教師因應學生同儕衝突策略之分析

以下就台中市國小教師因應學生同儕衝突策略之現況及差異情形，分 別加以分析如下：

壹、台中市國小教師因應學生同儕衝突策略之現況

本研究是採用自編「國小教師對學生同儕衝突知覺與因應策略之研究 問卷」，在教師因應學生同儕衝突策略問卷共分為「問題解決」、「交涉調 解」、「權威仲裁」、「權變因應」等四個層面，共計 19 題，其各層面之單

題平均分數為「問題解決」3.95、「交涉調解」3.47、「權威仲裁」3.33、

「權變因應」4.02，得分高低依序為「權變因應」＞「問題解決」＞「交 涉調解」＞「權威仲裁」。其次，在「權變因應」層面的標準差異高於其 他三者，顯示國小教師在此分量表上的知覺填答，較其他分項量表分歧。

如表 4-9 所示。

表 4-9 國民小學教師因應學生同儕衝突策略之現況分析

層面 樣本數 題數 平均數 標準差 題平均數 排序 權變因應 598 6 24.09 3.58 4.02 1 問題解決 598 4 23.04 1.88 3.95 2 交涉調解 598 5 28.24 2.92 3.47 3 權威仲裁 598 4 19.03 3.11 3.33 4

整體 598 19 70.57 8.47 3.71

就全體受試教師對學生同儕衝突因應策略的強度介於無意見到同意 之間，（3.33≦M≦4.02），顯示普遍的國小教師同意此四層面為其因應國 小學生同儕衝突之主要策略，其中更以權變因應（M=4.02）、問題解決

（M=3.95）為主。此研究結果與林亮吟（2004）、方宜靜（2006）的研究 相類似，而與王連生（1997）、鄭淑文（2000）、陳竹英（2003）的研究 不同，其認為「溝通調解」為最主要之衝突因應策略。探究其原因可能為 教師為教室的主控者，也是秩序的仲裁者、教室規章的制定者，過去強調 以民主溝通協調為主的互動模式可能在易變的大環境下無法適用於各種 突發狀況，況且學生同儕衝突又是如此的頻繁、又可能出現在不同的場 合，故教師應在當下最短的時間內作出對兩造雙方與班級整體最大益處的 決定，避免衝突的擴大與傷害的延長，故權變因應會成為現行教師使用最

頻繁的因應策略。

貳、不同背景變項之國小教師因應學生同儕衝突策略之差異情形

為了解國小教師因應學生同儕衝突策略與其背景因素之間的差異，乃 依教師的性別、年齡、服務年資、學歷、學校規模、任教年級以及任教班 級人數等背景因素，分別比較其在對學生同儕衝突因應策略各層面題目得 分差異情形，以下分別說明統計結果。

一、性別

不同性別之國小教師其在對學生同儕衝突因應策略上得分差異情形 之 t-test 如表 4-10 所示。

整體觀之，不同性別之國小教師在面對學生同儕衝突時所採用之因應 策略是有差異的（t=2.84，

p

<.01），其中男性教師高於女性教師。因此，

假設 2-1 不同性別的國小教師，其面對學生同儕衝突時所採取的因應策略 有顯著差異，獲得支持。再從各層面觀之，男女國小教師在「交涉調解」

（t=2.45，

p

<.05）與「權威仲裁」（t=4.31，

p

<.001）二層面之 t 考驗達 顯著水準，可知男女國小教師在此二層面是有相當的顯著差異，其中男性 教師在「交涉調解」與「權威仲裁」這兩個層面均高於女性教師。

研究結果顯示，不同性別之教師在對學生同儕衝突因應策略上是有差 異的，其中男性教師在「交涉調解」與「權威仲裁」兩個層面高於女性教 師，此結果與陳竹英（2003）研究結果並不相同。探究其原因可能與男性 教師在溝通協調上的能力較女性為佳，面對學生衝突事件時亦較易依自己 過去成功的處理經驗去主導整個過程，此外，男性教師在班級上較女性教 師更具有威嚴，不若女性教師來的細膩、溫柔與感性，當其處理衝突事件 時，學生亦較不敢說出自己想法與宣洩自我的情感。

表 4-10 不同性別之國小教師在對學生同儕衝突因應策略各層面與整體之差異 情形

層面 性別 人數 平均數 標準差 t值

男 112 15.77 1.75

問 題 解 決

女 486 15.82 1.91 -.27

男 112 17.97 2.82

交 涉 調 解

女 486 17.23 2.92 2.45^*

男 112 14.45 2.69

權 威 仲 裁

女 486 13.06 3.15 4.31^***

男 112 24.42 3.22

權 變 因 應

女 486 24.02 3.65 1.07

男 112 72.61 7.63

整 體

女 486 70.10 8.60 2.84^**

*p<.05 ^**p<.01

^***p<.001

二、年齡

不同年齡之教師，在對學生同儕衝突因應策略上各分量表與整體的表 現差異之分析結果如表 4-11 所示。

由整體觀之，其

F

考驗達顯著水準並未達到顯著水準，可見不同年齡 之國小教師在對學生同儕衝突因應策略上是無差異的。因此，假設 2-2 不 同年齡的國小教師，在對學生同儕衝突因應策略上有顯著差異，並未獲得 支持。

由層面觀之，不同年齡之國小教師，在「問題解決」（

F

=4.11，p<.01）、

「交涉調解」（

F

=3.28，p<.05）二層面之

F

考驗達顯著水準，可見不同 年齡之國小教師在該二層面是有差異的，而在「權威仲裁」、「權變因應」

層面則無差異。進一步由 Scheffé 法事後比較發現，教師年齡在 41-50 歲 者，其在「問題解決」層面高於教師年齡在 31-40 歲之國小教師；而教師 年齡在 41-50 歲者，其在「交涉調解」層面高於教師年齡在 51 歲以上之

國小教師。

處理。因此不同年齡之國小教師在對學生同儕衝突因應策略上是無差異 的。

三、服務年資

不同服務年資之教師在對學生同儕衝突因應策略上各分量表與整體 表現差異之分析結果如表 4-12 所示。

由整體觀之，其 F 考驗並未達顯著水準，可見不同服務年資之國小 教師在對學生同儕衝突類型之知覺上是無差異的。因此，假設 2-3 不同 服務年資的國小教師，在對學生同儕衝突因應策略上有顯著差異，僅獲 得部分支持。

由層面觀之，不同服務年資之國小教師，僅「權變因應」層面之 F 考驗達顯著水準（F=2.77，

p

<.05），可見不同服務年資之國小教師在該 層面是有差異的，而其他層面則無差異。進一步由 Scheffé 法事後比較，

發現服務年資在 6-10 年者大於服務年資在 21 年以上之國小教師。

不同服務年資之國小教師在對學生同儕衝突因應策略上是無差異 的，亦即表示國小教師不因服務年資的差異在對學生同儕衝突因應策略 上有不同的看法，此結果與陳竹英（2003）研究結果不同。因教師對學 生的關心與愛都不會因服務年資的增加而遞減的，加上現行學生同儕衝 突的類型日新月異與層出不窮，年資較深的教師可以依其經驗提供有效 又快速的策略給年資較淺的教師；而年資較淺的教師有許多來自師資培 育多元化政策，不同背景經驗的教師擁有不同的問題解決方式，也正可 以提供過去教師較少施行的可能解決方案，這是另類的合作學習，但也 是提升教師效能，以及解決學生同儕衝突事件更有效率的方法。

表 4-12 不同服務年資之國小教師在對學生同儕衝突因應策略各層面與整體之差異情

表 4-13 不同學歷之國小教師在對學生同儕衝突因應策略各層面與整體之差異情形

總和 5082.80

597

歷為學士後師資班之國小教師。

再由層面觀之，不同學歷之國小教師，僅「權威仲裁」層面之 F 考驗 達顯著水準（F=3.95，

p

<.01），可見不同學歷之國小教師在該層面是有 差異的，而其他層面則無差異。進一步由 Scheffé 法事後比較發現，教師 學歷為研究所以上者，其在「權威仲裁」層面高於學歷為學士後師資班之 國小教師。

不同學歷之國小教師在面對學生同儕衝突因應策略上是有差異的，亦 即表示國小教師不因學歷的差異在對學生同儕衝突因應策略上有不同的 看法，其中在「權威仲裁」層面，學歷為研究所以上者高於學歷為學士後 師資班之教師，此結果與陳竹英（2003）研究結果相同；與一般人際衝突 的因應策略研究結果（王振鴻，1989；陳嘉皇，1996；張照壁，1996； Holt, 1986; Rahim, 1983）類似。探究其因可能與權力取向有關。Thomas（1976）

將因應衝突建立在獨斷（assertiveness）及合作（cooperation）二個向 度上，而獨斷是強調滿足自足，合作則是滿足別人。因此本研究的結果教 師採用「威權仲裁」策略因應學生的衝突事件，印證 Thomas 的看法，指 當事人所追求的是滿足自己，而不管別人，是一種權力取向的方式。而學 歷為研究所以上之教師，受過更多異於師資培育訓練的理論與經驗，故在 面對學生同儕衝突因應策略上有較獨斷的見解與作法。

五、學校規模

不同學校規模之國小教師在對學生同儕衝突因應策略上各分量表與 整體表現之差異，經由變異數分析，如表 4-14 所示。

由整體觀之，其

F

考驗達顯著水準（

F

=3.20^，

p

<.05），可見不同學校 規模之國小教師在對學生同儕衝突因應策略上是有差異的。因此，假設 2-5 不同學校規模的國小教師，在對學生同儕衝突因應策略上有顯著差異，獲 得支持。進一步由 Scheffé 法事後比較發現，學校規模在 25-48 班者，其

在「交涉調解」層面高於學校規模在 49-60 班以上之國小教師。

由層面觀之，不同學校規模之國小教師，在「交涉調解」（

F

=3.77，

p

<.05）、「權威仲裁」（

F

=3.47，

p

<.05）二層面之

F

考驗達顯著水準，

可見不同學校規模之國小教師在該二層面是有差異的，而在「問題解決」、

「權變因應」等層面則無差異。進一步由 Scheffé 法事後比較發現，學校 規模在 25-48 班者，其在「交涉調解」層面高於學校規模在 49-60 班以上 之國小教師。而在「權威仲裁」不法比較出不同學校規模之國小教師之間 之差異。

不同學校規模之國小教師在面對學生同儕衝突因應策略上是有差異 的，其中在交涉調解層面，學校規模在 25-48 班的教師高於學校規模在 49-60 班的教師。如上所述，較小規模的學校大多是在都會邊緣地區，教 師要面對的學生數不若都會型學校，所以教師處理學生同儕衝突有較多的 時間與耐心，故較易採用交涉調解的因應策略。

表 4-14 不同學校規模之國小教師在對學生同儕衝突因應策略各層面與整體之差異情

表 4-15 不同任教年級之國小教師在對學生同儕衝突因應策略各層面與整體之差異情

從層面觀之，僅在「權威仲裁」層面之 F 考驗均達顯著水準（

F

=8.70，

p

<.001），可見不同任教年級之國小教師在這此層面是有差異的，而在其 他層面是無差異存在的，進一步由 Scheffé 法事後比較發現，擔任高年級 教師高於擔任中年級、低年級之教師。

不同任教年級之國小教師在對學生同儕衝突因應策略上是有差異 的，其中在權威仲裁層面，高年級教師高於中年級、低年級教師。探究其 因可能與男性教師大多擔任高年級導師，且上述研究結果亦顯示男性教師 在面對學生同儕衝突時較易採用權威仲裁的因應策略。因此，這也是高年 級教師在此層面異於其他任教年級之教師。

不同任教年級之國小教師在對學生同儕衝突因應策略上是有差異 的，其中在權威仲裁層面，高年級教師高於中年級、低年級教師。探究其 因可能與男性教師大多擔任高年級導師，且上述研究結果亦顯示男性教師 在面對學生同儕衝突時較易採用權威仲裁的因應策略。因此，這也是高年 級教師在此層面異於其他任教年級之教師。

在文檔中 國小教師對學生同儕衝突知覺與因應策略之研究-以台中市為例 (頁 87-101)