TPRS在泰國國際學校小學華語教學之應用

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(1)國立臺灣師範大學華語文教學系海外華語師資數位碩士在職專班碩士學位論文. TPRS 在泰國國際學校小學華語教學之應用 The Application of TPRS Method in Teaching Elementary Chinese in an International School in Thailand 指導教授：蔡雅薰博士研究生：林冠帆撰中華民國一百零七年六月.

(2) TPRS 在泰國國際學校小學華語教學之應用中文摘要 TPRS 全名為 Teaching Proficiency through Reading and Storytelling，它是由 TPR (Total Physical Response)發展而來的。TPR 教學法是由心理學家 James Asher 提出來的一套學習理論，透過「指令-動作」的方式，讓學習者先理解意思後再給予回應，減輕了語言表達給予初學者帶來的壓力，Krashen(1987)指出，學習者在靜默期時(silent period)，藉由單方面的聽，也能理解輸入的知識，進而建構自己的語言認知，等到有足夠的語言能力後就會開始說出來。TPR 教學法同時也符合了聽先於說、理解再表達的語言學習規律。而 TPRS 則是由一位西班牙語老師 Blaine Ray 通過自己的方法結合 TPR 所創造出來的一套教學法，他利用了講故事的方式，彌補了 TPR 教學法在描述事物以及敘述事情的不足。研究者在泰國曼谷美國國際學校擔任華語教師期間，嘗試了各種各樣的教學策略，其中也對 TPRS 教學法做了理論研究與調查學習。本研究先探討研究了 TPR 與 TPRS 在國內外的教學研究，再分析研究者任教的學校背景、學生特點以及泰國華語發展現況等等，接著再分析使用的教材如何與 TPRS 教學法相結合，進而編寫教學教案和設計教學內容，最後進行教學實踐。本研究採用學生調查問卷、教學實例分析、隨堂測驗、期中與期末測驗、課堂觀察以及教師自我評鑑等方式，試圖從多面向去論證 TPRS 在泰國國際學校小學華語的應用可行性，以及對 TPRS 教學法的優缺點作出陳述。關鍵字：TPR，TPRS，第二語言學習. I.

(3) Abstract TPRS, as known as Teaching Proficiency through Reading and Storytelling. It is begun from TPR. (Total Physical Response) TPR is a learning method which is created by Dr. James J Asher. The way of "commandsactions" encourage learners to response with their physical actions, and it helps language beginners to reduce pressure of oral skill. Krashen(1987) stated that when students are having the silent period time, they still can understand the input information by listening, and to develop own language cognition. Learners will start to speak out when they reach a certain level of comprehension. TPRS method is also in accord with the rule of learning language, listening before speaking and comprehension before expression. TPRS was created by a Spanish teacher Blaine Ray. He combined storytelling to help learners to use target language, phrases and commonly used words in story and conversation. As a Chinese teacher in an international school in Thailand, author tried various strategies of teaching in class。 During that time, author also studied and researched theories about TPRS. In this paper, author first study teaching research about TPR and TPRS at home and abroad. Secondly, we analyze school background, students and current situation of Chinese learning in Thailand. Furthermore, we look into our teaching materials to see how to integrate TPRS into teaching plan and teaching content. Lastly, we implement teaching practice to collect more practical information. In the study, student questionnaire, student classroom observation and teacher self-evaluation are used to demonstrate and prove the feasibility of TPRS teaching approach in an international school in Thailand, and to discuss advantages and disadvantages of TPRS. Keywords: TPR， TPRS，Second language learning.. II.

(4) 目錄摘要 ...................................................................................................................................... I 第一章緒論第一節研究背景與動機 ................................................................................................ 1 第二節研究目的與問題 ................................................................................................ 2 第三節名詞解釋 ............................................................................................................. 3 第四節研究範圍與限制 ................................................................................................ 5 第二章文獻探討第一節第二語言兒童習得理論 .................................................................................... 7 第二節 TPR 教學法的理論基礎 .................................................................................... 9 第三節 TPRS 教學法的理論基礎 ................................................................................ 11 第四節 TPR 與 TPRS 教學法的相關應用研究 .......................................................... 14 第三章 TPRS 教學應用前期分析第一節泰國華語發展歷史與現況 .............................................................................. 19 第二節曼谷美國國際學校簡介與華語發展現況 ..................................................... 21 第四章研究設計與實施第一節研究架構 ........................................................................................................... 23 第二節研究對象 ........................................................................................................... 24 第三節教學設計 ........................................................................................................... 25 第四節研究工具 ........................................................................................................... 32 第五節研究程序 ........................................................................................................... 36 第五章結果與討論第一節教學實例分析................................................................................................... 39 第二節學生問卷調查表 .............................................................................................. 57 第三節教師自我評鑑與學生觀察表.......................................................................... 61. III.

(5) 第四節綜合分析 ........................................................................................................... 64 第五節隨堂、期中與期末測驗分析.......................................................................... 67 第六章結論與建議第一節結論 ................................................................................................................... 72 第二節建議 ................................................................................................................... 73 第三節結語 ................................................................................................................... 78 參考文獻中文文獻 ........................................................................................................................ 79 英文文獻 ........................................................................................................................ 81 附錄一學生資訊調查表................................................................................................. 83 附錄二學生意見調查表................................................................................................. 84 附錄三教師自我評鑑與學生觀察表 ............................................................................ 86 附錄四隨堂測驗 ............................................................................................................. 88 附錄五期中測驗 ........................................................................................................... 100 附錄六期末測驗 ........................................................................................................... 102 附錄七教材範例(第二課) ............................................................................................ 105. IV.

(6) 表目錄表二-1 TPR 與 TPRS 教學流程比較表......................................................................... 18 表三-1 研究對象男女比率表 ........................................................................................ 24 表三-2 隨堂測驗題型與目的 ........................................................................................ 33 表三-3 期中測驗題型概要 ............................................................................................ 35 表三-4 期末測驗題型概要 ............................................................................................ 36 表四-1 學生意見調查表 ................................................................................................ 58 表四-2 學生意見調查表選擇題百分比摘要表 ........................................................... 59 表四-3 教師自我評鑑與學生觀察表............................................................................ 62 表五-1 教師自我評鑑與學生觀察表-學生學習狀況 ................................................. 64 表五-2 學生意見調查表-閱讀故事 .............................................................................. 66 表五-3 隨堂測驗平均數與標準差 ................................................................................ 67 表五-4 期中測驗平均數與標準差 ................................................................................ 68 表五-5 期末測驗統計表 ................................................................................................ 68 表五-6 閱讀與翻譯題型未達標準人數/百分比 .......................................................... 69. V.

(7) 圖目錄圖三-1 研究架構圖 ......................................................................................................... 24 圖三-2 TPRS 教學法步驟一 .......................................................................................... 26 圖三-3 TPRS 教學法步驟示意圖 .................................................................................. 26 圖三-4 TPRS 閱讀範例(圖片閱讀一) ........................................................................... 31 圖三-5 TPRS 閱讀範例(圖片閱讀二) ........................................................................... 31 圖三-6 TPRS 閱讀範例(拼音閱讀) ............................................................................... 32 圖三-7 TPRS 閱讀範例(漢字閱讀) ............................................................................... 32 圖三-8 研究流程圖 ......................................................................................................... 36. VI.

(8) 第一章緒論本研究主要在於探討 TPRS 運用於華語文教學的可行性與應用性，有別於以往 TPRS 主要設計應用於外語教學的課堂，研究者探討 TPRS 在華語教學裡所需經歷的設計與研究，並從中發現 TPRS 實施於華語教學課堂裡所面臨到的困難，以不同的方向去探求華語教學策略、教材設計與學習成效在國際學校裡的實際面貌。. 第一節研究背景與動機「華語熱」無非是這幾年作為全球化的代名詞之一。全球化在社會發展中呈現不一樣的面貌，華語作為一個文化的載體，加上大眾媒體的渲染，正在迅速地且不間斷地朝全方面擴展。一個語言以如此飛快的速度傳遞，也代表著許多地區的華語學習與教學集中在初級階段，華語本身的複雜性除了來自於語言本身，更是與其背後的文化背景息息相關，當不同文化背景和風俗習慣相互作用後，如果抱持著錯誤的教學理念，運用不適當的教學策略，就會導致學習者學習華語時愈加困難。語言學習注重溝通和表達，傳統的華語教學，因為授課環境多半位於以中文為母語的國家，所以注重結構功能的語法教學，以課本為綱、知識為本位、教師為中心，如果將這樣的觀念套用到海外的環境，將難以適應海外學習者的文化背景。研究者在泰國幾所國際學校擔任華語教師的期間，也曾錯把以往的教學經驗帶入海外教學環境，經歷了許多失敗的經驗。再者，國際學校的學習者來自世界上不同的國家，課室裡共享了多元的習俗和文化，因此研究者不斷地嘗試不同的教學策略，努力去適應多樣的學習背景，而 TPRS 教學法帶給研究者在教學上許多的啟發。研究者進而選擇 TPRS 作為研究主軸，其主要原因為研究者在利用 TPR 教學時，也察覺了 TPRS 的創立者 Blaine Ray 所提到的 TPR 不足之處，語言需要更多的敘述和表達機會，才能有更進一步的發展，尤其身處的國家不以中文為官方使用語言，這樣的學習模式又更為重要。綜合上述，研究者將教學法實踐於具體的教學中，詳細記錄五個年級(小學一到五年級)的具體學習成效，觀察及分析課堂裡教師與學生的教學法執行情況，論證 TPRS 在泰國國際學校的背景環境下的應用性，期許本研究能改善和提高像是國際學校這樣多元文化背景下的教學成效。 1.

(9) 第二節研究目的與問題關於 TPRS 教學法，在國外已有不少的研究者將其投入實踐教學研究，但針對華語教學的研究則較為少數，TPR 與 TPRS 從 20 世紀以來經過不斷地演變和創造，至今仍為許多一線老師廣為推從的教學法。TPRS 作為 TPR 演變而來教學法，以 TPR 為基礎運用，強調 Storytelling 部分，也就是說故事的教學引導，許多的教師在嘗試 TPRS 教學法時也發現，閱讀說故事的教學部分，在鞏固已學到的新知識以及擴大詞彙量方面有著密不可分的關聯。華語教學的相關研究裡，對於閱讀以及說故事的相關討論也較為匱乏，多半集中於語法、詞彙以及教學法的應用，多半的教師普遍認為對於初學者，用僅有的詞彙量以及語法難以實施故事的創造及閱讀，美國耶魯大學的教授 Robert Sternberg 說道：「創造發明不需要深厚的知識，它需要的是足夠的知識以及無限的想像。」藉由 TPRS 的教學過程，我們一步一步地為學習者建立創造故事或閱讀故事所需要的先備知識，最後透過教師設計的內容，讓學習者盡情發揮所學。這樣的一個過程，在華語教學裡具體是怎麼樣呈現的？另外，在實施的過程裡會遇到什麼樣的困難，例如教學環境、教學設計、教學準備、評鑑方式以及學生接受程度等等，這是研究者想從實踐教學裡去探討研究的。除了上述以外，因為研究者長期在海外從事華語教學，經歷過各式各樣的教學環境，每到了一個新的地方，總是需要從新發展一套新的教材與教學策略去適應當地的學習環境和學生背景。這樣的過程是冗長且耗時耗力的，每一次的歷程都成為研究者寶貴的經驗，在經歷過不斷地研究與嘗試後，研究者選擇了 TPR 與 TPRS 做為主要的教學法，期望透過本研究能帶給海外從事華語教學的教師們一個新的觀點，給予在教學上不一樣的想法，也希望能夠帶給大家一點幫助。一、研究目的. (一) 提高泰國國際學校小學初級華語學習者參與度以及學習動機。 (二) 提高泰國國際學校教師在多元文化的教學環境下的教學成效。 (三) 論證 TPRS 教學法應用在泰國國際學校小學初級學習者的可行性。. 2.

(10) 二、研究問題 (一) TPRS 教學法在泰國國際學校小學初級華語的應用性為何？ (二) TPRS 實踐於泰國國際學校小學部的具體教學內容、設計以及方法為何？ (三) 如何發展有組織、有系統性的 TPRS 教學策略？. 第三節名詞解釋一、第二語言習得理論第二語言習得(Second Language Acquisition )又簡稱 SLA，第二語言通常指母語習得以後的第二個語言學習，而 SLA 習得的相關理論，主要研究人們在學習第二語言的過程和結果，並進行客觀描述和科學解釋。第二語言習得的相關理論涉及範圍非常廣泛，一般來說可以歸納為四大類：結構主義、行為主義、認知主義以及社會 / 文化主義。而本研究的 TPRS 教學法，其基礎與 Krashen(1982)提出的輸入假設說相呼應，Krashen 受到 Chomsky(1956)提出的先天論的啟發，Chomsky 認為，不認同語言只是單純的學習模仿，他認為語言學習機制是與生俱來的，透過環境的刺激與引導，大腦原本就具備的控制語言的系統─Language Acquisition Device(LAD)自然能發展成一套學習機制。因此，Krashen 在其 1982 年提出的輸入假說論裡認為，對於學習者新知識的輸入應該為： (一)可理解性（Comprehensibility） (二)有趣而且與學習者相關的（Interesting and Relevant） (三)非語法程式安排（Not Grammatically Sequenced） (四)足夠的輸入量，要習得新知識，學習者接觸的資訊必須略高於自身的水平。. 二、 TPR TPR (Total Physical Response)教學法是由心理學家 Asher(1966)提出來的，他認為兒童在母語的學習過程中會有沉默期 (silent period)，在這期間，兒童需經許多的聽力訓練；做聽力練習的同時，伴隨著的是肢體動作的配合，James Asher 認為成人學習第二語言就如同兒童學習母語時是一樣的，人一出生就有天. 3.

(11) 生語言的學習機制，在學習的開始階段，只強調輸入而不要求輸出，當學習者接收到了足夠的知識後，自然地能夠運用並輸出以往累積下來的知識。針對其理論，Asher (1977)提到將肢體行為和語言結合在一起的原因，是因為人的右腦是非語言性的，所以透過 TPR 教學法的「指令─動作」，讓語言也能進入右腦發揮作用，通過左右腦的共同協調達到掌握外語的能力。TPR 教學法最大的特色就是先以聽和理解為主，教師發出指令和做動作，學生模仿教師動作，經由不斷地重複練習，讓動作和指令產生連結並能理解指令的意思。. 三、 TPRS TPRS 全名為 Teaching Proficiency through Reading and Storytelling，基於 TPR 發展而來的。其教學法由一位西班牙文老師 Blaine Ray 在多年實施 TPR 後，發現他與自己的學生在 TPR 教學模式裡遇到了一些瓶頸，學生逐漸地對 TPR 教學方式感到疲乏，於是 Blaine Ray 在 1990 年以原有的 TPR 教學法為基礎，融入了問故事和閱讀故事的部分，更說明了 TPRS 教學法的三步驟：建立意義、說故事、閱讀。(Ray & Seely, 2012) (一) 建立意義首先通過目標語學習語法結構和詞彙，教師透過肢體動作、圖片甚至是學習者的母語讓學習者理解意思，過程中必須是有趣且能激起學習者學習動機，目的為確認學習者對目標詞彙的理解。 (二) 說故事將新學到的目標語加入故事裡，教師一邊說故事，一邊利用「誰/什麼/ 什麼時候/為什麼/怎麼樣」的提問方式觀察學習者對目標語的理解程度，並隨時回到步驟一再一次鞏固目標語。 (三) 閱讀最後讓學生翻譯故事，確認學習者對目標語的完全理解，故事裡關連到的語法部分可以直接用學習者的母語翻譯給學習者，不需要花太多時間解釋語法，著重於學習者對語言的理解。. 4.

(12) 第四節研究範圍與限制一、研究範圍 (一) 研究設計本研究採文獻綜述法和實證研究，在文獻綜述法部分，閱讀國內外相關 TPRS 教學理論研究，進行總結、歸納與分析，並設計發展實證研究，進而透過教學實踐、觀察、記錄、反思與訪談等，收集多面向的資料來論證 TPRS 教學法之於華語教學的應用性，對象為泰國曼谷一所國際學校裡的小學一到五年級華語初級學習者。 (二) 研究目的本研究主要以兒童第二語言習得理論為基礎，利用 TPRS 教學法開展教材設計與教學實踐，期望透過本研究能提供給海外華語教師一個新的教學觀點、提高多文化背景下的教學成效、激發學習者的學習動機與培養學習華語的興趣。二、研究限制 (一) 教材設計 TPRS 教學過程裡需要透過許多的輔助工具和活動設計來鞏固練習，而最後的說故事環節，也都是教師根據教學內容設計出來的，泰國的國際學校的教學環境，多半只有一到三位中文教師，授課堂數也高達一周 30 堂課，在嚴苛的環境下，時間會是研究者最大的挑戰。 (二) 研究對象 1. 學習者文化背景每一個年級的學習者都來各個不同的國家，學習者有不同的學習型態與學習的背景，這些因素不只影響了教材上的設計，學習者之間的學習狀況也將出現落差。 2. 學習者中文程度有些學習者已有過中文學習的經驗，如何在程度不一的環境下進行研究會是一大挑戰。. 5.

(13) 3. 學習者流動率一個班級裡的人數多寡與學生的流動率也會影響學習者的學習成效，課堂裡進行的活動設計也將會有所不同，如何透過教學設計去營造一個共同且平等的學習環境，是研究者在教學前需要去思考規劃的。 4. 學習者年齡研究對象為年齡為 1 到 5 年級的小學生，因此在實施 TPRS 教學法的過程裡必須考慮到不同年齡的學習者適應問題。研究者並不會探討 TPRS 教學法對不同年齡層的影響，因為除了教材內容設計上有所變動以外，教學流程的著重部分也將會有所不同。. 6.

(14) 第二章文獻探討 TPR 與 TPRS 的理論基礎為 Krashen (1982)的語言習得理論，因此本章節將探討 Chomsky 與 Krashen 針對第二語言學習的相關理論背景，以及國內外 TPR 與 TPRS 的相關應用研究。. 第一節第二語言兒童習得理論關於第二語言習得的理論眾說紛紜，主要被許多人討論的可分為兩大學派，分別是行為主義(Behavourism)和天賦主義(Innatism)。行為主義主張語言習得是與周圍環境的作用；天賦主義則主張人的內在和先天因素是影響語言的主要關鍵，其代表人物 N.Chomsky(1956) 提出了「自然教學法」，假設了人從出生開始就具有複雜的語言機構，存在著與生俱來語言習得的機制(LAD)，他認為兒童腦中存在的 LAD 組成來源就是語言的普遍特徵。Chomsky 也在 1968 年的著作《語言與心智》提到「普遍語法」(Universal Grammar)，因為這樣的機制，兒童在接觸語言時會自然地將語言帶到系統裡做假設演繹，並轉換成語言知識，這也解釋了為什麼兒童不需要特別學習語言也能夠在短時間內掌握自己的母語，如同 Chomsky (1994) 在 The Human Language Series 影片裡說道：「我們的身體構造是被創造出來走路的，因此走路這件事情不是被教或學習而來的。學習語言也類似於此，沒有人被刻意地教導，或是主動地學習他們的母語，事實上，你也無法阻止小孩去學習語言。」而在 20 世紀同樣專研第二語言習得理論的 Krashen(1982)提出了五個假設：一、習得-學得假設 (Acquisition-learning Hypothesis）. Richard 與 Roger (2001) 認為「習得」語言和「學得」語言是不一樣的，他提到能夠流利地使用第二語言並不是「學得」的結果而是「習得」的產生。相較於兒童對母語的習得狀況，成人在學習第二語言時通常有兩種模式，第一種模式為有意識的去學習，即在教育的訓練下，通過練習、考試、背誦等有意識的活動去達到掌握語言的目標；第二種模式為無意識的學習過程，學習者並不知道自己正在學習語言，但卻在自然的狀況下掌握了語言的能力。Krashen 認為透過「習得」的過程才能促進第二語言的發展，真正的掌握語言的能力。二、監控假設(Monitor Hypothesis) 7.

(15) 一般來說，監控假設是「習得」和「學得」的內在關係，當我們開口使用第二語言時，「習得」系統時的輸出，將透過「學得」的系統監控後再輸出。監控是否能發揮作用有三點因素，分別為足夠的時間、是否了解語法規則以及注重語言形式等。也就是說，語言在使用時，要有足夠的時間去思考、選擇並運用語法規則，考慮語言的正確性。(Gass & Selinker, 1994) 三、自然順序假設（Natural Order Hypothesis）. Krashen 認為人們對語法結構的習得是可以循序漸進的，根據研究指出，不論是母語還是第二語言，某些特定的語法結構都會先習得，有些則會比較晚才能習得，所以其順序性是可以預測的。Krashen(1985)也指出，他提出的自然順序並不是要我們去研究探討語法結構的順序，然後設計教材大綱，我們如果期望「習得」一個語言，那就不該期望有任何的順序來做有意識的學習。四、輸入假設（Input Hypothesis）. Krashen(1985)主張語言的習得建立於大量可理解性的輸入 (Comprehensible Input)，著重於訊息的輸入而不是語言的結構，而且輸入的資訊應該高於學習者當前的程度，所以他用公式「i+1」來表是，「i」代表現有的知識水平，「+1」表示學習者當前的語言水平與想下一個目標的距離，「i+1」也就是指輸入的資訊應略高於語言學習者現有的語言知識，才能有效習得語言。五、情感過濾假設（Affective-Filter Hypothesis）. 該假設認為，第二語言的學習還會受到情感因素的影響。Krashen(1985) 指出語言習得的過程如下: 輸入→過濾→語言習得機制→習得的能力。因此，在習得第二語言的過程中，學習者會自動過濾一些他淘汰掉的資訊，而促使學習者有此行為的因素，Richard 與 Roger(2011)認為三大要素為學習的動機、性格和學習者的精神狀態。Lightbown 與 Spada(1993)也指出，學習者如果處於焦慮、生氣、緊張或是對於學習內容無趣的狀態下，將有礙於學習的習得發展，因此我們必須去根據學習者的情感因素去加強或降低過濾的條件。這些學習者的學習目的為何，會直接影響他們的學習效果；在性格方面，比較有自信的學習者往往進步比較快；在精神狀態方面，指的是學習二語時所感受到的焦慮。 8.

(16) Krashen 與 Terrell(1983)基於這五個假設裡發展出了自然教學法，其教學法深受 Chomsky 的影響，兩位學者同樣的提到了我們學習二語時的順序性與學習母語時是相似的，他們皆認為語言的學習應該是自然的，就像兒童學習母語一樣，「習得」語言是最有效率的語言學習模式。基於上述理論可以看出，在第二語言習得中，語言的輸入對語言學習至關重要， Asher (1966)提出的 TPR 教學法也就是建立在兒童習得母語模式的基礎上，從語言學和心理學角度出發，提倡聽力的理解是教學法的首要條件，並在形式上進行互動交流，教師給予學習者充分的理解時間後，學習者再用動作表達自己的理解程度，促使學習者把注意力放在理解上，而非擔心口語輸出可能產生的錯誤，減輕二語學習時的焦慮。 Krashen(2015)在其個人網站裡也對於 TPRS 教學法提出了以下看法： 1. 吸引人的理解性輸入 Krashen 認為 TPRS 的肢體理解方式符合自然教學法(Nature Approach)的理論基礎，根據兒童成功習得母語的一些自然共通原則，認為成人也能通過「可理解性的輸入」來自然習得外語能力。 2. Pop-up 語法能作為一個監控(monitor)的角色讓知識更能被學習者所理解，並體會到語言學習的樂趣，不被過多的未理解知識所困惑。 3. 閱讀 Krashen(2015)提到「TPRS 是唯一一個在美國認真看待閱讀教學的教學法。」他也期待許多教師及學生所建立的 TPRS 故事，能藉由多媒體科技的幫助讓更多人能一起分享創造。. 第二節 TPR 教學法的理論基礎一、 TPR 理論基礎 TPR 教學法，也稱全身反應法，是 20 世紀到 60 世紀年代美國心理學家 Asher (1966)提出的一種外語教學方法。在對兒童自然習得母語的觀察和研究上，結合了 Thompson 和 Gesell 對兒童母語習得的研究成果，Asher 提出第二語言學. 9.

(17) 習可以像兒童習得母語一樣，通過肢體表現來習得第二外語。TPR 主要建立在語言和肢體的反應，目的是通過學習者模仿動作學習語言。 (Richard & Rogers,2001) (一) 心理學角度從心理學的角度來看， James Asher 的 TPR 教學法流程與母語習得理論非常相似。在語言習得理論部分，父母透過重複的祈使句教導小孩語言，小孩先接受了指令才從肢體反應，最後才是語言的發展。Richards 與 Rodgers(2001) 也提到，James Asher 的 TPR 教學法讓學習者處於類似於母語學習的環境下，降低了學習二語的自我焦慮和壓力。 (二) 生理學角度從生理學的角度來看，TPR 是基於大腦左右半球的功能分區為基礎而運作的教學法。Sperry(1976) 透過實驗發現，左腦主要掌管了人的抽象思考能力，像是語言、符號、邏輯推理等；右腦則支配人的形象思考能力，像是圖片、音樂、空間等等。James Asher 大膽提出假設，當我們在學習母語時，就如同習得母語時，透過右腦先做出肢體反應，之後才是透過左腦去發展語言，同樣的當我們在教授二語時，要將語言輸出至我們的右腦，也就是非掌控語言的部分，將其對語言產生動作表現，充分的準備後就能會開始輸出語言。 TPR 教學法注重語言學習中的互動模式，常用遊戲、情景對話、表演等形式展開教學。TPR 強調身體的互動性以增強學生學習第二語言的動機、興趣和信心。教師在課堂儘量創造有利條件讓學生多聽多練，學生通過模仿、記憶、領會習得第二語言。學生學習的主觀能動性提高，教師教學品質也明顯上升。 (張昱,2012) 二、 TPR 教學法基本原則與特點 Oxford(1999)指出：「語言上的焦慮並不是字面上的焦慮，而是學習者因為要運用該語言而產生的恐懼心理。學生沒有足夠的練習時，其語言發展會因此嚴重受阻。」TPR 教學法強調通過肢體動作來學習第二語言，主張先培養學生聽力能力，教學一開始，不要求學生開口說話，而是讓學生通過肢體動作表達對語言的理解。Winitz (1981)提出了 TPR 教學法主要教學原則與特點可分為以下幾點： (一) 先理解後表達。這是 TPR 教學法最廣為所知的一點。在學習的初階段， 10.

(18) 學習者只需聽教師的指令，一邊觀察一邊試著理解。 (二) 不強迫輸出語言，累積足夠的知識後並且建立了理解能力，自然能輸出語言。才開始進行說話教學。 (三) 教學時，強調對目標的意義理解，而非形式上的理解。教學思維的轉換。傳統的教學注重語法，學習者表達能力往往偏弱，尤其當學習者並不是身處於以中文為母語的國家時，更加缺乏機會去練習目標語，以至於在使用該語言時常常以自己的母語去思考解釋，產生正負向的遷移。TPR 教學法採用多元的教學模式，例如肢體、表演、畫圖等等直觀的表達方式讓資訊與大腦建立起聯繫，進而達到「習得」第二語言。 (四) 重視學生情感因素，等待學生自然而然地開口說話，不強迫學生在尚未準備好之前就輸出語言，而學生在輸出時也不急於糾正學生錯誤，其目的為減少學習者學習二語的焦慮情形，提高學習者學習的興趣。TPR 教學法充滿了讓學習者語教師互動的學習內容，自然地營造不一樣的學習氣氛，理解先於表達的教學流程，也減輕學習者必須馬上開口輸出語言的壓力。. 第三節 TPRS 教學法的理論基礎一、 TPRS 理論基礎 TPRS 其理論由一位西班牙文老師 Blaine Ray 結合 James Asher 的 TPR 理論以及 Stephen Krashen 的語言習得理論而創造出來的教學法。Blaine Ray(1990)發現，如果將「指令─動作」部分轉變成第三人稱的口吻去描述，教學者能將其轉換成說故事的方式去融入教學，促使學習轉換成較長期的記憶，但還是保留學習者利用肢體動作的方式去表達對於意義的理解。三、 TPRS 教學法特點 Blaine Ray(2018)工作坊手冊裡提到了 TPRS 教學法的三個關鍵點，提供我們在設計教學時，能更清楚的去掌握到 TPRS 教學法的特性： (一) 理解(Comprehension) 1. 學習者必須得先明白目標語的意思，而最有效率的方式就是將其翻譯顯示在白板上。 11.

(19) 2. 說話速度必須符合學習者的學習狀況，給予學習者足夠的時間去思考教學者的表達內容。 3. 教學者必須在課堂中不斷地編輯自己的表達方式，確認學習者都能理解內容。 (二) 反覆練習(Repetition) 1. 重複問題。 2. 回到上一個步驟再教學和練習。 3. 在一樣的句子裡加上細節。 4. 在句子裡轉換使用不同的人事物。 5. 與全班一起重複問題的答案。 (三) 有趣的內容(Compelling Input) 1. 結合學習者生活經驗，將故事融入學習者的生活。 2. 結合多媒體。 3. 鼓勵學習者利用肢體動作、聲音甚至道具去幫助表達。二、 TPRS 教學法基本原則與流程 Blaine Ray 和 Contee Seely 在 2003 年共同著作的「Fluency Through TPR storytelling」一書中指出 TPRS 教學模式漸漸地可劃分為以下三個步驟： (一) 建立意義(Establish meaning) 為了確定學生的理解，一些容易產生混淆的詞彙可利用不同的方式呈現，例如圖片、聲音、動作表情甚至學習者的母語標註，另外再透過一些簡單句型，確認學生是否真正明白該詞彙的意義，以聽力理解為最終目的。例如「你喜歡 XXX 嗎?」和「這是 XXX 嗎?」。我們以 TPRS 教學法的特點去執行教學設計與教學，也就是「理解」、「反覆練習」和「有趣內容」，在建立意義的過程裡，我們必須先確認學生對於目標語的理解程度，透過有趣的肢體動作建立意義、不同的教學材料刺激感 12.

(20) 官，以及設計小遊戲去反覆練習等。 (二) 詢問故事(Ask the Story) 意義確定後，教師透過「誰/在哪裡/什麼時候/做什麼/為什麼」的問題形式，與學習者一起編寫有趣的故事，有趣、有意義、能理解的資訊為此部分的最終目的。在問故事的過程裡，我們的詢問內容應該與學生的生活經驗相結合，引起學生回答參與度以及學習動機，並在初期給予學生足夠的思考時間去回答提問，教師時時觀察學生學習狀況，如不能有效進行教學則必須再回到步驟一，再重新建立意義。 (三) 閱讀(Reading) 閱讀為 TPRS 最重要的部分，在經歷過故事建構的歷程後，教師將設計好的故事圖片發給學生做翻譯，並針對故事內容提問，一方面加強舊知識的練習，另一方面添加額外的訊息。如同 Krashen (1985)提到的「i+1」理論，給予學習者當前水平略高的資訊，才能有助學習者發展語言。最後利用相同的架構讓學習者改編故事。學生利用母語翻譯閱讀材料，能直接表現自身的理解程度，閱讀內容也應該是有趣且貼近學生生活，透過先前的學習內容與重複的句型，讓學生能夠展示學習成果。 TPRS 教學法的文獻很多，文獻裡因為探討的內容和訴求的目標不同，因此在運用 TPRS 教學法時的教學內容也就各不相同，但各個學者主要皆妥善利用了 TPRS 教學法的特點去開展研究，例如肢體動作的表達、直接給予母語翻譯的提示、有趣的學習環境、降低學習焦慮，以及融入學習者生活經驗等等。另外研究者參閱了 Blaine Ray 每年發行的工作坊手冊裡提到的教學法特點，研究者認為有助於應用在小學生的語文教學實踐與應用，因此在此提出，作為研究者設計教材與實際教學的依據。. 13.

(21) 第四節 TPR 與 TPRS 教學法的相關應用研究 TPRS 教學法為 Blaine Ray 在 1990 年以 TPRS 教學法為基礎發展建立而來的，因此研究者認為有必要先去理解 TPR 教學法的背景，才能更清楚且有效地去設計 TPRS 教學法的教材及教學。一、 TPR 教學法應用於華語相關研究從 1960 年 TPR 教學法由 James Asher 提出後，其教學法主要運用於國外二語學習的課堂裡，直到近十年才陸續有 TPR 教學應用於華語教學的研究。 (一) 教學法相關研究邵琦（2002）比較分析了作為傳統華語教學與 TPR 教學法，並分析介紹了 TPR 教學法中的遊戲、直觀、整體、表演、繪畫教學等等的具體運用模式。張琴(2006)在研究裡通過自己的教學實踐，提出了幾點教學建議，他發現 TPR 應該配合其他的教學法才能達到最好的成效，除了張琴的研究裡特別指出搭配其他的教學策略，方能使 TPR 達到最大效果外，許多研究也都在文章裡提及教學策略的交互作用。例如商豔濤，楊恒在 2014 年的研究，「全身反應法（TPR）在印尼幼兒華語教學中的應用」，該研究顯示 TPR 教學法能夠有效地吸引兒童的注意力，促進學生的學習動機與興趣。通過教學實踐與前後測分析，論證了 TPR 教學法的教學成效優於傳統教學法。他們提出 TPR 教學法不僅適用於簡單的指令教學，也適用於詞彙和課文的教學，研究更指出，教師應該根據教學現場的情況，調整 TPR 教學去適應不同的教學內容，提高教學效果。此外，研究裡還提醒了教師應注意課堂管理，提出了可行的幾點建議。除此之外，吳丹(2015)透過在美國的教學經驗，將 TPR 教學法與沉浸式教學法互相結合，透過實踐教學論述了 TPR 教學法在沉浸式教學中的可行性。吳丹將沉浸式教學結合 TPR 教學，這也鼓勵了研究者在設計教案時，可嘗試將多種教學模式做結合，發揮各自的特點，發展更好的華語教學策略。除了在教學模式上的結合，教學流程裡的活動設計和統整也至關重要。林蔓春(2015)探討了初級華語口語教學中的具體方案和策略，將 TPR 教學法有助於學習者快速理解語言，並提倡肢體體動作和多種感宮加深學習者的「記憶痕跡」。王黎(2008)在文章中指出，TPR 教學法應該要有適切的教學模式去輸入知識，而在大量輸入的知識下，教師也應融入其他的活動來幫助學習者更自然地重複練習。 14.

(22) (二) 結合文化背景相關研究陳宜伊(2013)以菲律賓小學生為對象，通過實驗證明 TPR 在當地教學的可行性和有效性，更提出了海外華語教學應該注意當地教學現況，考慮教師以及教學對象的特點。張昱（2012）回顧研究 TPR 教學法的理論基礎，多角度地探討 TPR 教學法在當地應用的可行性，以「i u ü 的發音」和「自我介紹」為例做實踐教學。柳霖（2014）以 TPR 教學實踐教學後，探討其教學的可行性。根據與學生個體、團體生活、社會生活及文化等設計教學內容。這篇文獻中，柳霖將手工課和語言教學做結合，讓研究者從另一個角度去思考華語教學在其他科目執行的可能性。另外上述的其他研究，也都指出了教師必須去考慮當地的各種現況，以及對當地情況做出調整方能將 TPR 教學完整地帶給學生。 (三) 其他研究王春美（2012），分析了泰國的教育狀況，設計了三個 TPR 教學法主題：「過生日、春節、水果」，探討 TPR 教學法的可行性。關於主題式的設計教案方式，另外還有娜塔莉（2011）主要探討了如何將 TPR 教學法應用於兒童華語教學，審定核心詞，設計教學內容，制定出了每個教學主題下的詞彙和語法點。另外還有針對聽說的教學設計與研究。劉元佳（2012）基於 TPR 理論，設計了華語聽說訓練的教學設計，該研究也強調了學習者聽力理解的重要性。 TPR 教學法多應用於詞彙及句型教學，上述許多研究也都曾在結果討論裡提及 TPR 漢字教學的難度，劉慧楠(2015)的研究裡也發現 TPR 教學非常適合泰國小學生活潑好動、熱衷表演等特點，在其結果討論裡提到，TPR 教學應用語音、詞彙及短語的成效優於語法和漢字教學。因此，馮佑明(2011)的研究讓研究者非常感興趣，學者利用動作表情、圖片、歌曲、實物展示等不同輔助教學工具，來幫助學生識字並進行漢字教學。該研究以 TPR 為主要教學策略，成功地幫助初級華語學習者認識漢字，帶給研究者很大的啟發。這也呼應了 TPR 教學法與其他教學策略及輔助工具的可行性。. 二、 TPRS 教學法非應用於漢華語相關研究由於 TPRS 教學法應用於華語教學的相關研究較為缺乏，所以研究者也積極研讀國外的相關文獻，藉由閱讀各個學者的教學設計、教學實踐以及研究結果，勉勵自己能設計出更完善的教案、更充足的教學準備，以及如何在多元文 15.

(23) 化背景下的國際學校環境裡，提升教學成效。 (一) TPRS 應用於英文作為二語學習的相關研究黃豔梅（2015）在其研究裡提到 TPRS 教學法的可理解性語言輸入有促使輸出的優勢，適合英語口語較薄弱的學習者。劉鶯（2011）整理了國內外相關研究，並分析了 TPRS 應用於英語教學未能受到教師執行的三個原因：教育的文化背景和自身文化背景、教育體制及教學環境、教育內容等。劉賈禕（2009）介紹了 TPR 教學法和限制性，並詳細的演示了 TPRS 教學法的提問過程，指出了每一個句子至少包含主謂賓的結構，並強調內容細節的復現率，更列出循環的句型應包含陳述句、肯定回答的一般疑問句、選擇疑問句、否定回答的一般疑問句、再做一次肯定回答的一般疑問句、重複陳述句，文章裡的 TPRS 提問技巧示範讓研究者受益良多。 (二) TPRS 教學法國外相關研究 Wastson(2009)，對象為學習西班牙語的高中生，採取準實驗研究分析傳統教學與 TPRS 教學法，在經過一學期後，TPRS 教學法的實驗組學生在聽力、閱讀、詞彙、語法及口語的成績顯著高於傳統教學對照組的學生。最近這幾年受到關注的研究是 Robert 與 Thomas(2014)對 300 多名學習西班牙語的成人實施 TPRS 教學法，與之對照的是當地 2 萬多名實施傳統教學法的的學生，TPRS 實驗組接受了 22.5 個小時的教學，傳統教學法對照組則是已經接受了 180 個小時，最終他們參加了國家西班牙語考試，實驗組平均分數為 28.16，對照組為 35.61。而之後的陸續報告，也指出實驗組的學習者在大學水平測試中高於對照組的學習者。透過該研究的大量樣本數，更加證實了 TPRS 對於二語學習的高效率性。在法語的研究裡，Murray(2014)實施了 6 週的 TPRS 教學法，對象為學習法語的高中生，將其成績、興趣以及滿意度等與另外一所傳統教學法的高中生做比較分析，研究發現實驗組的學生在口語和聽力部分明顯高於對照組學生，另外在學生的學習動機和滿意度方面也都高於對照組學生。 TPR 與 TPRS 的研究中，常常提及重視口語的流暢度，不過度糾正學生的錯誤，Sievek(2009)指出 TPRS 融入 5C 教學時可以很好地融入 5C 裡的語言交流 (Communication)，但許多教師忽略了其他的 4C，因此建議教師在以 TPRS 教學法理解先於輸出的原則上，語法應該再給予更多的說明，並設計更多的時間融 16.

(24) 入其他的 4C。這篇研究帶給研究者許多重新審視教學時的觀點。由上述國外研究可發現，TPRS 教學法在國外的運用程度明顯早於華語教學，除此之外，相較於 TPRS 應用於華語教學多半集中在學生學習階段，國外研究無論是兒童、青少年還是成人，對於 TPRS 教學法的學習成效，並沒有顯示出因年齡不同而產生太大的差異。. 三、 TPRS 教學法應用於華語相關研究相較於西班牙語、英語、法語等其他語言，華語的獨特性使其在執行 TPRS 教學法時，面臨到的困難點也會與其他語系不同，因此研究中發生的問題與解決，研究者認為是很有價值性的。毛燕玲（2009）「基於 TPRS 面向兒童的對外華語語法教學」，透過問卷分析和案例分析，研究指出傳統的語法教學雖然能讓學生理解語法，但是不能有效地「習得」語法，教學應重視學習者的自然產出，研究中又以「要」和「把」字句作為 TPRS 教學實例。屈耀佳（2014）以夏威夷大學孔子學院週末成人班為研究對象，也是少數 TPRS 應用於成人的研究，以 TPRS 教學法為基礎的教學策略下，改編教材內容，並進行教學實踐，以隨堂測驗、問卷調查以及個案分析等三種方式分析成效。K.Nguyen, N.Stanley, L.Stanley(2014)指出「講故事」(Storytelling)環節，教師與學生共同創造故事以及提供有趣的訊息給學生時，可有效增加學習者學習興趣，營造更加有趣和諧的學習氣氛，更能間接培養學生創造力，研究者對陝西師範大學中文學院 15 名華語教師及 30 名外國成人學生實施問卷調查，研究教師和學生對「講故事」的態度、接受度、教學有效性和學習成效。調查結果論證了「講故事」在語言教學中所發揮的積極作用。M.Chen 與 J.Chen 在 International Conference on Information Technologies in Education and Learning(ICITEL,2015)也提出 TPRS 相關研究，該篇文章讓研究者眼睛為之一亮的部分是將文化脈絡融入講故事的環節，當然研究也指出，為了實施完整的教學，大量的額外準備工作是必須的。樊旭 (2016)藉由自己實習的期間執行 TPRS 教學法運用於課堂，研究中加入了教師互評的評鑑，大多數的研究從學生的成果，亦或是教師教學的反思去解釋 TPRS 教學法的應用程度，該研究從更深度的層面去探討教師在課堂的表現，例如臉部表情、語言使用、課堂管理、教師的熱情等等，這提供了研究者. 17.

(25) 另一個研究的觀點和研究面向。樊旭(2016)的研究更指出，教師在設計動作時要簡單明確，讓學習者一起加入設計動作可以到意想不到的效果，樊旭在 2016 年的研究給了研究者很大的啟發，不僅是與研究者的環境背景相似，研究裡的教學設計、提問設計以及教學步驟等，都給予了明確的方向供大家探討研究。上述許多研究方式都是由研究者將 TPRS 教學法實際運用於教學裡，隨著教學法使用的普及以及學生顯著的學習成效，慢慢地越來越多教師開始研究 TPRS 教學法如何運用在教學的課堂。相信陸續會有更多的學者將 TPRS 教學法運用於華語教學，也期望本研究能帶給教師們參考的價值。綜合本章節對於 TPR 與 TPRS 教學法的文獻探討，TPR 與 TPRS 的差異之處在於 TPRS 增添了故事的創造詢問與閱讀故事的環節，透過詢問故事與閱讀故事，將語言融入了語言使用的情境中，加強了語言的應用性，以下研究者整理 TPR 與 TPRS 教學法流程，以供大家做比較和參考。 TPR. TPRS. 1. 利用肢體動作引導學生建立目標. 1. 利用肢體動作引導學生建立目標. 語的意義。. 語的意義。. 2. 學生利用肢體動作將老師的指令. 2. 利用問故事的對話方式，讓學生. 表達出來。. 將回答內容表達出來。. 3. 教師結合不同的指令和動作讓學. 3. 利用簡短的時間(Pop-up)來解釋. 生作練習。. 語法，並再利用「問故事」的方式來加強練習。. 4. 教師利用不同的活動確認學生的理解程度。. 4. 提供延伸的閱讀材料，閱讀內容為先前與學生的「問故事」對話內容。 5. 給予學生利用目標語創作自己故事的機會，並與大家分享。表二-1 TPR 與 TPRS 教學流程比較表. 18.

(26) 第三章 TPRS 教學應用前期分析為了能更好的發展 TPRS 教學法融入當地課程，並結合國家的華語發展方向，本章節將從泰國華語發展歷史與現況、任教學校的華語教學情況，以及學習者背景等，去做初步的了解與分析。接著研究者將從教材去分析 TPRS 教學的可行性，並從 TPR 與 TPRS 理論為基礎，思考如何開展 TPRS 教學教材。. 第一節泰國華語發展歷史與現況一、華語發展歷史李峰(2010)將泰國的華語教育分成了三個時期，分別為 1908-1946 年的華人移民時期、1947-1991 年的泰國華語限制時期、1992 年至今的華語發展。泰國的華語發展大致上可以追朔到早期中國的移民對其子女的非正式華語教育，隨著移民數量日益增多，華語教育也越來越受家庭的重視，自然地也受到社會地方的關注。直到 1910 年泰國曼谷開始慢慢地開設了一些中文教育學校，興盛時期更達到了 300 多間中文學校。李屏(2012)在其對泰國華文教育史的研究裡提到，華語的蓬勃發展在於泰國政府沒有對私立的院校採取管制，於是在 1932 年頒布了「暹羅強迫教育實施條例」，將當時針對泰國學校的教育條例擴大使用到所有的中文學校，條例指出只要是在泰國出生的泰籍華人，7 到 14 歲都必須強制接受每週 25 小時的泰文教育，隔年甚至硬性規定每週中文學習時間不得超過 6 小時，在這 19081939 年間，華語教育在泰國雖然面臨不少問題，但也能算是發展有成。而在 1939 年泰國的親日政策以及不久後的日軍入侵，依照當時的記錄，甚至連一間中文學校都沒有。于鵬(2015)提及華語教育的沒落一直到了戰後日本國的衰落，並在與中國簽訂「中泰友好條約」才有了短暫的興起，這樣的狀態持續不久，因為之後美蘇兩國的冷戰，中泰分別處於不同的陣營，又碰上了當初親日的執政者，於是華語教育的發展備受限制，這樣的限制一直持續了 40 幾年之久，造成了泰國華語教育的極大斷層，。直到 70 年代末─80 年代初期才終於開始慢慢舒緩，也就是 1975 年中泰兩國的建交，主要原因還是因為泰國與亞洲其他國家的經濟經貿合作的關係。李峰(2010)提到了中泰兩國的關係恢復，除了在華語教育上的開放以外，經濟 19.

(27) 的成長也讓華語成為泰國重要的貿易工具之一。. 二、華語發展現況隨著中文成為聯合國的五種國際語言之一，加上中國市場的興起，泰國政府開始對中文教育重新定位，泰國的中文教育如雨後春筍般的蓬勃發展，除了將年紀開放到幼稚園以外，也建立了泰國第一所華僑創辦的大學─華僑崇聖大學。李晶晶(2018)年的研究裡指出，自 1972 年以來，泰國一共有 44 所高中開設了華語課程，主要的公立大學也都設有華語專業或相關課程。隨著中文的普及程度在泰國越來越高，同時在各個層面的問題也開始慢慢顯現，因為每間學校有自己的自主權去聘用教師和選擇教材，而這樣的自主權也導致了現今許多的問題產生，不論是在基礎的中小學的華語課程，還是大學的中文科系、中文學校和語言中心等，以下將以教材和師資兩方面去分析。 (一) 教材 1. 因地制宜泰國早期所使用的中文教材大都是從中國、臺灣、新加坡、香港等國家引進，引進的教材大多為早期的華語教材，詞彙句型老舊，早已不適合當前的社會所使用。直到 90 年代中期才開始有中國、臺灣或當地的教師所編寫的教材出現，泰國政府也曾委託中國編寫相關教材，而最後的成果通常演變成該教材只適用於泰國當地華裔子女，或是比較適合前往泰國經商的家庭族群，例如教材內容裡的地名、人名、故事等等；亦或是出現一些不符合當地風俗民情的課文內容。 2. 系統性、組織性雖然泰國中文發展迅速，但發展水平不一，其中教材的內容占了很大的因素，泰國的中文教材普遍缺乏了完整的教學大綱，內容缺乏螺旋性和開展性，程度之間的銜接也沒有標準去評鑑，另外加上學校有自主選擇教材的權利，所以教材來源大多為該校的華語教師自行決定選用，或是延用之前教師所留下的教材。當然泰國教育部也發現了此問題，因此制定了統一的華語教學內容和目標，但知道教學內容和目標的教師顯然不多。 (二) 師資 20.

(28) 1.. 師資來源泰國的華語教師很大的比率為來自中國漢辦選派的志願者教師，其他還. 有中國橋辦的公派教師、台灣僑委會選派的教師、台灣志工團隊、世界各地前來的教師以及泰國當地培訓的中文教師等等。師資的流動率非常的高，縱使中國有意培養當地中文教師，但大多數中文專業畢業的學生都不想從事華語教學，轉換跑道進入企業公司是大多數人的選擇。 2.. 師資水平雖然師資來源豐富，確實減輕了教師一對多的教學壓力，但舉例來說，. 漢辦的志願者教師和台灣僑委會的選派教師，大多只能稱為支援輔助的教師，因為教師的任教時間差不多只維持 1 到 2 年，任教時間到期後，該學校又會再換另外一批教師，不僅影響學生學習，學生還得重新適應老師的教學風格。. 第二節曼谷美國國際學校簡介與華語發展現況一、學系歷史簡介筆者任教學校始建於 1983 年，由幼稚園開始漸漸形成一所完全學校。由於許多家長不希望小孩幼稚園畢業後把孩子送到新學校，所以在 1995 年，正式轉型為一所從幼稚園學齡前到中學的完全學校，並在 1997 年建了新校區，具有容納 2000 千人的大校園。學校也成為海外學校（EARCOS）的東亞區域委員會的成員，並在 2000 年獲得 WASC 的西部協會的認可。由於學校從國際領域獲得越來越多的認同，擁有更多的國際學生，學校的創始人認為需要改變，於是在 2000 年開始，學校開始使用美國課程並強調以國際角度來看學生培養計畫。學校努力著改善其教育學生的方法與方向，以創造未來的領導者為目的，學校付出的努力使得學校品質已公認為泰國的頂級國際學校之一。二、華語發展現況研究者任教學校也如同許多在泰國曼谷的國際學校一樣，直到近十年才剛始發展中文課程。研究者任教學校又跟其他國際學校有些許的不同，因為當初的創校者之一曾在日本大使館任職，所以學校與日本的關係非常密切，學生的國籍除了主要為泰國以外，還有將近百分之三十的學生來自日本、百分之十七來自韓國，其餘散布各個國家。由此可知，除了泰國籍的學生以外，學生大 21.

(29) 多來自日本和韓國，又以日本為大多數，學校更是因為學生來源而設立以日文和英文為主的雙語幼稚園，招聘來自日本的教師，實施英日雙語教學；在小學部門，也因為日本與韓國非常重視小學的國語教育，因此學校特地開設了小學日文和韓文母語班，供日韓籍的學生學習本國語言，日韓籍的學生一直到了中學才有機會選擇中文、西班牙文、法文等語言，泰語則是因教育部規定，列為每位學生都必須要學習的項目。因學校的獨特性，學生一直到了中學才有機會接觸中文，而又因為有其他語言可以選擇修習，許多的學生會在中學到高中這幾年體驗不同的語言魅力，語言掌握程度也大多停留在初級程度，上述許多的因素，使得中文教育在本校難以得到全面且有效的發展，於是研究者與 2015 年時的副校長對學校提出了小學中文教育計畫，當時的副校長為前一任的中文教師，也為學校服務了十年之久，經過不斷地努力，終於在 2017 年將中文課程從國小階段開始發展，提供每週四堂中文課，希望透過深耕基礎教育的方式，讓學生更早接觸中文，從小開始學習並建立中文詞彙庫和對中文的語感。但非常可惜的是，日韓籍的小學生，父母還是會選擇去上本國語言，泰國籍學生也可以選擇學習泰文，還有部分學生得去上英文加強班，所以學生來源非常不穩定。. 22.

(30) 第四章研究設計與實施本研究透過問卷調查、教學實踐、觀察課堂以及案例分析等，討論並驗證 TPRS 教學法在泰國國際學校小學初級華語的應用性，除此之外，TPRS 教學過後的學習者對於教學法的學習成果、學習動機以及對該教學的滿意度，也是本研究的目的。Dadds(1985)提出三個研究的起點：一是一個興趣：教師嘗試有希望的想法、發展一個教學方法上的優點。二是一個困難：改善一個困難情境、解決一個問題或彌補一個缺失。三是一個不明的情況：教師常因一些大大小小的「疑惑」開始他們的研究（引自夏林清，1999）。研究者在從事海外華語教學時，運用了不同的教學法去實踐於課堂，從中發現了 TPR 教學帶來的樂趣與學習效果，也在過程裡發現教學法的不足，也就是在描述事物及語言運用的能力，因此研究探索了 TPRS 教學法，在原本的教學法裡加上了說故事 (Storytelling)的環節，探求其在華語教學中的可行性。研究者試圖以不同的教學法發展適合多文化教學環境的教學策略，本章主要在說明研究的實施過程，包括研究架構、研究對象、教學設計、研究工具、研究實施流程、資料處理與分析等部份。. 第一節研究架構本研究在透過文獻探討以及分析後，開展 TPRS 教學法教學設計，並進行為期六個月的教學實踐，藉此了解 TPRS 教學法在泰國國際學校小學初級華語的運用情形，在教學期間，透過隨堂測驗的方式，確認學習者的學習狀況後，再進行下一個單元的教學。另外透過問卷調查、期中/期末測驗和教學實例分析，探討學生的學習滿意度、學習動機以及教學法應用情形。本研究裡研究者探討各個學者的研究文獻，並評估分析泰國、任教學校、學生背景等資訊，發展出適合當地的 TPRS 教學計畫。研究架構如圖 3-1-1 所示。. 23.

(31) TPRS 教學法於泰國國際學校小學初級華語的應用性. 學習者學習成效學習滿意度 TPRS 教學法應用. 案例分析法觀察法形成/總結性測驗. TPRS 教學法實踐教學. 教學實例分析、意見調查表、教師自我評鑑、學生觀察表圖三-1 研究架構圖. 第二節研究對象本研究以研究者任教的泰國曼谷美國國際學校的小學 1-5 年級學生作為研究對象，教學時為分班上課，學生人數及男女比率如表 3-2-1。研究對象多數為零基礎的學習者，少數學生已經學習中文一到兩年。另外，研究對象的國籍來自各個不同的國家，一個班級裡的學生國籍組成大多為三到四個國家，例如一年級的八位學生裡，三位來自日本、兩位美國、兩位泰國，一位韓國，其中也有些學生的父母來自兩個不同的國家。但因為學生都是第一次接觸中文，所以研究者並不把國籍列為自變項作分析。年級一二三四五. 總人數男 8 5 6 2 10 6 11 5 12 4 表三-1 研究對象男女比率表. 24. 女 3 4 4 6 8.

(32) 第三節教學設計本節將探討研究的教材設計與分析，更進一步設計教學計畫與實際教學內容。. 一、教學設計範圍研究者 TPRS 教學法實施時間為 2017 年 9 月 4 日至 2017 年 12 月 8 日，一週 4 堂中文課，一堂課 40 分鐘，實施期間扣除掉學校活動與休假時間，例如萬聖節、聖誕節、泰國國定假日等等。研究者設計了共五個單元，每個單元 10 堂課，總計共 50 堂課，研究者依據本論文主旨，設計 TPRS 教材並實際實施其教學法，以下為教學設計與分析。. 二、教學內容時間 9月4日 -9 月 15 日 9 月 18 日9 月 29 日 10 月 2 日10 月 13 日 10 月 30 日 -11 月 10 日 11 月 13 日 -11 月 24 日 11 月 27 日 -12 月 8 日. 課程. 主題. 第一課. 你好. 文化課. 中秋節. 第二課. 國家. 第三課. 顏色. 第四課文化課. 內容 ▪. 打招呼。. ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪. 中秋節的故事。中秋節做什麼？認識國家認識家族成員。學習句型：在哪裡？認識顏色。學習句型：你喜歡什麼顏色？我喜歡.... 動物. ▪ ▪. 認識動物。學習基本形容詞。. 聖誕節. ▪ ▪. 認識聖誕節相關中文名稱學習聖誕節歌曲. 新詞你好、你早、老師、爸爸、媽媽、小狗、小鳥吃、喝、看、茶、月餅、柚子、什麼、月亮中國、美國、日本、韓國、泰國、哥哥、姐姐、弟弟、妹妹、在哪裡顏色、紅色、黃色、藍色喜歡、什麼熊貓、小貓、小狗、獅子、鯨魚、老鼠、很、大、小、可愛聖誕老人、聖誕帽、聖誕樹、禮物、給、月份、星期. 三、教案設計本研究以 TPRS 教學法為基礎，透過教材分析後設計相關教學計畫，研究者另外補充了實際教學裡的範例供大家參考，請參閱附錄七教材範例(第二課)。 Blaine Ray(2003) 解釋了 TPRS 教學法的三個步驟，分別為： (一) 建立意義(Establish Meaning) 教師選擇目標詞彙和語法結構並張貼在白板上，具有複雜意義的詞彙可用學生母語標示，主要目的為提醒學生詞彙，並減輕學生學習的壓力和焦慮情 25.

(33) 形。接著教師利用肢體動作與圖片的方式幫助學生理解，學生一開始只是接收者，並不作任何反應，隨著教師的反覆教學，再讓學生模仿教師動作，最後才是口語的輸出。目標語的理解程度，藉由聽力的輸入再由動作表達來呈現，為此步驟的主要目的。. 教師說、做動作. 重複. 教師說、做動作. (學生聽). 其他學生做動作. 練習. (學生模仿動作). 學生說. 教師做動作 (學生說). 教師說 (學生做動作). 各個流程間穿插遊戲活動與個人提問，目的為確認學習者理解程度. 遊戲活動. 個人相關提問與回答 PQA(Personalized questioning and answering). 圖三-2 TPRS 教學法步驟一. 教師說、做動作. 學生聽. 學生創造或模仿動作. 遊戲活動練習：學生說，學生做動作(角色互換). 遊戲活動練習. 教師說，學生做動作. 圖三-3 TPRS 教學法步驟示意圖 26.

(34) 建立意義範例： (1) 設定詞彙與句型：吃飯、喝果汁、喜歡、去學校利用肢體動作建立學習者對目標語的連結，例如吃飯時做出吃的動作、喝果汁時作出喝的動作以及出示果汁的圖片等等。 (2) 依據上圖教學步驟，幫助學習者理解目標語，PQA 個人相關提問與問答範例： 1. 告訴全班：老師吃飯，學生 A 喝果汁。. 2. 詢問全班：老師喝果汁嗎?(利用很短的時間解釋「嗎」) 不，老師不喝果汁，老師吃飯。. 3. 詢問全班：學生 A 吃飯嗎? 不，學生 A 不吃飯，學生 A 喝果汁。. 4. 教師問學生 A：你喝果汁嗎? 學生 A：不.... 5. 教師與學生互動：學生 A 不吃飯，不喝果汁。. 6. 依此類推.... (3) 複雜與抽象詞彙的解釋在此課程裡出現的複雜詞彙，例如「也」、「一起」、「可是」，可以嘗試用以下的方式去幫助學生建立意義： 1. 張貼目標語以及目標語的英文解釋，例如「也」= also 2. 與學生一起討論如何利用肢體來幫助自己理解該目標語，例如「一起」 →找一個人肩搭著肩 3. 利用多個相關圖片幫助聯想，例如「紅色」→蘋果、草莓。 4. 利用圖片聯想的方式，例如「可是」→踢足球和下雨，想出去踢足球，可是外面在下雨 (二) 說故事(Tell a Class Story) 教師事先設計好故事內容，藉由循環提問(Circling)的方式確認學生理解故事內容，並將故事內容貼近學生真實的生活經驗，而詢問的基本題型為 what（什麼）、where（在哪裡)、when（什麼時候）、who（誰）、whose（誰 27.

(35) 的）、how many（多少)、which（哪一個），這些詞彙是固定張貼在教室裡的，因為 TPRS 教學法的故事建構就是從問答裡產生。例如：故事題目：A super hero's full Day of eating 故事內容：蜘蛛人喜歡吃漢堡，蜘蛛人的家沒有漢堡，蜘蛛人去鋼鐵人的家，可是，鋼鐵人不喜歡吃漢堡，鋼鐵人喜歡吃麵。蜘蛛人去超人的家，可是，超人不喜歡吃漢堡，超人喜歡吃餃子，蜘蛛人不喜歡吃麵和餃子。老師喜歡吃漢堡，老師有很多漢堡，可是，老師不給蜘蛛人漢堡，因為蜘蛛人沒有來學校。目標語：不喜歡/給、有/沒有、吃麵/漢堡/餃子、來/去學校循環提問： (1) 蜘蛛人喜歡吃漢堡。(做出蜘蛛人和喜歡的動作，再加上吃漢堡的動作。) ▪. 什麼是漢堡?. ▪. 這是漢堡嗎?(展示其他食物圖片). ▪. 漢堡裡有什麼?. ▪. 哪裡有漢堡?. ▪. 誰喜歡吃漢堡?. ▪. 蜘蛛人喜歡吃什麼?. (2) 鋼鐵人不喜歡吃漢堡, 鋼鐵人喜歡吃麵。(做出鋼鐵人喜歡/不喜歡的動作，再加上吃漢堡/麵的動作。) ▪. 鋼鐵人喜歡吃漢堡嗎?. ▪. 這是漢堡嗎?這是什麼?(展示麵的圖片). ▪. 這是麵嗎?(展示麵和其他食物圖片). ▪. 這裡有麵嗎?(展示麵攤圖片). ▪. 蜘蛛人喜歡吃麵嗎?. ▪. 蜘蛛人喜歡吃什麼?. ▪. 鋼鐵人喜歡吃漢堡嗎? 28.

(36) ▪. 鋼鐵人喜歡吃麵嗎?. 藉由不同的循環提問方式，例如第一部分對話採用「WH-」的提問，而在第二部份採用 Yes/No 的型式，問題的目的皆不在於讓學生練習口語，而是確定學生對目標語的理解程度，並與學生一起發展有趣的故事。 (3) 老師有很多漢堡，可是，老師不給蜘蛛人漢堡，因為，蜘蛛人沒有來學校。 ▪. 直接在白板上寫上未教過的詞語的翻譯，例如「可是」、「因為」、「很多」和「給」。. ▪. 老師在哪裡?(學校和家的圖片). ▪. 老師在學校嗎? 什麼是學校? 學校有什麼? 這是學校嗎?( 展示其他場所圖片). ▪. 老師去學校嗎? 蜘蛛人去學校嗎?. ▪. 老師有很多餃子嗎? 老師有很多麵嗎?老師有很多什麼?老師沒有很多漢堡嗎?. ▪. 老師給蜘蛛人漢堡嗎? 老師不給蜘蛛人漢堡嗎?. ▪. 老師給蜘蛛人什麼? 老師為什麼不給蜘蛛人漢堡? 在提問時加入新的知識，同時複習、鞏固舊經驗，也就是 Krashen(1982). 在輸入假說裡提到的「i+1」原理，必須給予學習者比當前水平稍微高一點的新資訊，語言建構的能力才能真正的開始發展。從以上的循環提問模式，可以發現目標語的出現與練習非常頻繁，並利用不同的提問型式，讓學生熟悉語言是如何運作的。教師在提問過程中，觀察學生對目標語的理解程度，並且隨時回到步驟一的環節做再教學、再練習。而在尚未學習過的語法或是單詞，教師不需要再回到步驟一去建立意義，而是只需要利用幾分鐘的時間讓學生理解就足夠了，Blaine Ray 也在其 2018 年工作坊的手冊裡提到，直接給學生母語的翻譯，是最有效率的方式，因此，在 TPRS 的教學裡也不反對直接利用學生母語確認學生理解狀況。 Ben Slavic (2007)提到故事的形成是在教學者與學習者間的互動而產生 29.

(37) 的。有趣且可理解性的輸入是每一堂課的教學目標，如果我們只是作為一位教學者去講述故事，將不會有助於發展有趣且低焦慮的課室。因此，將故事貼近學習者的生活，將有助於學習者產生更大的學習動機，如同上述的範例故事，我們可再利用循環提問的方式，將故事的主角換成學習者，並根據學習者的真實情況作內容調整及補充，例如：學生 A 喜歡吃薯條，學生 A 的家沒有薯條，學生 A 去醫院，醫生不喜歡吃薯條，醫生喜歡吃麵。學生 A 去公園，學生 B 不喜歡吃薯條，學生 B 喜歡吃餃子，學生 A 不喜歡吃麵和餃子。爸爸喜歡吃薯條，爸爸有很多薯條，可是，爸爸不給學生 A 薯條，因為，學生 A 沒有去學校。並再一次的利用循環提問的方式確認學生對於故事的理解，例如： (1) 詢問班級：學生 A 喜歡吃什麼? 學生 A 喜歡吃漢堡嗎?. 不，學生 A 喜歡. 吃薯條。 (2) 詢問班級：哪裡沒有薯條? (讓學生自由發揮). 很好，醫院/公園沒有薯. 條。學生 A 去醫院，可是醫院沒有薯條。 (3) 詢問班級：學生 B 喜歡吃薯條嗎? 喜歡吃什麼?. 很好，學生 B 不喜歡吃薯條。. 學生 B. 很好，學生 B 喜歡吃麵。. (4) 詢問班級：哪裡有薯條? 很好，爸爸有薯條。爸爸給學生 B 薯條嗎?. 很. 好。不，爸爸不給學生 B 薯條。爸爸不給學生 A 薯條，因為爸爸沒有很多薯條。很好。不，爸爸有很多薯條。. 為什麼爸爸不給學生 A 薯. 條? ...... 依此類推，直到學生都能理解設定的目標語後，完成循環提問。 (三) 閱讀(Reading) 教師的閱讀材料可以是新的故事，也可以是上述與學生共同創造的故事，學生在閱讀的過程中，引導學生利用肢體幫助口語表達，除了看著圖片與拼音閱讀以外，也與學生一起閱讀漢字。同時，教師也應該隨時確認學生的理解程度，例如要求學生翻譯目標語、遊戲活動、團體閱讀、個人閱讀等等。範例如下：. 30.

(38) ,but 可是(kěshì)，. 蜘蛛人(zhīzhūrén). 超人(chāorén). 超人(chāorén) page1 圖三-4 TPRS 閱讀範例(圖片閱讀一). ,also ，也(yě). 蜘蛛人(zhīzhūrén). 超人(chāorén). 一起(yìqǐ) 去(qù) together go to. 蜘蛛人(zhīzhūrén) page2 圖三-5 TPRS 閱讀範例(圖片閱讀二). 最後兩頁為只有拼音和漢字的閱讀文本，在進行這兩頁的閱讀前，學生已經能夠完全掌握目標語，且能夠馬上透過肢體動作表達對於目標語的理解。在熟悉圖片閱讀過後，進行第三頁和第四頁的拼音與漢字閱讀，教師帶領學生用肢體動做輔助口語表達，範例如下：. 31.

(39) zhīzhūrén xǐhuān chīhànbǎo, kěshì chāorén bù xǐhuān chīhànbǎo，chāorén xǐhuān chī miàn, zhīzhūrén shuō：「 wǒ xǐhuān chīhànbǎo，yě xǐhuān chī miàn。」 chāorén shuō：「wǒmen míngtiān yìqǐ qù xuéxiào chī miàn。」， zhīzhūrén shuō：「 nǐ shì wǒde hǎo péngyǒu。」 page3 圖三-6 TPRS 閱讀範例(拼音閱讀) 蜘蛛人(zhīzhūrén)喜歡吃漢堡，可是(kěshì)，超人(chāorén)不喜歡吃漢堡，超人喜歡吃麵。蜘蛛人說(shuō)：「我喜歡吃漢堡，也(yě)喜歡吃麵。」超人說：「我們明天一起(yìqǐ) 去學校吃麵。」蜘蛛人說：「你是我的好朋友!」 page4 圖三-7 TPRS 閱讀範例(漢字閱讀). 第四節研究工具本研究所使用的研究工具為：「學生資訊調查表」、「學生問卷調查表」、「隨堂測驗」、「期中測驗」、「期末測驗」、「教學實例分析」和「教師自我評鑑與學生觀察表」。期望能協助研究者理解 TPRS 教學法在海外華語教學的運用性，對於學生的興趣培養和學習動機是否有影響，以及是否能幫助學生達到更好的學習成效。一、學生資訊收集表為研究者自己編定，主要了解學生的學習背景與教學設計時需要用到的資訊，內容包含了星座、血型、家人、食物、中文學習經驗、喜歡的學習方式等等，透過得到的資訊來幫助研究者設計教材內容及教學對話，請參閱附錄一二、學生意見調查表為研究者根據 TPRS 教學法編定，主要探討學生對教學法的滿意度、學習. 32.

(40) 動機及興趣的提升，請參閱附錄二。三、隨堂測驗 TPRS 的教學裡，通常利用翻譯的問題去檢視學生的學習成效，例如我們給學生一個單詞「老師」，讓學生翻譯老師的英文。「目標語詞彙的習得與語言習得是密切相關的。」 (Ray & Seely, 2004, p. 110)。因此研究者將以此為基礎去設計測驗內容。研究者在每一單元結束後，設計了紙筆作答方式的隨堂測驗，記錄學生測驗結果，研究者的主要目有兩個：第一，透過不同的題型檢視學生的學習狀況；第二，透過學生測驗結果，調整自身的 TPRS 教學。除了掌握學生的學習狀況，提供研究者在教學上做調整的依據以外，也將成為往後探討數據的來源之一。隨堂測驗請參閱附錄四。 (一) 題型與目的題型內容聽力 (Listening). 目的學習者的聽力理解為 TPRS 教學法的首要目標，因此研究主也在測驗裡加入聽力部分，測驗方式為研究者念出問題，學生根據問題內容選出相對應的答案。此部份主要為鞏固學生的目標語以及認字能力。. 連連看 (Match) 重組句子加強學生的中文語序，以及如何使用目標語。 (Re-arrange sentences) 閱讀與翻譯此部份除了要求學生閱讀以外，也讓學生對文章做 (Reading/Translation) 翻譯，確認學生理解閱讀內容。讓學生發揮創意編寫自己的故事，學生可用拼音書自我發揮寫或是用畫圖的方式，但最後都必須利用肢體動作 (Create your Story) 像老師或全班展示成果。表三-2 隨堂測驗題型與目的. (二) 題型概要隨堂測驗的題型包括了「聽、說、讀、寫」四個部分： (1) 聽力：聽力測驗共五題，每題一分 1. 教師念單詞，學生選出相符合的選項 2. 教師念問題，學生選出相對應的句子 33. 配分 5. 5 20 20 0.