第二章 文獻探討
第二節 教師專業學習社群之理論與相關研究
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第二節 教師專業學習社群之理論與相關研究
從 Senge 於 1990 年開始提倡「學習型組織」的概念後，任何組 織便無法置身事外，必須正視組織內部是否能夠自主地發展出團隊學習 的模式，透過這股力量促進自我專業成長，並增進成員彼此間的互信，
達到組織革新的目的。
專業社群學習（professional learning community）一詞，國內學者多 翻譯為「專業學習社群」。專業社群學習的概念約源自美國 1980、90 年 代，起初為檢討學校革新與改進執行成效不彰的新方案，後來逐漸被視 為能有效促使學校進步的運作模式（吳俊憲，2010）。自 1990 年代以 後，世界各國為使學生的學習成效獲得顯著提升，紛紛提出教師教學的 精進方案，重視學校本位，由下而上具有教師自主性，能兼顧教師職涯 發展各階段的需求，亦可落實於教師平日的教學實務，協助教師發展解 決問題的策略，以提升學生學習成效為目標的「專業社群學習」順勢而 起，成為學校推動教師專業成長之具體可行方式（張新仁、馮莉雅、潘 道仁、王瓊珠，2011）。
Stoll、Fink 和 Earl（2003）聲稱：在瞬息萬變的世界裡，如果你 不能學習、不去學習也不再學習，你就會落後，持續且不間斷的學習是 21 世紀的必備條件。Mitchell 和 Sckney（2000）也提出：現今許多教 育改革議題包括分享式領導、合作及共享責任皆建立在個人、人際及組 織間的互動的基礎上，唯有透過專業學習社群的努力，才有辦法更有效 地提升學生學習成就（引自 Sackney & Walker, 2006）；Louis 與 Kruse
（1995）及 Dufour 與 Eaker（1998）的研究也顯示專業學習社群的發 展能夠作為一種促進學校改革的組織策略（引自 Huffman, 2001）。
因此，教師專業學習社群的發展對組織學習而言是項重要的關鍵，
教學不再只是課堂上的師生互動，教師專業成為檢視組織革新的指標之
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一（Hord, 1997）；此外，教師專業發展評鑑在國內已在教育部的規劃 下積極推動，專業成為一種品牌保證；教師應積極地提升教學專業，並 自發性地透過課程分享、進修研習、反省對話及教學實踐等途徑，建立 教師專業社群，維護學生學習品質並進而提升整體教育品質。因此，本 研究將探討教師專業學習社群的意義及內涵，並從中瞭解其功能與運作 策略。
壹、教師專業學習社群的定義
臺灣從 1990 年代以來，也陸續推出多項教育改革政策，多數政策 仍聚焦在課室中與學生共同學習的第一線教師身上（秦夢群、陳清溪、
吳政達、郭昭佑，2013）。台灣的未來在教育、教育的未來在良師、共 同關注學生學習，教育部為能提升教育成效，於 2006 年試辦教師專業 發展評鑑，藉此提升教師專業能力、改進教學品質，提升學生學習成效。
然僅靠由外而內的教師專業發展評鑑實無法全面提升教師專業素 質，在知識爆炸、快速變遷、強調終身學習的二十一世紀中，除強化師 資職前培訓、鼓勵教師申請在職進修、調派教師參加各項研習外，仍需 透過更為基礎、校本的實踐模式來增進教師本職學能，因此，由學校內 部自行籌組教師「專業學習社群」成為切實可行的運作方式（教育部，
2009）。
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Feger & Arruda (2008)
專業社群學習是一種關注在開創團隊合作、致力於學生學 習的校園文化，以提升學生成就的策略。
DuFour, DuFour, Eaker, & Many (2010)
McLelland-Crawley (2014)
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Louis, Marks &Kruse（1994）
1.反思對話。2.分享教學實務。3.專注於學生的學習。4.合 作。5.共同的規範與價值觀。
Hord (1997) 1.支持與共同領導（supportive and shared leadership）。
2.共同價值與願景（shared values and vision）。3.集體創造
（collective creativity）。4.支持條件（supportive conditions）。
5.分享個人實踐（shared personal practice）。
DuFour 與 Eaker (1998)
1.共同的使命、願景與價值（shared mission, vision, and values）。2.集體探究（collective inquiry）。3.合作團隊
（collaborative teams）。4.行動導向與實驗（action orientation and experimentation）。5.持續改進（continuous
improvement）。6.結果導向（results orientation）。
DuFour、DuFour、
Eaker 與 Many (2010)
1.聚焦學習（a focus on learning）。2.聚焦所有成員學習的協 作文化（a collaborative culture with a focus on learning for all）。3.最佳實踐與當前現實的集體探究（collective inquiry into best practice and current reality）。 4.行動導向：做中學
（action orientation: learning by doing）。5.持續改進的承諾（a commitment to continuous improvement）。6.結果導向（results orientation）。
Jones (2013) 1.共享、共同與集體（shared, common, and collective）。
2.結果、資料、研究與證據（results, data, research, and evidence）。3.包含實務改進與學生成就的學校改善（school improvement, including both improved practice and student achievement）。4.合作（collaboration）。5.學習（learning）。
6.持續不斷（continuous and ongoing）。
McLelland- Crawley (2014)
1.聚焦學習與教學（a focus on learning and teaching）。
2.協作文化（collaborative culture）。 3.反思的專業探究
（reflective professional inquiry）。 4.共同價值與願景（shared values and vision）。 5.支持與分享式領導（supportive and shared leadership）。
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孫志麟（2010） 1.支持與分享領導（Supportive and Shared Leadership）2.共 同價值與願景（Shared Values and Vision）3.集體學習與應用
（Collective Learning and Application of Learning）4.分享實 務（Shared Practice）5.支持條件（Supportive Conditions）。
楊淙富（2012） 1.建構共同願景目標 2.發展專業省思對話 3.分享教學實
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Louis, Marks & Kruse
（1994）
DuFour、DuFour、Eaker 與 Many(2010)
＊ ＊ 探究
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歸納表表 2-2-3 後可發現，國內外學者提及教師專業學習社群的層 面以「共同願景、價值觀」、「分享教學實務」及「合作學習與應用」的 次數最多，再者以「組織支持條件」次之，再其次依序為「共享領導」、
「專注學生學習」和「反思對話」，其餘為「實踐檢驗」、「持續改進」、
「檢視結果」、「共同探究」和「人際關係」。然因，本研究考慮構面之 間彼此相互影響、部份或有重疊，綜上觀點，本研究擬以「建構共同願 景目標」、「發展專業省思對話」、「分享教學實務」、「關注學生學習」等 四個層面來進行教師專業學習社群之研究。
參、教師專業學習社群相關研究
教師專業社群學習繫乎教師專業發展，對於學生的學習成效亦產生 實質影響，以下將就國內外地區近年內之博碩士論文相關研究，以「研 究主題」、「研究方法」、「研究對象」、「研究發現摘要」加以彙整，以瞭 解近年國內外研究現況。
一、研究主題分析
由表 2-2-4 可以看出，國內外近年內與教師專業社群學習有關之 碩博士論文研究主題包括：
（一）校長轉型領導（林淑涵，2013）。
（二）校長正向領導（劉仲瑛，2012；黃俊傑，2015）。
（三）校長分布式領導（余秋玉，2012；李重毅，2013）。
（四）校長知識領導（劉玉蓮，2012；洪琬琳，2012）。
（五）校長多元領導（洪敏源，2012）。
（六）校長課程領導（郭妍玲，2014，郭福豫，2015）。
（七）校長教導型領導（胡銘浚，2015）。
（八）校長校長賦權增能領導（夏偉傑，2015）。
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Turner(2015)
Maitland (2016)
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（九）教師專業發展（郭妍玲，2014）。
（十）教學效能（洪敏源，2012；林淑涵，2013；郭福豫，2015；Turner，
2015）。
（十一）學校創新經營效能（李重毅，2013）。
（十二）學校文化（劉仲瑛，2012）。
（十三）學校組織承諾（胡銘浚，2015；夏偉傑，2015）。
（十四）學生學業自我效能感（Maitland，2016）。 二、研究方法分析
國內外近年內以教師專業社群學習為主題之碩博士論文，多採問卷 調查法、個案研究法、半結構性訪談、或觀察法進行研究。
三、研究對象分析
以台北市、新北市、桃園縣、彰化縣、高雄市與台東縣公立國民小 學、臺灣地區公立國民中學、國立高中職學校、全國高級職業學校、美 國阿肯色州中學及美國某縣級高中為研究對象。
四、研究發現分析
本研究由表 2-2-5 所列之教師專業社群學習相關研究，整理出不 同背景變項對教師專業社群學習知覺差異統計如下頁表 2-2-5。
從表 2-2-5 可以看出，不同背景變項之教師對教師專業社群學習的知 覺多有差異存在，其中以不同職務及不同學校規模之教師對教師專業社 群學習知覺具有差異的有 8 篇為最多，其次是不同性別及不同服務年資 之教師具有差異的有 4 篇，而不同學校歷史教師對教師專業社群學習知 覺則沒有差異。
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第三節 學校創新經營之理論與相關研究
在知識經濟時代，企業界為提高競爭力，取得優勢地位，追求創新 已經成為企業界致勝之關鍵。「不創新，就滅亡」(innovate or die)，並 非危言聳聽。三十年前成立國內第一家的高峰百貨量販大賣場，以「會 員量販價」打出名響，業績屢創高峰，如今已於 2003 年 11 月底宣布 停業，最主要原因在於大環境大賣場的市場變化太快，高峰沒跟上轉型 步伐（林家群和林家珍，民 92）。換言之，高峰未能隨著市場的變化，
不斷地創新與轉型，最後步入衰敗的命運，此可說企業界「不創新，就 滅亡」的最好例證。
近年來台灣面臨日趨少子女化、網路及資訊發展快速、新興工作不 斷增加，加上全球化與國際化所帶來的轉變，使得學校教育面臨諸多挑 戰，必須因應社會需求與時代潮流而與時俱進（教育部，2014）；Bülbül 在 2010 年提到我們生活在一個科技發展快速的世界，全球的競爭情形 達到了最高峰，這樣的變化深刻的影響到所有的社會、個人，甚至於所 有的組織。在這個變革的過程中，唯有採用創新文化的組織，才能成功 地在環境適應方面獲得實效及發展，基於這樣的論點，創新對於組織的 成功發展與永續經營就顯得至關重要（引譯自 BÜ LBÜ L, T., 2012，see Abstract）。然而，學校為培育未來人才以厚植國家競爭力的場域，究竟 該如何做才能有別於傳統的學校偏重於守成的經營手法，確保教育不斷 革新與進步，以符應社會大眾的期望，及經濟社會的實際需求，的確是 我們教育人員需努力實踐的議題。
學校創新經營，不僅是一種理念的倡導，更是一種行動的實踐。透 過正確理念的引導，落實在實際學校環境中，讓學校經營更具績效與特 色。學校創新經營不能流於閉門造車式或土法煉鋼式的改變，它必須建 立在知識基礎之上，才能讓創新的轉變得到更好的效果。是故，有系統
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的探討學校創新的理念及其相關理論，實屬必要；經由這種理論的探究 再結合實務的經驗，深信可以找到學校創新經營實施的有效策略。
壹、學校創新經營的定義、
今日的教育逐步導向市場化，學校經營者必須扮演積極主動的角色，
以嶄新的作為開發學校的特色，形塑學校的品牌價值，才能在教育市場 中佔有一席之地。學校受到國際新管理思潮如開放理論、組織學習論、
以嶄新的作為開發學校的特色，形塑學校的品牌價值，才能在教育市場 中佔有一席之地。學校受到國際新管理思潮如開放理論、組織學習論、