相關研究結果，可歸納出幾項發現，臨床視導歷程並無一定的施 作次數、對象、課程特性上的限制，輔導教師在進行輔導工作時，可依教學現場， 教師實際需求、輔導的目的達成與否，進行彈性調整，且臨床視導輔導模式的操 作，對於教師在教學專業能力上、教學效能上都具有正向影響力，並可協助教師 發現教學上的盲點、欲解決的教學問題及教學困境，並透過相彼此不斷對話的過 程，給予教師客觀性的建議與回饋，讓教師得以在教學專業上有所成長，提升教 學技巧的運用。 2、 同儕視導模式(Peer supervision) 在教學視導的模式中，除了臨床視導較為輔導教師使用外，同儕視導也是現 今教學視導中廣為教學現場中教師們所採用的方法之一，其特色是進行視導工作 者，是由校內教師以夥伴(partnership)的形式，形成一個合相互合作的教學團隊， 彼此間透過事前的討論會議共同擬定計畫，再透過彼此間的教學觀察、討論、事 21.
(32) 後回饋的循環運作方式，讓教師能自我省思檢討或調整自己教學方式的一種視導 方式(歐用生，1996)。當然同儕視導強調教導與被視導者是以合作夥伴的關係相互 合作，且在學校內進行視導的人員不單單侷限在某一特定人員上，是可擴及校內 不同專長教師，甚至於學校行政人員都可以成為此一視導模式的團隊成員，藉此 也可以促使行政支持教學，厚實教學資源，節省不必要的時間、人力、經費的浪 費，卻能達到教師自我專業成長及提升教學品質的雙重視導目的(邱錦昌譯， 1986)。而張德銳(2000)也提出所謂的同僚視導，是指學校同儕間藉由不同形式的 運作，如教師讀書會、教學觀摩、定期性的示範教學及有系統的進班觀察等方式， 彼此學習不同與自己的教學模式，再透過省思、內化的過程，改進教師自我既有 的教學策略，藉以提升教學品質達成預設之教學目標。 在有限的經費、資源、人力下，如何達到提升教學品質，保證學生學習成效， 如何利用有效的視導方式，讓教師們可以在最熟悉的環境中，可以隨時得到必要 的協助，獲得立即性的回饋，同儕視導的運用，也不失為一個好方法，它可以降 低教師的不安與挫折感，畢竟視導者與被視導者對教學環境有相同程度的熟悉 感，對於教師的回饋也較其他視導模式更具立即性。因此在國內近年來，在國中、 小也開始試行同儕視導的輔導模式，如台北市在 2001 年即開始試行教學同儕輔導 制度，丁一顧、張德銳(2007)也針對此一輔導制度之成效與問題，進行了三年縱貫 研究，研究中指出教師輔導制度，確實可以提升新進、初任、教學有困難、有意 自我提升之教師，自我專業知能的發展，也建議學校在運用同儕輔導制度時，輔 導教師提升教學輔導服務時可建立檢核表，以避免輔導教師因個人因素而使輔導 品質降低，直至 2010 年已有 113 所國中、小參與。教師彼此因有相同教學信念、 目標組成的教學團隊運作方式，除了使學生得到良好的學習成效外，也間接改變 了原有由上到下學校文化特性，透過同儕視導而延伸出來的教師專業社群，經過 社群成員間資源共享、專業對話、同儕合作、聚焦學習等多元學習管道，提升教 師專業成長(張德銳、王淑珍，2010)。 同儕視導施行成效良窳，和學校教師文化特性呈現相互影響的互動關係，因 此輔導教師在運用同儕視導輔導技巧時，必需建立教師間合作式與聯合領導的教 師文化，如此才能有助於教師間彼此相互信任、學習，因此教學輔導教師與被輔 導教師間互動情況，將是同儕視導成效的重要因素之一，一般而言就其正式性可 22.
(33) 分為二大類，第一類即在輔導計畫中明定的有正式記錄者，第二類則是非正式較 機動性的互動方式如私下請益，可補足在正式互動中未獲得解答或仍有疑慮者， 而同儕視導除了一般常見的可提升教師專業知能外，對於輔導教師而言也可透過 同儕互動歷程中，提升教學技巧、增強人際關係互動能力、自我肯定(張德銳、簡 賢昌，2009)。 (二) 教學輔導教師的角色與功能 在教育的現場並非每一位教師都有充分準備，或都擁有良好的專業能力和實務經 驗，因此不管是初任教師、轉任教師在教育職場都會遇到困境，此時輔導教師的角色 就更顯得重要。 1、教學輔導教師意涵、制度與目的 所謂教學輔導教師，即對新任、初任、有意自我提升、教學有困難之教師， 有意願且有能力給予適時協助之教師，且符合相關條件者，以國立及台灣省私立 高級中等學校辦理教學輔導教師實施計畫為例，明定符合下例五項條件者即可參 加教學輔導教師儲訓，並依實際需求聘任為教學輔導教師。其資格條件如下 (教育 部，2011)： (1) 具5年以上正式教師之年資及實際教學經驗者 (2) 具有評鑑人員初階證書，並有評鑑實際經驗者 (3) 具備各學習領域教學相關知能者 (4) 有擔任教學輔導教師之意願 (5) 願意進行教學示範，提供相關教學輔導服務者 就相關文獻、研究中顯示「教學輔導師制度」在國外早已行之有年，而我國最 早是由台北市於2000開始試辦，教育部則於2006年全面施行教師專業發展評鑑實施 計畫，並設置了教學輔導教師對有意提升自我專業能力之教師給予輔導，希望透過 計畫性的輔導機制，協助新任、初任、有意自我提升、教學有困難之教師，能盡快 熟悉學校各項事物，穩定教學品質提升學生學習成效，此時輔導教師的設置更顯得 重要，以下係針對初任教師、轉任教師及自主專業發展教師簡述如下： 23.
(34) 根據McDonald(1985)教師專業發展階段研究中指出，初任教師正處於教師專業 發展階段中，第一個階段即轉換階段(transition stage)，此階段的教師剛從學生的身 分轉換為教師身分，擁有基本的教學能力，但對於班級經營、管理秩序的技巧，都 處於自我摸索、徬徨無助的狀態下，所以對於剛進入教學環境的初任教師，會以舊 有的教學經驗來進行教學，通常會以最安全的教學方式進行教學活動，凡事都在自 我摸索、探尋的階段，而此一階段的教學經驗將會影響其未來的教學信念，此時教 學輔導教師的協助顯得格外重要(陳木金、邱馨儀、陳宏彰，2006)。而陳金木(2009) 提出一個學校在面對校內新進教師時，應邀請校內教學經驗豐富教師擔任教學輔導 教師，給予教學經驗不足的新任教師，在教學技巧運用上適時的建議與指導，在教 學態度上給予精神上的支持鼓勵。 而轉任教師即指經驗豐富，剛轉換到新教學環境的教師而言，雖有豐富的教學 經驗，但剛進入一個新的教學環境中，對於新教學環境仍處磨合期，為縮短轉任教 師環境適應時程，讓其盡快融入發揮所長，此時教學輔導教師的協助，可以讓轉任 教師快速適應新的教學環境。至於對具自主專業發展、自我能力極佳的教師，所需 要的協助則有別於新任、轉任教師，此類教師具高度行動力、教學能力極佳，也能 自我省思，此時輔導教師進行輔導時，應將主導權交由他，只需和其討論並協助其 訂定個人化的專業知能研習課程(陳建羽，2009)。 教學有困難教師，指教師個人能力不佳，教學表現不檼定足以影響教學品質之 教師而言，一般而言教學有困難之教師對於自我的教學活動，通常無法有自省能力， 因此對於教學有困難教師進行教學輔導策略選擇時，要先能適時察覺教學有困難教 師的存在，並針造成教學困難因素進行診斷，輔導教師依其診斷結果給予必要性輔 導，最後進行輔導成效的評斷，輔導教師此時所扮演的角色是發現者、協助者，藉 以改善教學有困難教師之教學困境(丁一顧、林瑜一、張德銳，2007)。 綜合上述，我們可將輔導教師制度的目的整理如下：. 24.
(35) 表 2-6 不同職涯階段教師輔導目的 對象. 初任教師. 轉任教師. 自主專業發展教. 教學有困難教師. 師 輔. 1. 建立積極、正. 導. 向的觀點。. 目. 2. 提升教師專業. 的. 知能。. 1. 協助其熟悉學 校各項事物。 2. 提升教師專業 知能。. 1. 協助擬定專業 發展計畫。 2. 提供專業資源 3. 提升教學品質。. 3. 協助教師及早. 3. 協助建立良好. 適應教學環. 的溝通平台. 1. 察覺教師教學 之困難所在。 2. 對教學有困難 教師之教學行 為進行事前診 斷。. 境。. 3. 針對困難給予. 4. 提升教學品質. 輔導。 4. 輔導成效評估. 研究者自行整理 2、 教學輔導教師角色與職責 為落實教學視導工作，提高教學輔導成效，教學輔導教師扮演著極為重要角色， 其主要職責在協助教師釐清教學問題、困境、協助教師解決問題，教育部設立教學 輔導教師之目的，主要在於協助教學現場中，初任、轉任、自主專業發展教師，解 決困境並能自我提升，因此教學輔導教師角色極為重要，研究者針對任務導向、歷 程導向進行相關文獻探究。任務導向主要是針對輔導教師進行教學輔導時，所要執 行的工作內容做一簡單釋義；歷程導向，則是以輔導教師在進行教學輔導歷程中， 輔導教師自我在專業發展上的轉變過程來進行討論(張德銳，2006)。研究者發現教 育部在「國立及台灣省私立高級中等學校辦理教學輔導教師實施計畫」中，明白指 出教學輔導教師職責可分為任務導向和歷程導向，分別整理如下(教育部，2006)。 (1) 任務導向職責 A、 協助被輔導教師了解與適應所任教之教學環境，如社區資源、學校文化。 25.
(36) B、 進行教學演示。 C、 入班進行教學觀察，並提供客觀性之回饋與建議。 D、 就被輔導對象教學內容進行審視與記錄，並協助其建立個人教學檔案。 E、 就其他教學性之事務提供必要性協助，例如分享教學資源、協助設計教學 活動。 F、 定期填寫輔導紀錄，做為日後成效評估之用。 此外，Nolan和Hoover(2008)指出教學輔導教師應扮演的角色為(引自陳建 羽，2009) ： A、 傾聽者：輔導教師應在教師遭遇教學問題時，輔導教師應以同理心，耐 心傾聽教師問題並給予適時支持，降低教師不安、焦慮。 B、 轉化者：進行教學指導、示範，協助教師將相關教學知能，轉化實用技 能運用於教學現場上。 C、 提供者：提供相關資料，例如︰各式表格、學校運作等公共性資源，協 助教師在最短時間內融入教學環境，提高教學效能。 D、 分享者：分享個人實務教學經驗，以協助教師擴展自我教學策略。 E、 回饋者：透過觀察回饋的歷程，讓教師自我省思，並加以修正、調整達到 教學精進目標。 (2) 歷程導向職責 輔導教師在進行輔導時，除了協助他人成長外，也會在無形中，對自己的自 我認知進行調整，尤其當輔導教師組成團隊時，這種自我調整的成效更加明顯， 在團隊內輔導教師可透過專業成長研習、教學觀摩、輔導技巧的分享，將他人的 經驗內化成自我的智能，並運用在之後的輔導工作上，因此，在探討輔導教師所 扮演的角色時，也要了解輔導教師間的交互影響關係，對輔導教師的潛在影響。 而在 Sandra(2004)以歷程觀點來分析輔導教師角色的研究中，提出下列四項 研究結果(引自陳建羽，2009)： 26.
(37) A、 輔導教師在面對扮演角色的轉化過程中，必需要能自我認同、自我肯定。 B、 教學輔導教師可以透過輔導的過程中，提高自我認同感、促進自我專業 成長。 C、 透過教學輔導的過程，可以促進學校中同儕良性互動，養成彼此合作式 的學習模式。 D、 教學輔導教師可透過有系統的策略模式，成為有效的輔導者。 由上可知，在輔導的歷程中教學輔導教師，不再只是單純進行教學諮詢、輔 導、資訊提供者的角色而已，而輔導教師自我也會因輔導工作的運作歷程中，輔 導經驗的累積更加提升輔導教師之輔導能力，同時輔導教師和教師間，也會在這 種良好的輔導、學習互動情境下，建立穩固良善的合作學習關係。. 27.
(38) 第二節 國幼班教學訪視及輔導機制 近年來由於社會結構的重大改變，如經濟弱勢、文化刺激不足、族群多元化、隔代 教養、新住民家庭數增加等現象，所衍生出來的社會問題，致使原具優勢的家庭教養功 能逐漸瓦解，此外，幼兒教育卻又未能完全達到一定的品質，尤其是偏鄉離島地區的幼 托品質明顯低落，家庭教育不彰與教育機構品質參差不齊，雙重危機迫使教育部門積極 思考因應策略。 基於以上考量教育部於93學年度，成立國民教育幼兒班教學訪視暨輔導工作小組， 負責執行全國國幼班教學訪視及輔導工作，藉以提升偏鄉離島地區的幼教品質。本節就 國幼班訪視與輔導模式深入探討，分析中央、地方國幼班輔導機制，並針對國幼班輔導 模式的特色進行探討。 一、國幼班之訪視與輔導模式 (一) 教育部輔導機制現況 九十三學年度，教育部為使「扶幼計畫」能順利推行，並達預期之成效，教育部 不但在偏鄉地區提高國幼班班級數外，更積極建構良好優質的學習環境、提升教師水 準，教育部於九十三學年度成立國民教育幼兒班教學訪視暨輔導工作小組，地方則成 立訪視小組，國民教育幼兒班教學訪視暨輔導工作小組，成員以幼教或幼保相關學系 大學教師為主，地方訪視小組，則由各縣市政府依教育部所設任用資格，遴選幼教教 師擔任巡迴輔導員及國幼班行政工作人員，但試行第一年所有人員都仍處磨合期。 九十四學年度，教育部擴大國幼班的施行區域，為使輔導機制運作更加落實，該 年度即擴大了輔導人員的編制，國民教育幼兒班教學訪視暨工作輔導小組成員人數擴 至21人，地方訪視小組全省合計33人再加上各縣市教育單位行政人員，成立國幼班教 學訪視暨工作輔導小組 (張孝筠、孫良誠，2006)，負責全國國幼班教學訪視及輔導. 28.
(39) 工作。 有鑑於九十三年國幼班輔導成效資料中顯示，大部份的國幼班教學活動仍以傳 統教學模式為主，仍大量使用坊間制式的教材進行教學活動，無法將學習活動及幼兒 舊經驗做一結合，再加上國幼班多設立在經濟弱勢地區，區域內隔代教養、新住民等 家庭數激增，幼兒主要教養者對於幼兒教育，多為低度關注或忽視其重要性，至使家 庭功能不張，為達國幼班設立之最終目標，教育部對於國幼班輔導訂立了三大目的如 下(張孝筠、孫良誠，2006；國民教育幼兒班教師參考手冊，2011)： 1、 協助國幼班教師教學正常化，落實施行幼兒生活教育為課程主軸 2、 增進國幼班教師專業成長，提升自我知能 3、 保障弱勢幼兒受教權及學習品質 國民教育幼兒班教學訪視暨輔導工作小組，更依其三大目的，並佐以九十三學 年度輔導工作成效為依據，以下列四項原則為根本，積極建構國幼班的輔導機制(張 孝筠、孫良誠，2006)其四項原則為： 1、在教學訪視及輔導方面：以落實正常化教學及生活教育為最高之目標。 考量國幼班的特性及設立的最終目的，輔導員應以協助國幼班教師提升自我專 業知能，並依學齡前幼兒能力及需求，建構一個優質的學習探索環境，加強生活教 育的推行，以補足家庭功能不足之處，增強幼兒生活自理能力、生活常規、人際互 動技巧等，因此協助國幼班教師落實正常化教學、生活教育，是為國幼班教學輔導 之首要目的。 2、在輔導模式方面：以臨床發展性為主。 考量國幼班教師背景多元化，為落實輔導機制提升國幼班教師教學效能，巡迴 輔導員應透過實際進班觀察及專業對話過程，來了解國幼班教師個別的需求及學校 特色，擬定適當的輔導策略。 3、教學訪視及輔導策略方面︰能因地制宜彈性調整。. 29.
(40) 在國幼班教學訪視暨輔導工作，主要因輔導對象特性都不相同，所以輔導員的 輔導策略就必需因地制宜，對輔導員來說也是一大考驗，其中包括教學輔導專業能 力、行政支援能力。 ４、 成效評估方面︰以教師滿意度為評估指標。 國幼班教師之滿意度調查方式為，教師每年度都將寫一份「國民教育幼兒班巡 迴輔導機制期中、期未調查問卷」，以做為教學訪視與輔導成效的重要評估指標， 其內容包含了四大部份，(1)國幼班教師基本背景；(2)對國民幼兒教育教學訪視暨輔 導機制滿意度及現況；(3)幼兒生活教育達成成效；(4)國幼班適性教學行為的認同程 度等，國幼班教學訪視暨輔導小組，再依國幼班教師所寫之問卷，進行分析並做為 設定下一年度輔導機制參考之用(全國幼教資訊網，2010)。 九十四年度也將輔導機制實施流程架構，做出了明確規範，2005 年 7 月研擬輔 導架構，2006 年 8 月 6 日巡迴輔導員、行政人員進行教學輔導相關知能研習，2006 年 9 月至 2007 年 6 月開始實行教學訪視及臨床輔導，2007 年 6 月進行輔導總檢討。 並於九十四學年度完成了國幼班輔導機制實施流程的擬定，並以此做為日後國幼班 進行輔導的標準依據。九十四學年教學訪視暨輔導實施流程如下表：. 30.
(41) 表 2-7 國幼班 94 學年教學訪視暨輔導制度實施歷程 時間. 制度實施過程. 計畫內容. 2005/7. 蒐集相關文獻及 93 學年度離島地區 輔導相關記錄，研擬輔導架構. 2005/8. 教育部遴選訪視委員，縣市政府推薦 訪視委員、召集人共計 21 人；巡迴 巡迴輔導員. 2005/8. 輔導員 33 人. 各縣市巡迴輔導員及國幼班行政人 研習內容 員知能研習. 1、幼教核心價值 2、巡輔核心價值 3、輔導原理與技術 4、幼兒平等教育 5、教師專業發展. 2005/9 ｜. 輔導機制執行期. 執行輔導機制 1、每月一至二次教學訪視. 2006/7. 2、專任巡輔每週三天訪視、輔導 3、月輔導會議 4、期末檢討會議 研究者自行整理自張孝筠、孫良誠 (2006) 除此之外，教育部對於國幼班教學訪視及輔導工作人員及職責也詳實規定，其 工作人員及職責如下： 1、 教學訪視委員： 由各大專院校幼兒教育相關學系教師為主要成員，訪視委員每月 1 至 2 次巡迴 訪視，所負責區域內之國幼班，給予受輔導園所必要性之諮詢建議、定期參加縣市. 31.
(42) 國幼班輔導會議、教育部工作小組會議，並每月撰寫輔導報告及填寫期中、末調查 問卷。 2、 教育部國教司： 承辦全國國幼班輔導工作小組之所有行政業務。 3、 輔導工作小組召集人： 主要工作是統籌規劃，輔導小組工作重點、建置國幼班教師互動網、實施輔導 工作成效評估、分析國幼班發展現況及提出巡迴輔導策略。 4、巡迴輔導員： 視輔導園所需求，彈性調整入園次數，並撰寫觀察記錄表，協助各縣市教育局 辦理國幼班相關業務且定期召開各縣市國幼班輔導會議，以提供縣內國幼班教師溝 通平台；並參加教育部輔導工作小組會議，每月撰寫輔導報告並填寫調查問卷。 5、縣市教育局國幼班承辦人員： 承辦人員負責協助輔導員其各項輔導事務，並執行稽查工作。 (二) 地方政府輔導機制現況 針對訪視輔導機制教育部製作了教學訪視及輔導工作的手冊提供所有輔導員作 為輔導之參考依據，但因為考量各縣市及地方民情及教育現場需求之差異。因此地方 主管教育機關，對於工件手冊中所所載明的細項，解讀也各有所異。因此中央主管機 關在面對此一現象，有學者建議應適度下放部分權力給地方主管機關依據各縣市地方 之需求作彈性調整 (陳惠珍，2007)。 各縣市國幼班特性、需求不同，在閱讀過相關文獻後發現，各縣市國幼班輔導 規劃重點不一，相較之下連江縣的輔導計劃較為完整及詳盡，以下就以「連江縣95 學年度國民教育幼兒班教學訪視與輔導計畫」，來進行分析。95學年度，連江縣立案 之幼稚園總計五所，均為公立幼稚園，而各園所分別分散於連江縣之四鄉五島內，而 在師資方面，共計有20名教師且均具有幼稚園合格教師之資格；幼稚園在設置之空間. 32.
(43) 與設備條件方面，均符合相關法規之規定。連江縣的輔導計畫重點為：落實幼兒生活 教育、幼兒照顧以及教學正常化並建立完整的幼兒教學檔案，完整紀錄幼兒學習成長 過程等，為主要輔導目標。 連江縣的輔導模式上則是由巡迴輔導員，依國幼班教師專業發展程度來決定輔 導模式，其計畫中將國幼班教師依其專業發展程度，分為三部份，包括了低度抽象概 念教師、中度抽象概念教師、高度抽象概念教師，所謂的低度抽象概念教師，即指教 師在教學經驗缺乏，面對教學困境時的態度較為被動與消極；中度抽象概念教師則 指，教師在各項經驗及能力上都具有中上水準，有意願參與輔導並擁有積極態度；高 度抽象概念教師，是指其具有高度的教學及管理能力，其所需要的協助以專業成長的 課程為主(謝文全，2002)。研究者就連江縣國幼班教師專業發展輔導模式整理如下表： 表 2-8 連江縣國幼班教師專業發展輔導模式 視導策略 適用對象 低度抽象概念教師. 輔導模式決定者 巡迴輔導員. 臨床視導. 實際作法 巡迴輔導員提供多種 教學改進方法供教師 思考與選擇. 中度抽象概念教師 同儕視導. 巡迴輔導員. 巡迴輔導員分享對於. 國幼班教師. 問題的想法與多樣的 解決途徑. 高度抽象概念教師. 國幼班教師. 自我視導. 巡迴輔導員幫助教師 界定教學上問題的知 覺與計畫. 引自連江縣國民教育幼兒班教學訪視與輔導計畫(2006). 33.
(44) 文獻顯示連江縣的輔導策略運用是由兼任巡迴輔導員與專任巡迴輔導員評估各 國幼班教師專業知能之程度後，在臨床視導、同儕視導、自我視導三項視導模式中就 各園所狀況，取其一運用。以下針對連江縣所運用之三項視導模式分述如下： 1、臨床視導： 巡迴輔導員透過教育現場實際觀察並給予紀錄及分析，以提供教師建議。而教 師和輔導員在透過面對面的溝通，進行專業對談。臨床視導的目的在產生立即的回 饋給教師，讓教師能適時地改進教學。 2、同儕視導： 教師經由二位或二位以上的合作方式，藉由教師之間的相互教學觀摩，以提供 回饋給同儕，以達成教師專業成長的目的。在此時輔導員所扮演的角色為資訊的提 供者及問題解決的協助者身分。 3、自我視導： 教師個人依自我的專業發展需求，來自我訂定目標，並經由與輔導員及其他同 儕討論後進行教學活動。而在教學過程中並同時紀錄教學行為資料，最後再參照教 師個人事先設定的目標，提出改進建議以協助改善其教學。在此輔導員則僅作階段 總結性評估以協助教師個人的專業成長。 從上述分析可以得知，連江縣其所運用的輔導模式，並非只採用教育部所推行 之「臨床發展性視導」 ，而是依據教師個人其差異，來決定其所採用之輔導模式，因 此，每位老師均得以獲得適性的輔導，反觀國內各縣市國幼班都位處偏鄉地區，若 都只依據教育部所推行之「臨床發展性視導」模式，則巡迴輔導員將會疲於奔命， 並因而間接降低了輔導之成效。 二、現行國幼班輔導模式的特色 在幼兒教育領域中，各幼托園所所採行的教學法、課程內容上不盡相同，對輔導需 求也會有所不同，目前幼兒教育中就一般地區幼稚園而言，就有三種不同的輔導方案， 除此之外教育部於 2004 年因應「國民教育幼兒班實施計畫」為基礎，設立國民幼兒教 育訪視暨輔導小組，推行國幼班輔導機制，針對全國國幼班研擬的輔導策略，以達到提. 34.
(45) 升國幼班教學品質之目標，而其特色有分述如下(國民教育幼兒班教師手冊，2011)︰ (一) 輔導對象單一化(特定化) 國幼班輔導機制並不通用於全國各地區之一般性質之幼稚園，僅以依 2004「國 民教育幼兒班實施計畫」，所設立的國民教育幼兒班，而國幼班所設置地區都為經 濟環境弱勢、文化不足地區，因此希望透國幼班輔導機制的施行，強化國幼班設立 的立意性。 (二) 巡迴輔導人員組成 國幼班巡迴輔導人員組成有別於一般輔導機制(圖 2-2)，是由召集人、輔導委員 及各縣市巡迴輔導人員組成，而教學現場輔導工作，則由輔導委員(輔導教授)、巡 迴輔導人員一同進行輔導工作，輔導委員(輔導教授)除進班觀察外，並填寫總輔導 報告，而各縣市巡迴輔導人員則負責進行臨床輔導工作及撰寫觀察記錄，而召集人 則由中央教育主管單位聘任，召集人主要是統籌所有國幼班輔導相關工作，如計畫 擬定、輔導成效評估等。. 35.
(46) 教育部. 召集人. 輔導委員. 巡迴輔導員. 國幼班教師. 行政人員. 教學部份 行教事務部份 圖 2 - 2 國民教育幼兒班訪視暨輔導小組組織圖 研究者自行整理 (三) 輔導機制因地制宜 國幼班輔導機制，由中央擬定相關輔導策略，但各縣市國幼班所處地理位置、 文化特色大不相同，因此各縣市在輔導策略之運用上，也會適時調整修正以符合該 區的需求，以避免輔導策略僵化淪為為輔導而輔導。 (四) 成效評估多元化 以輔導方案二為例，其輔導計畫內容由園所與輔導人員進行討論後進行研擬， 36.
(47) 其內容應包括園（所）現況之分析、設定輔導目標、內容、方式及輔導後所預期成 效。其輔導記錄由輔導人員及受輔人員書寫，完成後送回教育部進行成效評估，其 成效評估亦包含輔導成效訪視及課程教學品質評估表。而國幼班施行成效除由輔導 委員、地方巡迴輔導人員以文字性描述輔導記錄報告外，國幼班教師每學期都要上 網填寫期中、期末三合一問卷(全國幼教資訊網，2011)，以做為中央教育主管單位， 能適時的掌握國幼班教師需求，及各縣市國幼班輔導策略成效評估參考之用，做為 未來輔導策略擬定、調整參考之用。 綜觀上述，國幼班輔導機制之推行採分層負責，使輔導工作更具深度，而在成 效評估上，不再是單一管道而是融合了輔導委員、地方輔導員及教師，而教師也可 透過三合一問卷的自評部份，了解自我課程發展上的長處及不足之處。. 37.
(48) 第三節 國幼班相關實徵研究 國幼班自九十三學年成立至今已有七年，但相關研究僅有12篇，所涵蓋範圍包括餐 點、特教支援系統、行政政策、生活教育、輔導及教師專業成長等，而以國幼班的輔導 及教師專業成長為探討議題者僅占了三篇，其中包括何婉玲（2008）採用內容分析法， 針對花蓮地區國幼班利用平衡計分卡（Balanced Scorecard），導入花蓮縣國幼班教學訪 視及輔導機制的可行性研究，及石曉玫（2009）針對南投縣國幼班教師，透過問卷調查 法探討，透過教師學習社群學習的運作，對南投縣國幼班教師專業成長關係研究，最後 則是由張孝筠、孫良誠二位學者於2005年受教育部委託，針對94 學年度國民教育幼兒 班教學訪視暨輔導成效評估與改進之研究。 整理國內與國幼班為議題之相關研究，亦有不同的研究提出，簡列如下表(表2-9)。 表 2-9 國內國幼班相關研究歸納表 論文名稱. 研究方法. 研究者. 研究發現. （年代） 屏東縣國幼班點心現. 問卷調查. 況之探討（2007）. 法. 陳雅玲. 1. 國幼班餐點品質均在中上 2. 國幼班餐點在不同幼稚園型態、區域 及預算中，品質都未有顯著差異。 3. 幼托型態、區域及預算範圍不能有效 地預測國幼班餐點品質。 4. 國幼班教師餐點設計及營養知識及人 力、食材取得不易都會影響國幼班餐 點實施。. 續下表 38.
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