國小教師對學生同儕衝突知覺與因應策略之研究-以台中市為例

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國立台中教育大學教育學系碩士班碩士論文

指導教授：侯世昌博士

國小教師對學生同儕衝突知覺與因應策

略之研究-以台中市為例

研究生：廖學智撰

中華民國九十七年六

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摘要

本研究旨在探討教師對學生同儕衝突類型知覺與因應策略的關係，並分析不同背景變項之國小教師在對學生同儕衝突類型的知覺與因應策略的差異情形。為達上述目的，本研究採問卷調查方式，依學校規模與所在地區進行分層隨機抽樣，抽取臺中市 61 所公立國民小學，總計 715 位教師為研究樣本，進行正式問卷調查，其中有效樣本 598 人，可用率達 83.63%。並於 問卷回收後，以次數分配、t 考驗、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關 進行統計分析處理。本研究之結論如下：一、國小教師對學生同儕衝突類型之知覺呈現中等程度以上的表現。二、不同性別、服務年資、學校規模、任教年級之教師在學生同儕衝突類型知覺上有所差異。三、國小學生發生同儕衝突時，教師採取權變因應、問題解決等因應策略的頻率較高。四、不同性別、服務年資、學歷、學校規模、任教班級人數之國小教師在處理學生同儕衝突之因應策略上有所差異。五、國小教師對學生同儕衝突類型知覺與因應策略使用具有正相關。關鍵字：因應策略、學生同儕衝突知覺

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A Study on the Consciousness of Student Peer Conflict Types and

Coping Strategies for the Elementary School Teachers

of Taichung City

Shiue-Jr Liao

Abstact

The main purpose of this study was to investigate the relationships

between teacher’s consciousness of student peer conflict types and their coping strategies, to analyze the difference from different backgrounds elementary school teacher’s consciousness of student peer conflict types and coping strategies.

In order to reach the goal, this study employed questionnaire survey as its methodology, with teachers in elementary schools in Taichung City as subjects of this survey. After stratifying random sampling by school sizes and locations, the researcher sent out 715 questionnaires to 61 schools. Questionnaires were administered to the selected subjects among returned questionnaires, 598 were valid and the return ratio was 83.63% .When specimens were collected, the data in the valid specimens were analyzed with frequency distribution, t-test, one-way ANOVA and Pearson’s product-moment correlation.

The conclusions of the study were as follows:

1. The elementary school teachers’ consciousness of student peer conflict types were good to fair.

2. Differences were found among teachers due to their gender, seniority, school size and teaching grade on their consciousness of student peer conflict types. 3. The coping strategies that teachers used to resolve students peer conflicts

included: contingency and problem-solving.

4. Differences were found among teachers due to their gender, seniority, educational degree and class numbers on their coping strategies of students peer conflicts.

5. Positive relationships exist between teacher’s consciousness of student peer conflict types and their coping strategies.

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第一章緒論 --- 1 第一節研究動機及目的 --- 1 第二節待答問題 --- 3 第三節名詞釋義 --- 4 第四節研究方法與步驟 --- 6 第五節研究範圍及限制 --- 8 第二章文獻探討 --- 11 第一節同儕衝突的內涵及理論模式--- 11 第二節教師面對學生同儕衝突的因應策略--- 31 第三節教師對學生同儕衝突因應策略之相關研究--- 46 第三章研究設計與實施 --- 53 第一節研究架構 --- 53 第二節研究假設 --- 55 第三節研究對象 --- 56 第四節研究工具 --- 58 第五節實施程序 --- 67 第六節資料處理 --- 68 第四章研究結果分析與討論--- 69 第一節教師對學生同儕衝突類型之知覺--- 69 第二節教師因應學生同儕衝突策略之分析--- 81 第三節教師對學生同儕衝突類型知覺與因應策略使用之相關情形--- 95 第五章結論與建議--- 99 第一節結論--- 99

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第二節建議--- 102 參考文獻 --- 105 壹、中文部份 --- 105 貳、西文部份 --- 109 附錄 --- 111 附錄一國小教師對學生同儕衝突因應策略之相關研究調查預試問卷--- 113 附錄二國小教師對學生同儕衝突因應策略之相關研究調查正試問卷--- 117

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表次

表 2-1 Rahim 衝突解決方式的適用與不適用情境 --- 39 表 3-1 台中市九十五學年度教師員額編制暨抽樣樣本 --- 56 表 3-2 學生衝突類型預試問卷各層面試題題號分配--- 59 表 3-3 教師衝突因應策略預試問卷各層面試題題號分配--- 60 表 3-4 學生衝突類型問卷之題目分析與信度分析--- 61 表 3-5 教師衝突因應策略問卷之題目分析與信度分析--- 62 表 3-6 學生衝突類型問卷轉軸後的成份矩陣 --- 64 表 3-7 學生衝突類型正式問卷各層面試題題號分配--- 65 表 3-8 教師衝突因應策略問卷轉軸後的成份矩陣--- 66 表 3-9 教師衝突因應策略正試問卷各層面試題題號分配--- 67 表 4-1 國民小學教師對學生同儕衝突知覺類型現況分析 --- 70 表 4-2 不同性別之國小教師在對學生同儕衝突類型之知覺各層面與整體之差異情形 --- 71 表 4-3 不同年齡之國小教師在對學生同儕衝突類型之知覺各層面與整體之差異情形 --- 73 表 4-4 不同服務年資之國小教師在對學生同儕衝突類型之知覺各層面與整體之差異情形---74 表 4-5 不同學歷之國小教師在對學生同儕衝突類型之知覺各層面與整體之差異情形 ---76 表 4-6 不同學校規模之國小教師在對學生同儕衝突類型之知覺各層面與整體之差異情形 ---77 表 4-7 不同任教年級之國小教師在對學生同儕衝突類型之知覺各層面與整體之差異情形---79 表 4-8 不同任教班級人數之國小教師在對學生同儕衝突類型之認

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知各層面與整體之差異情形---81 表 4-9 國民小學教師因應學生同儕衝突策略之現況分--- 82 表 4-10 不同性別之國小教師在對學生同儕衝突因應策略各層面與整體之差異情形--- 84 表 4-11 不同年齡之國小教師在對學生同儕衝突因應策略各層面與整體之差異情形--- 85 表 4-12 不同服務年資之國小教師在對學生同儕衝突因應策略各層面與整體之差異情形 --- 87 表 4-13 不同學歷之國小教師在對學生同儕衝突因應策略各層面與整體之差異情形--- 88 表 4-14 不同學校規模之國小教師在對學生同儕衝突因應策略各層面與整體之差異情形--- 91 表 4-15 不同任教年級之國小教師在對學生同儕衝突因應策略各層面與整體之差異情形--- 92 表 4-16 不同任教班級人數之國小教師在對學生同儕衝突因應策略各層面與整體之差異情形--- 94 表 4-17 國小教師對學生同儕衝突類型知覺與因應策略使用之積差相關摘要--- 95

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圖次

圖 1-1 研究步驟--- 8 圖 2-1 Pondy 的衝突歷程模式--- 18 圖 2-2 Thomas 的衝突歷程模式--- 19 圖 2-3 Robbins 的衝突階段--- 21 圖 2-4 Blake 及 Mouton 的衝突格網--- 34 圖 2-5 Thomas 的衝突解決模式 --- 35 圖 2-6 人際衝突化解形式二維模式--- 39 圖 2-7 Falbo 和 Peplau 雙向度衝突策略之模式--- 40 圖 2-8 衝突光譜--- 42 圖 3-1 研究架構--- 53

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第一章緒論

本研究主旨在瞭解國小教師對學生同儕衝突的類型，並探討不同背景變項之國小教師對學生同儕衝突的因應策略是否有所差異，並且討論知覺衝突類型與因應策略的相關情形，最後根據研究結果提出具體建議，以供現行教育現場教師作為參考。本章共分為五節，第一節為研究動機與目的；第二節為待答問題；第三節為名詞釋義；第四節為研究方法與步驟；第五節為研究範圍與限制，以下分別敘述之。

第一節研究動機與目的

壹、研究動機國小學生的同儕衝突有相當多種的面貌，也發展出自己多樣的因應模式與遊戲規則，這是種不成文的規定與模式，無形的約束了孩童之間的行為與平衡他們的和諧關係。但孩子畢竟只是孩子，在面對衝突情境時，常常會亂了方寸與規則，此時，教師的角色設定應如何、何時介入、應以何種方式處理，也考驗著教師經驗及專業知能。在集中實習的兩周，再次體驗了自己離開國小後近二十年的小學生活，在實際教學現場中，每天跟學生面對面生活，發現衝突事件幾乎無時無刻都有發生的可能性。其實人與人之間相處，無論是大人或小孩，衝突似乎天天都會發生。不管是外顯的行為，或是內隱的心境歷程，都有衝突發生的可能性。在外顯行為方面，小從一個眼神、表情甚至一個手勢，大到言語漫罵、肢體衝突甚至刀槍相向大動干戈無一不存在；而在內隱的心境歷程方面，個性的不滿、身體的狀況甚至於心情的好壞，都有可能引起衝突的機會。這在有自制能力的成

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人世界已是如此，更不用說小孩子之間了，因此，學生之間的同儕衝突在日常生活中屢見不鮮，更可視為學校生活的一部分(Turan & Taylor, 1997)。Adams 和 Laursen（2001）亦發現同儕相處平均每天會有 0.8 次衝突事件發生；而台灣校園每天則會有三件校園暴力與偏差行為發生（中時晚報，2001）。其次，少子化的衝擊讓許多小孩成為家中唯一的主角，這些小孩享受著大多數的資源、自由、便利及優渥與舒適的生活時，反而傾向於以自我為中心與追求自我享樂的情形。一方面變得較自私，不關心其他人；另一方面也欠缺道德規範與社會責任（黃德祥、李介至，1999），如此一來容易造成一些偏差行為與衝突的產生。然而，同儕衝突亦不是全部都是負面的影響，在同儕相處中，由於觀念差異、自我中心與認同等因素的影響，同儕之間難免會有衝突的產生，雖然衝突令人感到壓力與不愉快，但在彼此關係中卻具有關係重新調整、親密形成與維持等正面功能，對於個體日後社會與心理適應、社會認知發展、社會技巧與角色取代等能力密切相關（Adams & Laursen,2001）。

由此可知，衝突事件的發生已是無可避免，因此我們應該降低衝突事件的發生率與培養衝突事件發生後我們應有的知能，也就是面對衝突事件的態度及衝突後處理的方法。因此過去有許多相關研究都將焦點置於衝突事件的本身，國內學者近年來在教育層面有關衝突的研究大多集中在以下幾種類型：師生衝突（方怡靜，2007；黃建衡，2004）、親師衝突（陳玟甄，2004；羅永治，2005）、校長與組織成員衝突（胡峻豪，1996）、教師角色衝突（涂燕玲，2002；許寶源，1995）、教師與行政人員衝突（張鐸嚴，1984）、親子衝突（張怡華，2005；莊玲珠，2000；蔡淑遠，2005）、學生人際衝突（陳竹英，2003；游淑雲，2005；蔡明若，1994；謝怡佩， 1999 ）等。而教師處理學生同儕衝突策略之研究目前是較缺乏的，而在探討同儕衝突之前，瞭解同儕衝突類型是有其必要性的，故了解教師對學生同儕衝突的知覺是本研究的動機之一。其次現行師資來源多元化，教師

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背景多樣，當不同背景變項的教師，其面對學生衝突時所採取的因應策略是否會有差異，適宜的因應策略將會影響衝突事件所帶來的衝擊，適度的處理將能夠減輕衝突事件的傷害以及降低未來衝突事件的再發率，這也是本研究的動機之二。因此，本研究之旨趣在於了解教師對於國小學生同儕衝突類型之知覺及探討教師對衝突事件之因應策略，並探討衝突的類型及教師處理時所採取之因應策略上的相關情形。希望能透過學生衝突之研究及其結果加以解釋提供具體建議，以為教師處理學生同儕衝突及教學之參考。貳、研究目的基於上述研究動機，本研究之研究目的有四：一、探討國小教師對學生同儕衝突類型的知覺情形與因應策略之現況。二、探討不同背景變項國小教師對學生同儕衝突知覺之差異情形。三、探討不同背景變項國小教師對學生同儕衝突事件因應策略之差異情形。四、探究教師對學生同儕衝突類型與教師處理時所採取之因應策略上的相關情形。伍、根據研究結果提出具體建議，以作為國小教師在處理學生同儕衝突之參考。

第二節待答問題

根據上述研究目的，本研究擬探討之待答問題如下：一、國小教師所知覺學生同儕衝突的類型與因應策略為何？二、不同背景變項的國小教師對學生同儕衝突類型知覺之差異為何？

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三、不同背景變項的國小教師對學生同儕衝突因應策略之差異為何？四、國小教師對學生同儕衝突類型的知覺與教師處理時所採取之因應策略之相關為何？

第三節名詞釋義

一、國小教師國民小學教師是指任教於國民小學之現任且具有合格教師證書之教師。本研究之國小教師係指 95 學年度任教於台中市的公立國民小學教師。二、國小學生根據國民教育法規定，凡 6 歲至 15 歲之國民，應受國民教育。其中前六年為國民小學教育，也就是指 6 至 12 歲正在國民小學接受教育的學生。本研究所稱之國小學生，係指九十五學年度就讀台中市市立國民小學的學生而言。三、學生同儕衝突類型學生同儕衝突（peer conflict）是指同一班級內的同學，因為目標、價值觀、想法的不一致而產生的對立狀態。內在產生了仇視、不滿、憤怒的情緒，外在發生言語、肢體攻擊的行為。衝突類型為教師所知覺到學生間因溝通不良、行為偏差、處事態度不佳、人際關係不和諧所產生之衝突。本研究所稱之「同儕衝突類型」係指受試者在「國小教師對學生同儕衝突知覺與因應策略之研究」調查問卷量表之得分情形，量表將學生衝突類型分為「溝通」、「資源」、「需求」、「個人特質」，得分越高，表示該衝突發生的頻率越高。其內容分述如下：（一）溝通：指學生在互動中，其說話的方式讓對方感受到不受尊重，而引發雙方溝通不良的情形。溝通不良包含語言障礙、理解錯誤、溝通不良的歷史、意見不合，以及訊息未充份交換。

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（二）資源：資源的稀少會造成許多衝突與競爭，而競爭亦易引發彼此的緊張和對立，在本研究中是指兩個人同時希望獲得某項有限的資源時，因競爭所產生的衝突。（三）需求：需求是指一個人的需求可能妨害其他人的需求所產生的衝突。當個人在尋求這些需求滿足的過程中，若是受到他人的阻撓或是對他人造成干擾，雙方就會發生衝突。（四）個人特質：個人特質是指學生所堅持的價值觀受到挑戰時，為了維護自己的立場所發生的衝突。四、衝突因應策略衝突因應策略是指當教師發現學生因意見不同而起衝突或有人來告狀時，對於事件所採取的策略。本研究所稱之「衝突因應策略」係指受試者在「國小教師對學生同儕衝突知覺與因應策略之研究」調查問卷量表之得分情形，量表將衝突因應策略區分為四種，分別為「問題解決」、「交涉調解」、「權威仲裁」以及「權變因應」，得分越高，表示該策略的使用頻率越高。其內容分述如下：（一）問題解決在教師的協助下，衝突雙方以坦誠溝通的方式，綜合雙方意見，獲得滿意的解決方案，屬於雙贏的解決方法。（二）交涉調解策略交涉調解是指教師以第三者身分，居中調停協商學生間的衝突。在調解衝突的過程中，應保持客觀超然的立場，就問題本質進行傾聽或給予建議以達到化解歧見的方法。（三）權威仲裁策略權威仲裁是指教師使用一些技巧性的策略，來處理學生間的衝突，壓

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抑使其不會繼續擴大。（四）權變因應策略權變因應是指教師依衝突當時的情境，依人員、時間、地點、情節的不同給予不同的處理方式。

第四節研究方法與步驟

壹、研究方法本研究旨在探討探討國小教師對學生同儕衝突類型的知覺與因應策略之現況與不同背景間表現的差異，以及兩變項間相關程度、影響力，未達此目的，本研究先以文獻探討作分析，建立研究架構與黛達問題之依據，再採問卷調查法進行研究。茲將本研究方法分述如下：一、文獻分析本研究蒐集國內外有關學生同儕衝突與因應策略之博、碩士論文、期刊、學報等相關文獻資料，探討同儕衝突與因應策略之相關理論基礎，並透過整理、分析與歸納，作為本研究建立研究架構與待答問題之依據。二、問卷調查法本研究以研究者自編之「國小教師對學生同儕衝突因應策略之相關研究調查問卷」問卷為研究工具，調查台中市國小學生同儕衝突類型與教師處理時所採取之因應策略，並探求其關聯性，作為提出具體建議之依據。貳、研究步驟本研究之研究步驟如下說明：一、確定研究主題研究初期，研究者針對有興趣之主題搜尋相關研究，經指導教授審核認可後，確定研究主題為「國小教師對學生同儕衝突知覺與因應策略之研究-以台中市為例」。

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二、蒐集相關文獻蒐集並研讀有關國中、小及幼稚園與衝突與因應策略主題等相關文獻，整理出衝突之因素，在師生衝突、親師衝突、校長與組織成員衝突、教師角色衝突、教師與行政人員衝突、親子衝突、學生同儕衝突及教師處理學生同儕衝突的研究中，整理並歸納後，從中篩選出並提出本研究之理論基礎及研究架構。三、撰寫研究計畫在參閱相關文獻、確定研究架構與實施方式後，開始撰寫研究計畫。四、問卷編製與修正預試問卷經由指導教授及專家學者修訂後，編製成正式問卷。五、正式施測修訂完正式問卷後，從台中市國民小學各年級中，以分層比例隨機抽樣法隨機選取教師以進行正式施測。六、問卷資料分析問卷資料利用SPSS for Windows 10.0中文版統計套裝軟體程式進行描述統計、t考驗、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關等統計分析。其差異比較有達顯著水準者，再進行薛費法（Scheffé method）的事後比較。七、撰寫研究報告將結果討論、結論與具體建議撰寫成研究報告，完成論文。研究步驟如圖 1-1。

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圖1-1 研究步驟

第五節研究範圍及限制

壹、研究範圍茲從本研究之「地區」、「對象」、「內容」等三方面來說明本研究之範圍：一、就研究地區而言：本研究以台中市公立國民小學為取樣之母群體，但不包括私立學校。二、就研究對象而言：本研究之對象以任教於台中市公立國民小學現職教師為母群體，但不包括實習教師與代理代課教師。三、就研究內容而言：本研究旨在探討教師對於國小學生同儕衝突類型之知覺情形及探討教師對衝突事件之因應策略。故研究內容上有兩大重點：一是教師對學生同儕衝突類型的知覺情形，本研究將之區分為「溝確定研究主題蒐集相關文獻撰寫研究計畫問卷預試與修正正式施測問卷資料分析撰寫研究報告

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通」、「資源」、「需求」、「個人特質」等四個層面來加以探究；另一是教師在面對學生同儕衝突時，其因應策略的使用情形，本研究將之區分為「問題解決」、「交涉調解」、「權變因應」以及「權威仲裁」等四個層面來加以探究。貳、研究限制茲就研究對象、研究變項及研究工具，說明本研究之限制：一、就研究對象而言本研究因限於人力、時間及經費等限制，僅以台中市立國民小學教師作為研究樣本，故研究結果之推論，僅限於在台中市立國民小學教師上的解釋。其次，本研究僅以教師的屬性變項來探究彼此之間的關聯性或差異性，因此研究結果之推論，僅限於在這些變項上的解釋。二、就研究工具而言本研究以問卷調查法為主，由國小教師自行填寫，其所回答的部分未必是真實的表現，或因其他效應的影響，使其在回答時無法避免獲得知是否有反應心向的情形，這將使研究結果出現些許誤差。

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第二章文獻探討

本章主要是針對學生同儕衝突與教師處理方式、因應對策之相關文獻，共分成三節加以探討。第一節探討同儕衝突的內涵與理論模式，第二節探討教師對學生同儕衝突的因應策略之理論基礎，第三節探討教師對學生同儕衝突因應策略之相關研究。

第一節同儕衝突的內涵及理論模式

由於人際之間的互動日趨頻繁，而產生不同的標準規範與價值觀，其知覺上的差異，透過頻繁的互動及有限資源的相互競爭等影響，衝突（conflict）也就成為組織中、團體中及社會上不可避免的現象。要探討同儕衝突前我們應就衝突去作了解，進而了解同儕衝突的意義。本節分為兩大部分，第一步份探討衝突的定義、思想的演進、理論與發展模式；第二部分則探討同儕衝突的意義、原因。壹、衝突一、衝突的定義在生活的週遭中，衝突的發生是無所不在的，小至個人對個人、大至國家社會間、甚而個人的精神內層（intra-psychic），衝突都是無法避免的現象（帥韻儀，2002）。對於「衝突」一詞的看法，因為各研究者的領域與認知不同而有差異。張鐸嚴（1985）歸納不同學者的看法，將衝突歸為下列三種：一、衝突是一種主觀感受變化的狀態；二、衝突是一種對立的行為；三、衝突是一種互動的歷程。分別說明如下：（一）衝突是一種主觀感受變化的狀態衝突是團體與團體間或是團體成員之間，在情感層面所衍生出的憤怒、恐懼、不滿、冷漠的情緒反應，比較強調內在主觀的知覺。Deutsch

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（1969）認為衝突是當事人的心理上，所做主觀的判斷。Reeser和Loper （1978）認為衝突是指人我之間對於目標的看法不能取得一致，所形成的一種敵對的感受。Johnson（1978）則以為衝突是一種挫折、憤怒、不信任、拒斥的感覺。而Hellriegel,Slocum與Woodman（1986）的觀點是：衝突大多源於個人或群體對目標認知的差異，而造成情緒分歧之態度所導致。Claudia（1992）指出，在任何時刻，如果某人目標的達成，會妨礙他人目標的完成時，衝突便會產生。另外，張春興（1996）認為所謂的衝突其意義有三： 1.指同時出現二個或數個彼此對立或不相容的衝動、動機、欲望或目標時，個體均無法獲得滿足，但是又不願將其中部分放棄的心理失衡現象。 2.因動機或欲望不能並存，個體不能從而得到滿足時，所形成左右為難或進退維谷的心理困境。 3.按照Freud理論在人格結構中，當本我、自我、超我三者不協調時，即造成衝突。以上學者對於衝突的界定，不管是目標看法上不能一致、心中負面的感覺、認知的差異造成情緒分歧、目標達成受阻礙，都傾向將衝突視為一種心理上所發生的內隱行為。（二）衝突是一種對立的行為此種觀點重視衝突的行為結果，而忽略衝突時雙方之內在知覺及情緒反應，認為衝突是一種外顯行為，即有明顯之敵對、干擾或不相容行為。 Litterer (1970)指出衝突是發生在當雙方或兩方以上，知覺到與另一方的活動或互動會有損失發生時，產生的對立或鬥爭。Mcfarland (1974) 視衝突是描述二人以上或組織間，其當前或潛在的利益受到他人或其他團體侵奪時的一種敵對行為。Brown(1982)認為衝突是指利益或利害相左，致使雙方互不相容的行為。Verderber (1995)認為衝突是不同的態度、觀

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點、行為、目標或期待，受到阻止時所產生的行為。秦夢群（1998）認為衝突是團體或成員與他方交會，因利益、思想、作法上產生不相容現象，而形成對立情緒或行為的狀態。以上對於衝突的說法，側重在衝突的行為結果，視衝突為一種外顯行為（expliclt behavior），反而忽略了內在知覺的探討，而且對於衝突的看法，也偏向負面的詮釋，亦即視衝突是有害的。（三）衝突是一種互動的歷程 Katz 和Kahn（1978）認為衝突是一種歷程，在互動的過程中，形成相互妨礙、逼迫、對立；而且此種歷程係由一連串首尾相銜的事件所構成，形成一種循環，亦是將衝突視為一連串事件所構成的一種循環現象，這些事件彼此呈現動態與靜態不斷交互作用的歷程。Robbins（1992）亦認為衝突是一種歷程，在此歷程下，一方有意影響或阻礙另一方追求利益或達成目標。另外，Pondy（1967）也認為衝突是一個動態的過程（dynamic

process），是由一連串相互聯結的衝突事件（conflict episode）組合而

成。張鐸嚴（1985）、張德銳（1995）、吳百祿（1996）認為衝突是個人或團體知覺在利益、目標、觀念、意圖等，有所歧異，而產生的一種矛盾、對立的互動歷程，其中包含行為對立、情緒反應及人際互動的概念。張照璧(1999)則認為衝突是一個或兩個以上的個人或團體，知覺到彼此意見、理念上的分歧及意圖上的對立時，而產生行為與情緒反應的互動歷程。綜合以上觀點，衝突是彼此主觀知覺不一致或個人內心失衡狀態，導致內在負面的認知或情緒。本研究將衝突視為個體在所處的生活情境中，由於二人或二人以上相互間的互動不良，而產生的意見相左、態度不同或其它不相容的認知或情緒反應，此反應可能是內隱的，也可能是外顯的。二、衝突思想的演進

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隨著時代之變遷，衝突在不同年代有不同意義與看法，Robbins（1996）將衝突劃分為三個時期：（一）傳統的觀點早期傳統的觀點多半以否定的態度認為衝突對組織及個人是不利的，具有破壞性，無理性及毀滅性，因此應設法避免；而管理者或領導者的責任就是於組織中把衝突予以消除，不能使之存有衝突的現象。此學派發展的時期從 1890 年代到 1940 年代中葉，尤其 1930 年代至 1940 年代最流行，此時期的研究取向偏重於找出衝突的原因並加以校正(柯進雄， 1994)，如此一來，才可以促進團體和組織的成效卓越。（二）人際關係的觀點人際關係的觀點以 Katz 與 Kahn (1978)最具代表性，源始於 1940 年代末期至 1970 年代中期。持行為觀點者，認為衝突是自然現象，而且是無法避免的。因此對於衝突的存在傾向於以接受的態度來面對它，並且試圖把衝突的存在合理化。換言之，我們並不以為所有衝突都是壞的，團體衝突亦有其正面的功能。衝突基本上是根植於人際間與團體間的差異所致，衝突的消除意味者這些差異的消滅。然而，對人們而言，衝突管理的目標在於接受人際間與團體間有差異之事實，唯有正視衝突，坦然接受它，況且衝突對團體的表現常常是有益處的。（三）互動的觀點人際關係學派接受衝突的存在，而互動論學派則鼓勵衝突的存在。互動的觀點不僅接受並且鼓勵衝突，他們認為由於不滿及欲求改善，才能產生變革。Thomas（1976）認為在不同觀點的抗衡中，才可產生高品質的觀點，換言之，變革不是突然產生的，而是由衝突所激發出來的，不同的觀點可能源於不同的舉證、思考、察覺與參照架構，在抗衡中，可促使當事人考慮之前所忽略的因素。因此，這種抗衡當事人能就自己的立場與他人的看法整合出一個較為周一的觀感。他們相信衝突也許強度太高，因而必

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須解決；但衝突也可能因強度太低而需要刺激，一個沒有衝突刺激的組織，將是觀念呆滯、決策不當，甚至可能導致組織的解體。因此，衝突可說是孕育成長和成功的種子。柯進雄(1994)之研究亦歸納出互動與傳統、人際關係不同的觀點有下列四項：1.衝突具有絕對存在的必要性；衝突必定存在於任何組織之中。2.組織中衝突被毫不避諱地公開鼓勵衝突的討論。3.對於衝突管理的界定除了解決衝突的方法外，還包括刺激衝突的使用策略。4.良好的衝突處理策略是所有組織掌權者的主要責任；換言之，在班級中教師即是權力的掌握者，其有義務排除學生同儕間衝突並做出合理的處理。因此身為現代教師如何與學生在衝突情況中做好溝通與處理成為現今師生關係必備的重要條件；且教師對學生的衝突處理策略將影響孩子的情緒管理。綜合以上的論述可知衝突是人際間的一種自然的現象，有「人」存在就有衝突。就衝突的影響來看，可能有正面的功能，也可能有負面的功能，如何去面對衝突，處理衝突，對每個人來說，是一種挑戰也是一種成長。三、衝突理論與發展模式（一）衝突理論人類的衝突現象，有許多來自於心理學或社會學上的一些重要發現，而衝突的動機與認知，亦是屬於一種心理分析的層面（方怡靜， 2006）。以下探討心理學及社會心理學對於衝突的一些理論，提供組織或個人藉由理論的探討瞭解引發衝突的心理及外在行為反應。 1.心理學上的刺激反應理論（Stimulus-Response）刺激反應理論對個人衝突行為的解釋，認為是受到外界刺激所引起。刺激反應是指當一個人受到外在環境的一個新的事物或他人的一種不平常的行為所影響時，會透過其原本對外界的認知而加以

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解讀，並且加以反應，其為本身自我防衛機制（Self-defense mechanism）的反應。而一個人自我防衛機制的反應，又成為對他人的一種刺激行為，引起刺激與反應的循環。依此理論，當一個人對於自我範圍受到外來侵入或不公平的對待時，有些人採取消極的退縮，但有些人卻採取自我保護的反抗，甚而使用武力，造成衝突的形成。但由於此種自衛機制作用，並非對於刺激本身的真正瞭解，常由於個人認知上的錯誤，而導致錯誤的反應，因而造成個人與個人、群體與群體、國家與國家之間的許多衝突。 2.挫折攻擊（frustration-aggression）理論認為衝突的成因，是在人受到挫折時會對外產生攻擊性行為。一個組織感受挫折的來源，常因主客觀條件的不平等下所形成，如主從關係、同工不同酬、機會不均等，造成一個組織的受歧視感覺。 3.工具理論（instrumentalism）當組織份子累積許多挫折之後，為打破不平等而可能走上街頭率眾抗議的行為，此種因受挫而產生的攻擊性行為，是為達到目的的一種工具。當我們透過這些理論，而瞭解對引發衝突的心理因素及外在顯現的行為反應時，便可知道當情緒介入衝突的知覺感受，因而引發產生焦慮、緊張、挫折感等，其對衝突的處理上，便可能因其決定以何種行動方式來處理衝突。在衝突理論中，我們可以發現，個體對於外界的解釋會是引發衝突與否的重要關鍵，且由於個體本身會有維護自身權利的防衛，因此，當外界的介入因素會造成個體必須去進行調整或是改變時，對於個體原先固定的狀態，會造成影響。這時候，個體的主觀判斷會對其外在的刺激進行判斷，因而會形成自身的認知。從個體所形成的認知，變成他會對外界所反應的

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行為，因而有所因應。而個體所選擇的方式，會是其所處的環境、利害關係、團體組織的性質不同，而有不同的處理方式，進而引發個體所使用的因應策略。

（二）衝突形成之發展模式

任何衝突事件，並非一有衝突就造成一發不可收拾的場面，而是歷經

連續演變的過程。下面以Pondy（1967）、Thomas（1976）、Robbins（1992）

三位學者所提出的衝突階段之觀點，分述如下： 1.Pondy的論點他認為衝突是一個動態的過程（dynamic process），是由一連串相互聯結的衝突事件（conflict episode）組合而成，他將衝突分為五個階段：（1）潛在衝突：指產生衝突的各項先天條件，如競爭稀少的資源、目標不同、責任劃分不清楚。這方面是指衝突可能潛伏於組織或個人之間，隨時可能藉由某種原因而導引產生。（2）認知衝突：雙方認知到衝突的存在。不過即使察覺衝突的存在，衝突不一定會發生。其原因有二：一是透過個體的壓抑機制（suppression mechanism），促使個體對即將發生的衝突予以淡化或壓制；另一個是藉由組織的仲裁者，有可能是人，亦有可能是單位，來化解衝突的可能性。（3）感覺衝突：因衝突而產生敵意、緊張、憂鬱等情感反應。詳言之，初時衝突雙方對於衝突的情境做出詮釋，並漸漸體認出衝突的無可避免，因而向即將發生的衝突，反應出準備狀態，即知覺與省察。（4）外顯衝突：即衝突行為，一方有意阻撓對方達成目標的行為。這時就是衝突的白熱化或公開化，乃經由外顯行為來表現衝突。所表現的行為可能是公然的打鬥或爭吵，也可能是防衛、冷漠、或不合作

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的態度等，從消極抵制到全面攻擊。（5）衝突結果：每個衝突事件都是一整串衝突事件中的一節，衝突如獲圓滿解決則可改善雙方關係，如果只是壓制衝突而未妥善解決，則衝突將以更嚴重形式爆發出來並為下次衝突留下伏筆，此即衝突的結果。其模式如圖2-1所示： 2.Thomas的論點他認為衝突是上一次衝突的餘波，亦認為衝突是一連串的動態歷程，每一個衝突情節，是在前一個情節結束之後才產生的，而其本身結束時所產生的結果，又導致下一個衝突的開始，認為衝突可劃分為四個階段，分別是挫折期、認知期、行為期、結果期，其模式如圖2-2。（1）挫折期（frustration）：當團體或是個人在追求某些目標感到不順利、挫折、沮喪而無法達成，挫折感就產生。（2）認知期（conceptualization）：在遭遇挫折之後，衝突的雙方先前衝突插曲的餘波潛在衝突外顯衝突衝突結果感覺衝突知覺衝突圖 2-1 Pondy 的衝突歷程模式資料來源：出自 Pondy (1967:306)

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開始意識到衝突的存在，於是以主觀的意識來界定衝突的本質或是對方和自己的籌碼，以及解決衝突的可行方案。（3）行為期（behavior）：指衝突的雙方執行自己所選擇的解決方式，試圖控制局勢來達成自己的目標。而解決的方式可能是競爭、順應、逃避、妥協、統合。在衝突的情境中，衝突的一方必須將對方行為的反應列入考慮，當看到對方的行為時，其對衝突的本質又再一次經歷認知過程，並採取適當行為，這樣的動態性質會造成雙方不斷地改變行為。（4）結果期（outcomes）：指衝突結果的顯現，可能分出優勝者與失敗者，或是雙方如果都很滿意，則在未來較有合作的機會。若有一方感到不滿意，勢將成為另一次衝突的導火線。圖 2-2 Thomas 的衝突歷程模式資料來源：引自張德銳（1994：108）他人的情節情節挫折期認知期行為期結果期他人的反應

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3.Robbins的論點他將衝突的過程分為四個階段，分述如下：（1）階段一：潛在對立（potential opposition）意指可能產生衝突的要件，這些要件並不一定導致衝突的發生，但卻是衝突發生的必要條件。而這可能有下列幾種要素： a.人際溝通：包括溝通不良、語意表達困難或溝通管道受到干擾等。 b.組織結構：包括組織結構不明確、權責未能釐清、成員目標不一致、領導型態的僵化、酬賞制度、以及團體間相互依賴的程度等。 c.個人變項：例如個人價值體系、個人特質以及差異的性格亦是造成潛在衝突的因素。

（2）階段二：認知與個人介入（cognition and personalization）如果潛在對立階段中所提的各項要件產生了挫折，且為當事的一方或雙方知覺到、感受到時，才可能引發衝突。在此階段中，「認知」是必要條件，亦即雙方知覺到第一階段衝突情境，而產生了焦慮、挫折、以及彼此懷有敵意。（3）階段三：行為（behavior）當一個人做出阻撓他人達成目標或獲取利益的行動時，即進入了衝突的第三階段。在這個階段，雙方可能採取直接或間接的行為，包括所作的言論、行動和反應，顯示衝突已由真正認知的心理狀態，轉為實際對外的行為反應，本階段的衝突明顯看得見，是一種動態的交互作用歷程。（4）階段四：結果（outcome）衝突雙方經歷上述三個階段之後，會產生一些結果。而這些結

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果可能是良性的，可改善團體績效，也許是惡性的，會減低團體績效。分述如下： a、建設性的結果：衝突能提供自我評量和改變的機會，增進決策品質，刺激創造力和創新發明，也能激勵成員的興趣與好奇心。 b、破壞性的結果：惡性的衝突阻礙溝通，將成員間的鬥爭置於團體目標之上，降低了彼此的凝聚力，導致團體功能停頓甚至於瓦解。如其模式如下圖所示：若是將上述Pondy,Thomas,Robbins三位學者所提出的衝突階段觀點綜合而論，可以歸納成四個階段，套用到教室中的衝突現象，進行彼此的連結，如下所述： 1.衝突醞釀階段：教室中，教師與學生是最重要的元素，也是互動的主角，但是教師與學生存在著上與下的關係，教師的觀點與學生的觀點本來就有落差，再加上教師有著教育學生的責任，因此，在這種情況下，師生之間的觀點與需求自然不同，師生雙方就容易有所不滿。在此種地位不相等的相處、管教、約束下，某些衝階段一潛在對立階段二知覺與個人介入階段三行為階段四結果先前條件＊人際溝通＊組織結構＊個人變項衝突明顯化各方的行為他方的行為知覺到衝突感受到衝突增進團體績效降低團體績效圖 2-3 Robbins 的衝突階段資料來源：出自 Robbins (1996：448)

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突漸漸的顯露於外，就有讓彼此察覺到的機會。其次，同學之間的相處是一個平行的對等關係，教室中的同學相處本就屬於人際關係的縮影，不同的社會背景、經驗與生活環境，人與人之間的相處在觀念上、認知上本就會有差異，因此，衝突因而有所潛藏。 2.衝突覺醒階段：當師生雙方彼此察覺衝突時，情緒上的成分一定會有，再加上個體本身既有的認知架構，以及對於衝突本身的認知，彼此會有所察覺，而開始在思考層面進行琢磨，想著該如何去行動。不過在教室中，就師生關係，因有其上下之關係，學生或許會顯得較為壓抑，這種潛藏在內在的情緒，常常會讓研究師生衝突的研究者無法有效的在第一時間去觀察出，也由於此種特性，師生的衝突反而會有更長的醞釀期；但在學生之間的衝突關係，因其身分對等的緣故，則較不需隱藏，因為不必顧慮太多的身份或是禮貌上的考量。本研究是以教師處理學生同儕衝突的觀點，故能夠避開此一限制。 3.衝突行動階段：當認知部分醞釀一段時間，當彼此雙方對其關係都感到不合理時，或是很強烈的感受到對方的不友善時，個體進一步的就會出現實際的行動，希望能夠有所行動，試圖解決此種不愉快的情境。其中包括較溫和的有：口語溝通、妥協對方的要求、或是試圖讓對方開心的討好形式；而較激烈的有：語言上的口角、肢體上的衝撞、強制型的規範…。而教室中，師生關係的衝突礙於關係上的限制，會忍隱自己的情緒，故通常是採取較溫和的方式；學生之間則反之，因其平等的關係，不管是溫和或激烈的衝突，隨時會上演。 4.衝突結果階段：衝突過後，必定會有所結束，若是衝突的解決雙方都可接受，對於彼此日後的相處會是一種助力；反之，可能會讓對

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方殘存著不愉快的感受，當下一次相似的情景出現時，很可能會成為再次引發彼此衝突的契機，而成為之後的導火線。在教室中，教師在處理學生衝突或是教師本身與學生之間的衝突時，若是當下未能讓學生信服時，學生的反應就是受到委屈、或是感受到教師的強制管教，而心生不服，會發現之後學生的態度可能會顯得較為閃躲，不願與老師有直接的交流；但是，若在當下讓學生覺得信服，發現在日後學生會較願意聽老師的話，態度上會顯得容易溝通，自然而然，師生相處的氣氛就會比較好，且學生也會比較願意調整自己，進而有所改變。學生同儕與同儕間的衝突，若解決的結果雙方都可以接受，就可以更加鞏固彼此間的情感；反之，就會為下一次的衝突埋下伏筆，甚至會發展成對立團體，影響整體向心力，對教師的教學績效亦有所影響。綜上所述，對於衝突過程與教室內師生之間的探討，皆認為衝突是一連串的歷程或插曲，這樣的歷程，是由緩和而到激烈的，由內隱而漸漸外顯的，其間每一插曲的結果，都可能成為下一個衝突插曲的潛伏因子。而且衝突的發生，先前都需經過一段時間的醞釀，由個體內在的感受慢慢的顯露於外，當雙方顯露出彼此的不同處之後，若是不能夠達成共識，則會有實質上的衝突形式出現，此時教師的角色該如何設定、何時介入，都考驗著教師的經驗及專業知能。因此衝突發生的第一瞬間應妥善及時處理，避免讓其再惡化擴大，而釀成更大的衝突影響教學績效。貳、同儕衝突過去許多相關的研究顯示：衝突是自然的脈絡，在這些情境中個體得以發展社會、心智及認知。Ramsey認為學生的同儕衝突亦是同儕互動中重要的一環，同儕互動和他們的心理發展有密切的關係，缺乏良好同儕互動

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的孩子在日後的發展上較可能出現社會適應、情緒、問題解決上的問題（謝美慧譯，2001）；正面的來說，同儕互動提供孩子體認人我之間的不同、發展問題解決技巧等機會，幫助孩子發展社會能力。以下就同儕衝突的意義、原因之相關研究作一探究，並藉此了解並整理出同儕衝突之類型。一、同儕衝突的意義同儕衝突是人際衝突（ interpersonal conflict）的一種，大多數的學者在談衝突時，直接從較廣泛的人際衝突面向談起(黃禪蟬，2006)。 Hay（1984）指出在牛津字典中衝突被定義成「事件狀態的雙方（dyadic）產生抵觸、碰撞，處於不一致或不相容」。他認為就操作型定義而言，衝突是指當一個人做了另一個人所反對的事，最初可能是故意或非故意去傷害接受者，衝突會持續到人之間的不一致終止時。就此而論，衝突並非個體之反應層級與人格特質，而是指產生於至少兩人之間的一種社會交換形式。因此，衝突本身是一種發展現象，有著「起始、中間、結束」的歷程。 Weber認為人際衝突是一種緊張的經驗，起源於兩個或兩個以上的個人或團體之間目標的不協調（趙居蓮譯，1998）。張春興（1991）將人際衝突定義為「人與人之間，因意見不合或感情不睦而起爭執的情形」。綜上所述，人際衝突是指一種兩人以上所產生的不一致或對立的互動情形，其包含「起始、中間、結束」的動態歷程。而在校園實務中，同儕衝突在日常生活中屢見不鮮，Adams和Laursen（2001）發現同儕相處平均每天會有0.8 次衝突事件發生，而台灣校園每天則會有三件校園暴力與偏差行為發生。因此，我們可說，同儕衝突事件是幾乎天天在發生。而究竟什麼是同儕衝突呢？Laursen（1996）指出同儕衝突是指一方反對或拒絕另一方之行為，通常伴隨著心中的敵意以及攻擊行為。張德銳（1994）認為人際衝突為人類衝突的基本形式之一，指兩個或兩個以上成員間，所爭取之目標無法同時滿足成員需要，因此眾人須動用全部資源以追求目標，且視對手為障

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礙，此即人際衝突。而孫淑琴(1999)則對同儕衝突定義為：個人與同儕的互動中，個人因感受到與他人意見不和或目標不一致，所引發的不舒服主觀心理反應的現象。綜上所述，本研究在衝突及人際衝突之界定基礎上，將同儕衝突定義為：同一班級內的同學，因為目標、需求、價值觀的不一致並伴隨負面情緒感受的產生，因而因發一連串相互對立的狀態與歷程。內在產生了仇視、不滿、憤怒的情緒，外在發生言語、肢體攻擊的行為。二、同儕衝突的原因學者對於同儕衝突的議題，亦是從人際衝突開始談起，因為人際衝突所涵蓋的範圍及面向較廣，以國小學生的人際衝突來說，其包含了師生間、同儕間、親子間、手足間，更大的範圍包含了學生生活周遭會接觸到的人，與之互動所產生的一些結果。而同儕衝突可視為人際衝突的一部份，在研究上較能聚焦，且同儕之間較能將感情釋放開，而不像學生對長輩、師長、陌生人來的有所顧忌，不管在測量或觀察上，較容易及直接，故探討同儕衝突之因時亦是從人際衝突開始著手。 Wexley 與Yurk（1977）將團體內人際衝突的原因分成六項：（一）資源的競爭；（二）工作的依賴性；（三）管轄權的爭取；（四）地位的差異；（五）溝通的障礙；（六）個人的特質。 Brailer 和Kelley將人際衝突因素歸納為三類原因（引自陳竹英， 2003）：（一）特定的行為：由於某一方表現出令對方不滿的行為，或是某一方並未表現出對方所期望的行為，因而導致雙方發生衝突。（二）規範與責任：當人際互動中的權利與義務的關係失去平衡時，衝突亦會發生。雙方在互動的過程中，除了要維護自身的權利

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外，更需做好自己分內的工作，或負起該負的責任，才不會引起另一方的不滿，否則易因此而產生衝突。（三）個人的性格傾向：某些人習慣於嚴格要求別人，但缺乏自律的精神，因而容易引起對方的不滿，而導致雙方發生衝突。 Kreidler（1984）將教室內的人際衝突分為三大類：（一）資源衝突當兩個人同時希望獲得某項有限的資源時，彼此間就容易發生衝突。所謂的資源，包含了人與事物，譬如：爭奪玩具、爭相引起老師的注意、爭取某位新同學的友誼等，且通常年紀越小的學生越容易發生。（二）需求衝突是指一個人的需求可能妨害其他人的需求所產生的衝突。每個人都有許多的需求亦如權力需求、親和需求、自尊需求、與成就需求等（Palmer, 2001）。當個人在尋求這些需求滿足的過程中，若是受到他人的阻撓或是對他人造成干擾，雙方就會發生衝突。（三）價值觀及信念衝突當個人所堅持的價值觀受到挑戰時，通常會令人感到倍受威脅，因此，為了維護自己的立場就可能會與對方發生衝突。一般來說，這種類型的衝突是最難解決的。例如來自不同文化背景的兒童，便容易產生價值衝突（Palmer,2001）。在上述三種衝突類型中，研究指出學前兒童最常發生的衝突原因是

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更指明學前兒童的資源衝突中，以「實體的（tangible）」物質所有權之爭奪（包括玩具及任何遊戲器具）最常發生。 Katz（1978）認為經濟、價值與權力的差異，是團體成員發生衝突的主要來源。經濟衝突是來自於爭奪稀少的資源；價值衝突則是起因於團體間信念的差異；權力衝突的產生則是因為某一團體想要擴大其影響力所致。Fisher（2000）則進一步說明，許多衝突發生的時候，是這三個因素交織而成，單純由一個因素所引起的衝突是很少見的。另陳玉玲（1996）之研究將人際衝突的原因分為四類：資源缺乏、報復、歸因及溝通不良（一）資源缺乏：許多衝突來自競爭稀少的資源，競爭下將引發彼此的緊張和對立。（二）報復：報復就是以其人之道還治其人之身，而報復的對象有自我傷害及傷害他人。（三）歸因：如果受害者將受到傷害的原因歸為攻擊者的攻擊意圖，他就會想報復。同樣地如果我們知覺到問題的原因在於某方沒有誠意或自私，我們更可能與之發生衝突。（四）溝通不良：許多團體之間的衝突來自溝通不良，溝通不良包括：語言障礙、理解錯誤、溝通不良的歷史，以及訊息未充份交換。鄭美芳(1998)的研究將衝突原因分為下列幾項：（一）利益：此指由於有限的資源所引起的爭執。（二）價值：此指兩人因價值觀不同而引發的衝突。（三）認知：指雙方對相同的訊息，雙方解釋看法不同而導致衝突。（四）目標：雙方的目標不同時，亦會產生衝突。（五）情感：當雙方感受不同時，便會發生衝突。林欽榮（2002）也指出，溝通不良會導致衝突產生，但卻不是所有的衝突都是由於溝通不良而產生。他認為人際間衝突的原因包括：（一）活動的互依性

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兩個人相互依賴的程度，往往會導致人際間的衝突。在此種相互依賴的方式下，如果兩者同時有同樣的需求，可能造成爭執。而且相互間依賴性越高，產生衝突的可能性也越高。就像許多人際衝突多發生在關係親密同伴，例如情侶或閨中密友。（二）資源的有限性人際衝突的潛在因素，部分係肇始於共有資源分配的限制。由於資源都是有限的，當個體為了爭取資源，不免相互競爭或衝突。此外，社會分化的程度愈精細，這種為資源競爭而發生的衝突也會愈多。（三）目標的差異性個人目標產生差異的原因主要是因為四種社會特性：共同依賴有限資源、競爭性的獎勵系統、個人目標的差異及對目標的主觀認知。當資源用罄，共同依賴程度增加，目標差異就變得明顯與重要，人際衝突也跟著增加。而且個人目標差異越小，也越容易為了爭取同一目標而產生衝突。（四）認知的分歧性由於專業化與專精度的增加，常使人際間的認知與看法有所不同，因而引發彼此間的衝突。同時，個人的生活型態或所從事的工作性質不同，其眼界也有所差異，以致形成個人的不同認知，而演變為衝突的根源。林志清（2003）的研究亦指出，發生衝突的原因雖然複雜，但不外乎是個體的內在因素、組織的互動因素及外在環境因素三方面。其中個體因素有三：1.目標、價值與期望的差異；2.人格特質3.認知差異。陳竹英（2003）的研究指出，造成學童人際衝突事件的因素包括：人際關係欠佳、處事態度不良、行為不當、溝通不良，其中人際關係欠佳的比重最重，而溝通不良因素最輕。董又菁（2005）整理多位專家學者的研究，將衝突發生的原因歸為六類：

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（一）價值觀或目標的差異：因個人與衝突對方的觀念相異，或是目標不一致所引發的衝突。（二）工作或權力職責劃分不清。（三）利益或酬賞的分配不均：因資源的有限而引發利益或酬賞的分配不均；它可能包括金錢、權力、時間、地位、人力資源、硬體設備、甚或是象徵性獎勵的分配不均。（四）不合理的要求：因個人或團體的立場未被考量而被做出不合理的要求，亦是引發衝突的原因。（五）行為、語言或態度不佳：凡因個體在人格上、情緒管理上或是行為表現上未尊重到另一方，則會引發衝突。（六）溝通不良，造成誤會：因缺少溝通、溝通方式出現問題，或表達語意不清而產生溝通上的障礙，所以會因不瞭解或誤解進而產生衝突。綜合以上研究，我們從不同的研究情境與對象中，可以歸納出不同的同儕衝突類型，而從眾多的衝突類型中，亦可以看出衝突的原因是相當複雜多變的，每一個衝突情境與衝突事件，都需要仔細核對其內在因素，才能加以適當的化解。同時我們可以在了解衝突原因的基礎上，有效處理學生之間的衝突問題，教導學生如何用適當的方法，處理自己的人際衝突，而這正是教師應該重視和學習的課題（吳清山、李錫津、劉緬懷、莊貞銀、盧美貴，2001）。本研究以上述研究中Kreidler（1984）的研究為基礎，發展出本研究同儕衝突的類型，但Kreidler的人際衝突類型中缺乏人際互動中重要的溝通因素，在陳志昇（2007）的研究中提出校園中因缺乏人際溝通技巧與解決人際衝突的能力，因此，經常在誤解彼此心意的情況下，一言不合就產生紛爭，可見溝通技巧的良窳亦是造成同儕衝突的重要原因。除此之外，在Wexley 與Yurk（1977）、陳玉玲（1996）、陳竹英（2003）董又菁（2005）的研究中亦將溝通納入衝突類型的探討，故本研究將溝通

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類型納入造成教室內學生同儕衝突的類型來加以探討。此外，本研究亦將 Kreidler所區分之「價值觀與信念衝突」類型改為「個人特質」，因學生之個人特質往往受其生活文化背景之影響，對事物的看法本就歧異，除了易產生價值與信念衝突外，亦容易因行事風格與人際關係的表現而產生衝突。此外，在Wexley 與Yurk（1977）、Brailer 和Kelley（引自陳竹英， 2003）、林志清（2003）的研究中亦是將個人特質納入衝突類型的探討，故本研究將「價值觀與信念衝突」類型改為「個人特質」。共分以下四種：溝通、資源、需求、個人特質。其意義分述如后：（一）溝通：在本研究中是指學生在同儕互動中，其說話的方式讓對方感受到不受尊重，而引發雙方溝通不良的情形。溝通不良包含語言障礙、理解錯誤、溝通不良的歷史、意見不合，以及訊息未充份交換。（二）資源：許多衝突來自競爭稀少的資源，競爭下將引發彼此的緊張和對立。在本研究中是指兩個人同時希望獲得某項有限的資源時，因競爭所產生的衝突。這種資源不僅包含事物，亦包含人，也就希望獲得某人的歡心或喜愛。（三）需求：在本研究中是指一個人的需求可能妨害其他人的需求所產生的衝突。當個人在尋求這些需求滿足的過程中，若是受到他人的阻撓或是對他人造成干擾，雙方就會發生衝突。（四）個人特質：在本研究中是指學生所堅持的價值觀受到挑戰時，為了維護自己的立場所發生的衝突。

第二節教師對學生同儕衝突的因應策略

本節主要目的在探討與本研究有關的衝突解決模式與策略，共分二部分：第一部分為衝突因應方式內涵的介紹，第二部分為衝突處理模式的介紹，並藉由模式及相關研究的探討發展出本研究中教師在面對學生衝突事

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件時所採取之因應策略之四個層面。壹、衝突因應方式因應(coping)，是指個人所作認知、行為或情緒上的努力，以在衝突的情境中改變對方或個人認知、行為和情緒（蔡明若，1994）。衝突若沒有妥善的因應，通常會使得彼此關係惡化。反之，對衝突若能有效的因應，可以產生建設性的結果，增進彼此的關係，可見衝突因應的重要性。吳宗立（1997）認為因應策略是個人企圖在衝突情境中，運用影響力來改變對方的認知、情感或是行為上情緒上的歷程。在衝突的過程中，個體會因其所面臨的情境有所行動，而出現了因應衝突的策略。歐滄和（1989）指出，所謂衝突因應方式，有時稱之為衝突的反應方式、衝突處理策略或衝突解決策略，即是「個人在行動上和內心上的努力，以處理環境及內在的要求或衝突；或個體為避免壓力情境引起的傷害、威脅而產生的行為方式」。由此可知，因應是指個人所做的認知上與行為上的努力，以克服內在或外在的衝突；而衝突因應方式便是指個人遭遇衝突情境時，慣常採取的反應方式。其內容包括：一、競爭當個體只關注於自己的目標和利益，不顧及衝突對另一方的影響時，此一行為即是競爭。個體運用自己已有的權力(利)與資源，與對方展開抗爭，只為了讓自己處於優勢，以達到目的。二、統整個體不只滿足自己的需求，也放棄自己部分的利益，而使對方滿意、獲利，此一行為即是統整(妥協)。雙方都能著眼於問題的解決，澄清彼此見解的不同，並且找出雙方都可接受的觀點或是「雖不滿意，但可以接受」的結果。

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三、順應個體知覺衝突存在，但不去面對而採取順從、壓抑的方式，此即順應。這種對問題漠不關心、不與人爭論的應對態度，又分表面順應及真心順應，表面順應者較重表面的和諧，只是外在的屈從，內心則充滿不平；真心順應是指完全順從於互動的對象。四、避讓個體為息事寧人，情願犧牲自我的利益，滿足對方的需求，此即為避讓。這種消極的做法，常是對方權勢在我之上、資源比我多，我無法與之對抗的情況下，所做的犧牲。五、自恃個體堅持自己的意見，做自認為應當做的決定，直到對方瞭解，這是一種會對自己的目標或利益有所堅持，而不會輕率地尋求息事寧人的解決方式。六、疏離個體為避免正面的衝突，刻意壓抑自己不愉快的心情，而採取疏遠、逃避的消極方式面對與他人間的衝突，也拒絕和衝突對象做進一步的溝通。由上述的衝突因應方式來看，與本研究所稱之衝突因應策略是不完全相同的，在此是指當事人面對衝突時所採取的因應對策，而本研究所言之衝突解決策略乃是指教師面對學生同儕衝突時所採取之因應措施。但上述的衝突因應策略亦可提供一些思考的面向與資訊，讓教師在處理學生衝突時採取的因應策略有所依據。貳、衝突處理模式與策略歷來有關衝突解決模式的研究，大多是以實驗室中囚犯困境遊戲 (prisoner's dilemma game)的研究為主流。這類研究主要將受試者的兩

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種行為反應，即坦白招認或保持沉默，分別當作對衝突情境的競爭性反應或合作性反應，並據此簡明的行為反應，建構一系列與競爭或合作行為有關的影響因素與互動模式。但是囚犯困境遊戲的研究典範過度簡化人類在人際衝突中的行為反應，Bell & Blakeney (1977),Hill(1982),Sternberg & Soriano(1984)咸認為實際的人際衝突情境中應該還有其他的衝突解決模式存在。早期學者Blake 和Mouton(1964)提出五種衝突反應方式，分別是脅迫 (forcing)、退避(withdrawing)、迎合(smoothing)、妥協(compromising) 和問題解決(problem solving)，這五種衝突反應方式可從個體想要滿足自我需求或滿足對方需求的意圖分成兩個向度。後來Thomas(1976)也參照 Blake和Mouton的架構，將PDG中的競爭性反應與合作性反應轉化為積極或消極與合作或不合作兩個向度，再根據這兩個層面建構出競爭、合作、逃避、順應、妥協等五種不同的衝突化解方式。Thomas 的學生Rahim 則進一步將此五種衝突化解方式編製成行為量表(Rahim，1992)，從而探究出那一種衝突化解方式適合或不適合那一種情境，以便對衝突管理作建言 (Thomas,1976；Rahim,1992)。除了組織中的衝突管理之外，此一五種「衝突化解模式」的基型也廣泛應用於描述一般人際衝突或親密關係衝突的處理(Liu,1993)。以下就上述學者的觀點分別進行模式的介紹，其內容如下。一、Blake及Mouton 的衝突處理模式現在對於因應衝突的研究，都以 Blake 及 Mouton 的研究為基礎，考慮到衝突的情境因素，以兩個基本向度區分衝突處理，縱軸為關心人們（concern for people），橫軸為關心結果（concern for production of

results），由此兩個向度可引申出五種不同的衝突處理模式，如圖 2-4 所

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（一）退避（withdrawal）：又稱為一一型，在雙向度的（1，1）座標上，衝突處理者盡全力維持中立，對衝突採取退縮、不涉入衝突的方式處理。（二）迎合（smoothing）：又稱為一九型，在雙向度的（1，9）座標上，衝突處理者安撫對方，或是忽略它，而維持一種表面的和平共存狀態。（三）脅迫（forcing）：又稱為九一型，在雙向度的（9，1）座標上，衝突處理者採權威控制人的方式壓抑衝突發生，以擁有的資源迫使對方就範，有勝負之爭，或交付第三者仲裁。（四）妥協（compromise）：又稱為五五型，在雙向度的（5，5）座標上，衝突處理者以妥協、談判的方式調停雙方的衝突，對衝突情境促成「無輸贏」的局面，雙方各讓一步，但問題並未真正解決。（五）問題解決（problem solving）：又稱為九九型，在雙向度的（9，9）座標上，衝突處理者針對事情，採直接面對衝突，客觀的加以評估，尋找 (5,5) 妥協 (1,9) 迎合 (9,9) 問題解決退避 (1,1) 脅迫 (9,1) 高低高關心結果關心他人圖 2-4 Blake 及 Mouton 的衝突格網資料來源：出自 Blake 及 Mouton（1964：89）

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一個有效的解決方式來處理。二、Thomas 的衝突因應策略

Thomas（1976）依據Blake ＆ Mouton 的雙向度模式重新整理這些分

類，並考慮行為取向（orientation）、策略目標（strategic objectives）

以及手段（tactics）等三要素來加以修改，以「滿足他人需求程度」與「滿足自我需求程度」兩個向度，將衝突因應策略區分為五種，如圖2-5 所示：（一）競爭（competing）：當個體僅關注於自己的目標和利益，不顧及衝突對另一方的影響時，此一行為即為競爭。為贏得勝利，個體乃運用自己已有的權利、權力或其他可用資源與對方展開抗爭，衝突結果是一種「我贏你輸」的局面。（二）合作（collaborating）：個體對衝突的管理展現最高的智慧，不僅滿足自己的需求，同時也使對方滿意，此一策略即為合作。在合作的情境中，衝突雙方都能著眼於問題的解決，澄清彼此見解的不同，找出雙方都競爭合作妥協逃避順應合作積極滿足他人需求程度圖 2-5 Thomas 的衝突解決模式資料來源：出自 Thomas (1976:900)

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可接受的觀點。因此，合作在衝突的解決方式中，是一種「雙贏」的結果。（三）妥協（compromising）：個體面對衝突時，必須放棄部份利益，也能顧及對方之利益，此即為妥協。使用此策略沒有人全贏或全輸。雙方在此情境中都必須付出某些代價，同時也都會有所獲益。為謀求和平共存，妥協的結果是一種「無輸無贏」的局面。（四）順應（accommodating）：個體為滿足對方的需求，情願犧牲自我的利益，此種做法即為順應。例如，個體會犧牲自己的目標，以達成對方的目標，或支持對方的意見，而捨棄自己的想法。順應的結果是一種「我輸你贏」的局面。（五）逃避（avoiding）：個體已知覺到衝突的存在，但不去面對而採取退縮、壓抑的方式，此即逃避。逃避時外顯的行為有：忽視衝突的存在、與他人保持距離、劃清界線等。在這種不願面對自己的利益，又不顧他人反應的情境下，其結果為「雙輸」的局面。三、Rahim的衝突策略模式 Rahim的衝突策略模式是以「關心自己需要被滿足的程度」及「關心對方需要被滿足的程度」為架構，分成五種處理人際衝突的行為模式，分

別為：整合（integrating）、討好（obliging）、支配（dominating）、逃

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（一）整合（integrating）：指自己或他人的需求都同時被高度重視並得到滿足。這需要雙方之間彼此合作，誠實地承認衝突已經存在，開誠佈公地交換訊息，並且面對面直接溝通，以找出雙贏（win-win）的策略。（二）討好（obliging）：指個體不關心自己的需求是否被滿足，但卻高度關心他人的需求是否被滿足。這類當事者常被認為是自我犧牲（self-sacrific），或被賦予寬大、無私、仁慈或順從等形容，就像一個「衝突接收器」（conflict absorber），討好型的當事者比較不容易與人產生衝突。（三）支配（dominating）：指個體高度重視自己的需求，卻不管他人的需求是否被滿足。這種型的當事者會不惜代價，只想贏得自己的目標或維護自身的權益或立場，而忽略其他人的需要和期望。而一個具有支配慾望的上位者亦會使用地位和權力去強加個人意願給下屬，或直接命令他們服折衷討好逃避整合支配高低高低關心自己需要被滿足的程度關心對方需要被滿足的程度圖 2-6 人際衝突化解形式二維模式資料來源：出自 Rahim(1992:189)

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從。（四）逃避（avoiding）：指自己或他人的需求都沒有被滿足。這類當事者常常以退縮、推諉或規避的態度面對衝突，例如：延緩議題直到較適當的時間、從威脅的情境完全撤離、在公開場合拒絕承認有衝突需要被處理，或者對某些議題或視衝突事件漠不關心。（五）折衷（compromising）：指中度滿足他人和自己的需求。通常雙方會相互遷就、各退一步，以達到彼此均可認同的結果。其中，Rahim（1992）

並以「整合向度」（integrative dimension）與「分配向度」（distributive

dimension）進一步闡釋五種因應行為。整合向度（整合－逃避）表示感受到兩方的需要被完全滿足，因此整合向度中的兩種因應策略，企圖找出單一解答，以滿足雙方需求或完全放棄面對問題。而分配向度（討好－支配）則是雙方需求被選擇和取捨，而僅滿足一方。 Rahim 亦提出個別適用與不適用的情境，如表 2-1 所示，指出當面對複雜的問題時，宜採用統合手段：雙方權力相當時，則以妥協最為合適（秦夢群，1998）。然而，Rahim 提出的僅供參考，情境的變化，往往必須採用一種以上的手段；是否能即時化解，正考驗著當事人的智慧。

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表2-1 Rahim 提出衝突解決方式的適用與不適用情境衝突解決方式適用情境不適用情境統合 1、複雜的問題 2、需要綜合各種觀念達到最佳的解決 3、需要得到對方願意全力履行的承諾 4、有充裕的時間 1、簡單的問題或情境 2、需要立即作決定 3、對方對於結果不關心 5、單獨一方無法解決問題 6、有共同的問題需要解決忍讓 1、自認為可能有錯 2、問題對另外一方比較重要 3、願意放棄一些以便於將來可以獲得一些 4、處於弱勢時 5、認為維持和諧關係是很重要的 1、問題對自己很重要時 2、認為自己的觀點或做法正確時 3、現在解決對將來達成共識會有助益時競爭 1、瑣碎的問題 2、需要迅速作決定時 3、不受歡迎的方案需要執行時 4、需要制服跋扈的部屬 5、對於對方不利但對己方有力的決定 6、部屬沒有足夠的專業知識參與決定時 1、複雜的問題 2、問題對自己不重要時3、雙方有相對的權力 4、不需要迅速作決定時5、部屬能力強時 7、問題對自己是很重要時逃避 1、瑣碎的問題 2、需要冷卻一段時間時 3、與對方面對面直接衝突會有負面作用時 1、問題對自己是很重要時 2、需要自己負責作責任時 3、雙方不願意拖延而問題必須解決時 4、需要立即關注時妥協 1、雙方目的誓不兩立時 2、雙方權力相當時 3、無法達到意見一致時 4、統合或競爭無法成功時 5、需立即解決複雜問題時 1、一方有較大權力時 2、複雜的問題需要用統合方式解決時資料來源：引自秦夢群（1998：283）四、Falbo 和 Peplau 衝突策略之模式

Falbo & Peplau(1980)之衝突雙向度處理模式，一個向度為直接-間接(direct-indirect)：即個人面對衝突時是否直接表達自己的需求或目標；另一向度為雙向-單一(bilateral-unilateral)：即衝突時，個體是

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否能考慮對方的需求、目標及立場。因此，Falbo 和 Peplau 依據以上之雙向度，配合個人面對衝突時可能的行為反應，歸納成五種類型，如2-7 圖所示：圖 2-7 Falbo 和 Peplau 雙向度衝突策略之模式資料來源：出自 Falbo 和 Peplau (1980:51) 在Flabo 和 Peplau(1980)衝突策略模式中，衝突策略可被劃分為兩個向度，四個平面。研究者發現Flabo 和 Peplau 所主張的策略以負向行為居多數，正向行為則佔少數。此乃強調單一、直接的處理方式將帶來較多的衝突，而雙向、間接的處理方式已漸受人們所重視與使用綜上所述，Blake及Mouton（1964）、Thomas（1976）及Rahim（1983）所提的五種衝突因應模式在內容上頗為相似。而其中，以Rahim所提出的「關心自己需要被滿足的程度」及「關心對方需要被滿足的程度」的架構，亦可統合其他兩位學者的看法。因為，在教室中，教師的重責大任是傳遞與教化，在面對學生犯錯的情況下，自然肩負著「教育」的使命。然而當建議逢迎感動瞞騙說明交涉折衷批判哀傷迂迴放棄暴行要求哀求斷然主張威脅強迫間接直接雙向單向