教學設計

形。接著教師利用肢體動作與圖片的方式幫助學生理解，學生一開始只是接收 者，並不作任何反應，隨著教師的反覆教學，再讓學生模仿教師動作，最後才 是口語的輸出。目標語的理解程度，藉由聽力的輸入再由動作表達來呈現，為 此步驟的主要目的。

各個流程間穿插遊戲活動與個人提問，目的為確認學習者理解程度

圖三-2 TPRS 教學法步驟一

教師說、做動作 學生聽 學生創造或模仿動作

遊戲活動練習：學生說，

學生做動作(角色互換)

遊戲活動練習 教師說，學生做動作

遊戲活動 個人相關提問與回答

PQA(Personalized questioning and answering)

(學生說) (學生做動作) (學生模仿動作) (學生聽)

教師說、做動作 重複 教師說、做動作 練習

教師說 教師做動作

學生說 其他學生做動作

建立意義範例：

(1) 設定詞彙與句型：吃飯、喝果汁、喜歡、去學校

利用肢體動作建立學習者對目標語的連結，例如吃飯時做出吃的動作、

喝果汁時作出喝的動作以及出示果汁的圖片等等。

(2) 依據上圖教學步驟，幫助學習者理解目標語，PQA 個人相關提問與問答 範例：

1 告訴全班：老師吃飯，學生 A 喝果汁。

2 詢問全班：老師喝果汁嗎?(利用很短的時間解釋「嗎」) 不，老師不 喝果汁，老師吃飯。

3 詢問全班：學生 A 吃飯嗎? 不，學生 A 不吃飯，學生 A 喝果汁。

4 教師問學生 A：你喝果汁嗎? 學生 A：不...

5 教師與學生互動：學生 A 不吃飯，不喝果汁。

6 依此類推...

(3) 複雜與抽象詞彙的解釋

在此課程裡出現的複雜詞彙，例如「也」、「一起」、「可是」，可以 嘗試用以下的方式去幫助學生建立意義：

1. 張貼目標語以及目標語的英文解釋，例如「也」= also

2. 與學生一起討論如何利用肢體來幫助自己理解該目標語，例如「一起」

→找一個人肩搭著肩

3. 利用多個相關圖片幫助聯想，例如「紅色」→蘋果、草莓。

4. 利用圖片聯想的方式，例如「可是」→踢足球和下雨，想出去踢足球，

可是外面在下雨

(二) 說故事(Tell a Class Story)

教師事先設計好故事內容，藉由循環提問(Circling)的方式確認學生理 解故事內容，並將故事內容貼近學生真實的生活經驗，而詢問的基本題型為 what（什麼）、where（在哪裡)、when（什麼時候）、who（誰）、whose（誰

的）、how many（多少)、which（哪一個），這些詞彙是固定張貼在教室裡的，

因為 TPRS 教學法的故事建構就是從問答裡產生。例如：

故事題目：A super hero's full Day of eating

故事內容：蜘蛛人喜歡吃漢堡，蜘蛛人的家沒有漢堡，蜘蛛人去鋼鐵人的家，

可是，鋼鐵人不喜歡吃漢堡，鋼鐵人喜歡吃麵。蜘蛛人去超人的家，可是，超 人不喜歡吃漢堡，超人喜歡吃餃子，蜘蛛人不喜歡吃麵和餃子。老師喜歡吃漢 堡，老師有很多漢堡，可是，老師不給蜘蛛人漢堡，因為蜘蛛人沒有來學校。

目標語：不喜歡/給、有/沒有、吃麵/漢堡/餃子、來/去學校 循環提問：

(1) 蜘蛛人喜歡吃漢堡。(做出蜘蛛人和喜歡的動作，再加上吃漢堡的動作。)

▪ 什麼是漢堡?

▪ 這是漢堡嗎?(展示其他食物圖片)

▪ 漢堡裡有什麼?

▪ 哪裡有漢堡?

▪ 誰喜歡吃漢堡?

▪ 蜘蛛人喜歡吃什麼?

(2) 鋼鐵人不喜歡吃漢堡, 鋼鐵人喜歡吃麵。(做出鋼鐵人喜歡/不喜歡的動 作，再加上吃漢堡/麵的動作。)

▪ 鋼鐵人喜歡吃漢堡嗎?

▪ 這是漢堡嗎?這是什麼?(展示麵的圖片)

▪ 這是麵嗎?(展示麵和其他食物圖片)

▪ 這裡有麵嗎?(展示麵攤圖片)

▪ 蜘蛛人喜歡吃麵嗎?

▪ 蜘蛛人喜歡吃什麼?

▪ 鋼鐵人喜歡吃漢堡嗎?

▪ 鋼鐵人喜歡吃麵嗎?

藉由不同的循環提問方式，例如第一部分對話採用「WH-」的提問，而在第二部 份採用 Yes/No 的型式，問題的目的皆不在於讓學生練習口語，而是確定學生對 目標語的理解程度，並與學生一起發展有趣的故事。

(3) 老師有很多漢堡，可是，老師不給蜘蛛人漢堡，因為，蜘蛛人沒有來學 校。

▪ 直接在白板上寫上未教過的詞語的翻譯，例如「可是」、「因為」、

「很多」和「給」。

▪ 老師在哪裡?(學校和家的圖片)

▪ 老師在學校嗎? 什麼是學校? 學校有什麼? 這是學校嗎?( 展示其他場 所圖片)

▪ 老師去學校嗎? 蜘蛛人去學校嗎?

▪ 老師有很多餃子嗎? 老師有很多麵嗎?老師有很多什麼?老師沒有很多漢 堡嗎?

▪ 老師給蜘蛛人漢堡嗎? 老師不給蜘蛛人漢堡嗎?

▪ 老師給蜘蛛人什麼? 老師為什麼不給蜘蛛人漢堡?

在提問時加入新的知識，同時複習、鞏固舊經驗，也就是 Krashen(1982) 在輸入假說裡提到的「i+1」原理，必須給予學習者比當前水平稍微高一點的新 資訊，語言建構的能力才能真正的開始發展。

從以上的循環提問模式，可以發現目標語的出現與練習非常頻繁，並利 用不同的提問型式，讓學生熟悉語言是如何運作的。教師在提問過程中，觀察 學生對目標語的理解程度，並且隨時回到步驟一的環節做再教學、再練習。而 在尚未學習過的語法或是單詞，教師不需要再回到步驟一去建立意義，而是只 需要利用幾分鐘的時間讓學生理解就足夠了，Blaine Ray 也在其 2018 年工作 坊的手冊裡提到，直接給學生母語的翻譯，是最有效率的方式，因此，在 TPRS 的教學裡也不反對直接利用學生母語確認學生理解狀況。

Ben Slavic (2007)提到故事的形成是在教學者與學習者間的互動而產生

的。有趣且可理解性的輸入是每一堂課的教學目標，如果我們只是作為一位教 學者去講述故事，將不會有助於發展有趣且低焦慮的課室。因此，將故事貼近 學習者的生活，將有助於學習者產生更大的學習動機，如同上述的範例故事，

我們可再利用循環提問的方式，將故事的主角換成學習者，並根據學習者的真 實情況作內容調整及補充，例如：

學生 A 喜歡吃薯條，學生 A 的家沒有薯條，學生 A 去醫院，醫生不喜歡 吃薯條，醫生喜歡吃麵。學生 A 去公園，學生 B 不喜歡吃薯條，學生 B 喜歡吃 餃子，學生 A 不喜歡吃麵和餃子。爸爸喜歡吃薯條，爸爸有很多薯條，可是，

爸爸不給學生 A 薯條，因為，學生 A 沒有去學校。

並再一次的利用循環提問的方式確認學生對於故事的理解，例如：

(1) 詢問班級：學生 A 喜歡吃什麼? 學生 A 喜歡吃漢堡嗎? 不，學生 A 喜歡 吃薯條。

(2) 詢問班級：哪裡沒有薯條? (讓學生自由發揮) 很好，醫院/公園沒有薯 條。學生 A 去醫院，可是醫院沒有薯條。

(3) 詢問班級：學生 B 喜歡吃薯條嗎? 很好，學生 B 不喜歡吃薯條。 學生 B 喜歡吃什麼? 很好，學生 B 喜歡吃麵。

(4) 詢問班級：哪裡有薯條? 很好，爸爸有薯條。 爸爸給學生 B 薯條嗎? 很 好。不，爸爸不給學生 B 薯條。 爸爸不給學生 A 薯條，因為爸爸沒有很多 薯條。 很好。不，爸爸有很多薯條。 為什麼爸爸不給學生 A 薯

條? ...

依此類推，直到學生都能理解設定的目標語後，完成循環提問。

(三) 閱讀(Reading)

教師的閱讀材料可以是新的故事，也可以是上述與學生共同創造的故事，

學生在閱讀的過程中，引導學生利用肢體幫助口語表達，除了看著圖片與拼音 閱讀以外，也與學生一起閱讀漢字。同時，教師也應該隨時確認學生的理解程 度，例如要求學生翻譯目標語、遊戲活動、團體閱讀、個人閱讀等等。範例如 下：

圖三-4 TPRS 閱讀範例(圖片閱讀一)

圖三-5 TPRS 閱讀範例(圖片閱讀二)

最後兩頁為只有拼音和漢字的閱讀文本，在進行這兩頁的閱讀前，學生 已經能夠完全掌握目標語，且能夠馬上透過肢體動作表達對於目標語的理解。

在熟悉圖片閱讀過後，進行第三頁和第四頁的拼音與漢字閱讀，教師帶領學生 用肢體動做輔助口語表達，範例如下：

,also

蜘蛛人(zhīzhūrén) ，也(yě)

超人(chāorén) 一起(yìqǐ) 去(qù) together go to

蜘蛛人(zhīzhūrén)

page2 ,but

蜘蛛人(zhīzhūrén) 可是(kěshì)，

超人(chāorén)

超人(chāorén)

page1

圖三-6 TPRS 閱讀範例(拼音閱讀)

圖三-7 TPRS 閱讀範例(漢字閱讀)