TPR 與 TPRS 教學法的相關應用研究

TPRS 教學法為 Blaine Ray 在 1990 年以 TPRS 教學法為基礎發展建立而來 的，因此研究者認為有必要先去理解 TPR 教學法的背景，才能更清楚且有效地 去設計 TPRS 教學法的教材及教學。

一、 TPR 教學法應用於華語相關研究

從 1960 年 TPR 教學法由 James Asher 提出後，其教學法主要運用於國外 二語學習的課堂裡，直到近十年才陸續有 TPR 教學應用於華語教學的研究。

(一) 教學法相關研究

邵琦（2002）比較分析了作為傳統華語教學與 TPR 教學法，並分析介紹 了 TPR 教學法中的遊戲、直觀、整體、表演、繪畫教學等等的具體運用模式。

張琴(2006)在研究裡通過自己的教學實踐，提出了幾點教學建議，他發現 TPR 應該配合其他的教學法才能達到最好的成效，除了張琴的研究裡特別指出搭配 其他的教學策略，方能使 TPR 達到最大效果外，許多研究也都在文章裡提及教 學策略的交互作用。例如商豔濤，楊恒在 2014 年的研究，「全身反應法

（TPR）在印尼幼兒華語教學中的應用」，該研究顯示 TPR 教學法能夠有效地吸 引兒童的注意力，促進學生的學習動機與興趣。通過教學實踐與前後測分析，

論證了 TPR 教學法的教學成效優於傳統教學法。他們提出 TPR 教學法不僅適用 於簡單的指令教學，也適用於詞彙和課文的教學，研究更指出，教師應該根據 教學現場的情況，調整 TPR 教學去適應不同的教學內容，提高教學效果。此 外，研究裡還提醒了教師應注意課堂管理，提出了可行的幾點建議。除此之 外，吳丹(2015)透過在美國的教學經驗，將 TPR 教學法與沉浸式教學法互相結 合，透過實踐教學論述了 TPR 教學法在沉浸式教學中的可行性。吳丹將沉浸式 教學結合 TPR 教學，這也鼓勵了研究者在設計教案時，可嘗試將多種教學模式 做結合，發揮各自的特點，發展更好的華語教學策略。除了在教學模式上的結 合，教學流程裡的活動設計和統整也至關重要。林蔓春(2015)探討了初級華語 口語教學中的具體方案和策略，將 TPR 教學法有助於學習者快速理解語言，並 提倡肢體體動作和多種感宮加深學習者的「記憶痕跡」。王黎(2008)在文章中 指出，TPR 教學法應該要有適切的教學模式去輸入知識，而在大量輸入的知識 下，教師也應融入其他的活動來幫助學習者更自然地重複練習。

(二) 結合文化背景相關研究

陳宜伊(2013)以菲律賓小學生為對象，通過實驗證明 TPR 在當地教學的 可行性和有效性，更提出了海外華語教學應該注意當地教學現況，考慮教師以 及教學對象的特點。張昱（2012）回顧研究 TPR 教學法的理論基礎，多角度地 探討 TPR 教學法在當地應用的可行性，以「i u ü 的發音」和「自我介紹」為 例做實踐教學。柳霖（2014）以 TPR 教學實踐教學後，探討其教學的可行性。

根據與學生個體、團體生活、社會生活及文化等設計教學內容。這篇文獻中，

柳霖將手工課和語言教學做結合，讓研究者從另一個角度去思考華語教學在其 他科目執行的可能性。另外上述的其他研究，也都指出了教師必須去考慮當地 的各種現況，以及對當地情況做出調整方能將 TPR 教學完整地帶給學生。

(三) 其他研究

王春美（2012），分析了泰國的教育狀況，設計了三個 TPR 教學法主題：

「過生日、春節、水果」，探討 TPR 教學法的可行性。關於主題式的設計教案 方式，另外還有娜塔莉（2011）主要探討了如何將 TPR 教學法應用於兒童華語 教學，審定核心詞，設計教學內容，制定出了每個教學主題下的詞彙和語法點。

另外還有針對聽說的教學設計與研究。劉元佳（2012）基於 TPR 理論，設計了 華語聽說訓練的教學設計，該研究也強調了學習者聽力理解的重要性。

TPR 教學法多應用於詞彙及句型教學，上述許多研究也都曾在結果討論裡 提及 TPR 漢字教學的難度，劉慧楠(2015)的研究裡也發現 TPR 教學非常適合泰 國小學生活潑好動、熱衷表演等特點，在其結果討論裡提到，TPR 教學應用語 音、詞彙及短語的成效優於語法和漢字教學。因此，馮佑明(2011)的研究讓研 究者非常感興趣，學者利用動作表情、圖片、歌曲、實物展示等不同輔助教學 工具，來幫助學生識字並進行漢字教學。該研究以 TPR 為主要教學策略，成功 地幫助初級華語學習者認識漢字，帶給研究者很大的啟發。這也呼應了 TPR 教 學法與其他教學策略及輔助工具的可行性。

二、

由於 TPRS 教學法應用於華語教學的相關研究較為缺乏，所以研究者也積 極研讀國外的相關文獻，藉由閱讀各個學者的教學設計、教學實踐以及研究結 果，勉勵自己能設計出更完善的教案、更充足的教學準備，以及如何在多元文

化背景下的國際學校環境裡，提升教學成效。

(一) TPRS 應用於英文作為二語學習的相關研究

黃豔梅（2015）在其研究裡提到 TPRS 教學法的可理解性語言輸入有促使 輸出的優勢，適合英語口語較薄弱的學習者。劉鶯（2011）整理了國內外相關 研究，並分析了 TPRS 應用於英語教學未能受到教師執行的三個原因：教育的文 化背景和自身文化背景、教育體制及教學環境、教育內容等。劉賈禕（2009）

介紹了 TPR 教學法和限制性，並詳細的演示了 TPRS 教學法的提問過程，指出 了每一個句子至少包含主謂賓的結構，並強調內容細節的復現率，更列出循環 的句型應包含陳述句、肯定回答的一般疑問句、選擇疑問句、否定回答的一般 疑問句、再做一次肯定回答的一般疑問句、重複陳述句，文章裡的 TPRS 提問技 巧示範讓研究者受益良多。

(二) TPRS 教學法國外相關研究

Wastson(2009)，對象為學習西班牙語的高中生，採取準實驗研究分析傳 統教學與 TPRS 教學法，在經過一學期後，TPRS 教學法的實驗組學生在聽力、

閱讀、詞彙、語法及口語的成績顯著高於傳統教學對照組的學生。最近這幾年 受到關注的研究是 Robert 與 Thomas(2014)對 300 多名學習西班牙語的成人實 施 TPRS 教學法，與之對照的是當地 2 萬多名實施傳統教學法的的學生，TPRS 實驗組接受了 22.5 個小時的教學，傳統教學法對照組則是已經接受了 180 個小 時，最終他們參加了國家西班牙語考試，實驗組平均分數為 28.16，對照組為 35.61。而之後的陸續報告，也指出實驗組的學習者在大學水平測試中高於對照 組的學習者。透過該研究的大量樣本數，更加證實了 TPRS 對於二語學習的高效 率性。在法語的研究裡，Murray(2014)實施了 6 週的 TPRS 教學法，對象為學習 法語的高中生，將其成績、興趣以及滿意度等與另外一所傳統教學法的高中生 做比較分析，研究發現實驗組的學生在口語和聽力部分明顯高於對照組學生，

另外在學生的學習動機和滿意度方面也都高於對照組學生。

TPR 與 TPRS 的研究中，常常提及重視口語的流暢度，不過度糾正學生的 錯誤，Sievek(2009)指出 TPRS 融入 5C 教學時可以很好地融入 5C 裡的語言交流 (Communication)，但許多教師忽略了其他的 4C，因此建議教師在以 TPRS 教學 法理解先於輸出的原則上，語法應該再給予更多的說明，並設計更多的時間融

入其他的 4C。這篇研究帶給研究者許多重新審視教學時的觀點。由上述國外研 究可發現，TPRS 教學法在國外的運用程度明顯早於華語教學，除此之外，相較 於 TPRS 應用於華語教學多半集中在學生學習階段，國外研究無論是兒童、青少 年還是成人，對於 TPRS 教學法的學習成效，並沒有顯示出因年齡不同而產生太 大的差異。

三、

相較於西班牙語、英語、法語等其他語言，華語的獨特性使其在執行 TPRS 教學法時，面臨到的困難點也會與其他語系不同，因此研究中發生的問題 與解決，研究者認為是很有價值性的。

毛燕玲（2009）「基於 TPRS 面向兒童的對外華語語法教學」，透過問 卷分析和案例分析，研究指出傳統的語法教學雖然能讓學生理解語法，但是不 能有效地「習得」語法，教學應重視學習者的自然產出，研究中又以「要」和

「把」字句作為 TPRS 教學實例 。屈耀佳（2014）以夏威夷大學孔子學院週末 成人班為研究對象，也是少數 TPRS 應用於成人的研究，以 TPRS 教學法為基礎 的教學策略下，改編教材內容，並進行教學實踐，以隨堂測驗、問卷調查以及 個案分析等三種方式分析成效。K.Nguyen, N.Stanley, L.Stanley(2014)指出

「講故事」(Storytelling)環節，教師與學生共同創造故事以及提供有趣的訊 息給學生時，可有效增加學習者學習興趣，營造更加有趣和諧的學習氣氛，更 能間接培養學生創造力，研究者對陝西師範大學中文學院 15 名華語教師及 30 名外國成人學生實施問卷調查，研究教師和學生對「講故事」的態度、接受度、

教學有效性和學習成效。調查結果論證了「講故事」在語言教學中所發揮的積 極作用。M.Chen 與 J.Chen 在 International Conference on Information Technologies in Education and Learning(ICITEL,2015)也提出 TPRS 相關研 究，該篇文章讓研究者眼睛為之一亮的部分是將文化脈絡融入講故事的環節，

當然研究也指出，為了實施完整的教學，大量的額外準備工作是必須的。

樊旭 (2016)藉由自己實習的期間執行 TPRS 教學法運用於課堂，研究中 加入了教師互評的評鑑，大多數的研究從學生的成果，亦或是教師教學的反思 去解釋 TPRS 教學法的應用程度，該研究從更深度的層面去探討教師在課堂的表

樊旭 (2016)藉由自己實習的期間執行 TPRS 教學法運用於課堂，研究中 加入了教師互評的評鑑，大多數的研究從學生的成果，亦或是教師教學的反思 去解釋 TPRS 教學法的應用程度，該研究從更深度的層面去探討教師在課堂的表