教師專業學習社群的意涵與理論基礎

在探討教師專業學習社群理論基礎之前，首先釐清其意涵，再探討教師專業 學習社群的理論基礎，最後了解教師專業學習社群的形成歷程與發展途徑。

壹、教師專業學習社群之意涵

在學校所組成的社群，經由共同學習以促進教師專業發展，即是教師專業學 習社群。因此，在探討教師專業學習社群之前，先認識社群、學習社群的意義，

以期引進教師專業學習社群的意義，最後進一步說明教師專業學習社群的內涵，

以凸顯教師專業學習社群在專業化的重要性。

一、社群的意義

就字源的意涵而言，社群(community)是兩個印歐語系的字根，kom 的意思是 指「每一個人」，而 moin 的意思則是「交換」，有「共同分享」的意義。換言之，

社群的字源意義，並不侷限於一個明確的地理界限來加以界定，而是一種分享式 的生活世界(引自楊振富譯，2002)。

趙金婷(2000)認為凡是以社會協商的方式，建構知識的團體都可稱之為「社 群」。方文智(2004)則將社群定義為由擁有共同興趣或共享同一個環境聚合而成的 一群人，這一群人要進行知識分享和經驗交流，以為組織帶動創新的活力，並增 進組織的利益。又更進一步以學校觀點而言，社群是指學校內或學校外的正式及

非正式組織，如讀書會、課程領域小組、週三進修研習、參與網路討論組織、跨 校策略聯盟等。

吳明清(2002)指出一個社群具有共同的制度，可作為社群成員互動和相互依賴 的媒介，且具有共同的價值體系和道德規範，作為社群成員認同的依據。所以，

社群成員對所屬的社群有強烈的歸屬感，且有與有榮焉的情懷，致力於社群發展 的使命感。

於此，可歸納出「社群」的定義為擁有共同興趣或共享同一個環境聚合而成 的一群人，藉由知識分享與經驗交流而產生互動及彼此認同，進而分享共同承諾、

觀念與價值。

二、學習社群的意義

學習社群乃起源於美國 1930 年代提倡的「社群學校」(引自何文純，2006)。

高博詮(2008)提出從字面而言，學習社群是一群具有學習意向，尋求共同目標的成 員所組成的團體。也就是說，學習社群提供一個學習的環境和機制，其運作係奠 基在組織成員之間的學習成長，從而增進個人與組織的發展。

容淑華(2004)指出學習社群是在社群中，以學習者為中心，由引導者帶好每位 成員。在此學習社群，每一份子包括教師與學生有相近的信念、價值與相近的生 活態度，經過討論、溝通、互動的共同經驗過程，分享知識與概念，交換經驗。

在社群裡的溝通，其結果是一種相互協商後的瞭解，而不只是一種表面的同意而 已。

M. Speck(1999)認為學校的學習社群是一個提升學習並重視學習的地方，藉著 教師、學生、員工、校長、家長和社區之間的動態對話，以這種持續進行、積極 的合作過程來改善校內學習與生活的品質，發展學校在每一層面都能孕育學習，

並協助每一位和學校接觸的人都能一起支持學習社群，了解學習社群的重要(引自 柳雅梅譯，2006，8)。

何文純(2006)認為學習社群是一個強調學校成員學習，具有自發性的及自願性

的歷程，且基於平等互惠的原則，立處於協同與支持氛圍的學校場域中，透過彼 此不斷反思、對話以及辯證的歷程，進行對教學現場議題的再修正或專業能力的 再提升，以實踐社群成員之間對於學校組織的共同願景。

蔡進雄(2006)將學習社群定義為係指一群人對所屬團體有歸屬及認同感，且有 共同目標和價值，透過彼此平等對話及分享討論之學習方式，以提升專業知能、

促進組織目標達成之團體。

從以上學者論述來看，學習社群係提供一個學習環境，以增進社群成員的成 長，而本研究探討教師專業學習社群，學習社群界定於學校環境，在學校每一層 面都能孕育學習，不斷探究與行動來學習，以增進師生和學校的發展。

三、專業學習社群的意義

專業學習社群(professional learning community, 簡稱PLC)源自於美國西南教育 發展實驗室[SEDL]於1995年至2000年間所進行的計畫之一。該計畫名稱為「持續 探 究 與 改 良 社 群 創 造 計 畫 (Creating Communities of Continuous Inquiry and Improvement Project)」。在該項計畫中，專業學習社群指能夠持續探索和尋找教學 改進之道的學校社群(引自林宏達，2009)，強調學校必須重視組織與團體的專業學 習動力、學校成員積極參與決策與內省。

徐俊祥(2008)以「教學是一項看似容易但極度困難的專業實踐」來總結教師的 專業性。潘慧玲等(2004)在「國民中小學教師教學專業能力指標之研究」中提到，

專業工作要能獲得社會的認可，專業社群本身需要有共識，保證專業的基本執業 水準。在其指標中，將專業社群放在情意部份「專業態度」之下。

林邵仁(2006)提出專業學習社群強調學習要能激發團體中每一個份子的潛 能，在分享合作的情境下各盡所長，集思廣益，並且能善加利用有效資源，集結 原本分散在各處的各類型知識，逐漸提升成員的知能與團體的成效。換言之，學 習開始由傳統自上而下的領導及教導式的策略，逐漸轉移並擴散至以建構團體自 發學習動力的歷程。

楊智先(2006)認為「教師專業學習社群」係指一群持續相互支持、信任、倚賴 與關懷的教師，擁有共識並願意於共同的規範與場域裡，一起分享、對話、研討、

學習與反思專業實務知識，從而建構產生創新思維的行為、產品與行動。

陳佩英(2009)指出教師專業學習社群的定義是為了提升教學效能和學生學習 效果，教師、行政人員、校長、學生、家長與社區人士，成員之間保持對話、合 作與分享彼此的學習經驗，持續學習與提升自我專業知能。

中小學教師專業學習社群手冊(2010)提出「教師專業學習社群」是指一群志同 道合的教育工作者所組成，持有共同的信念、願景或目標，為致力於促進學生獲 得更佳的學習成效，而努力不懈地以合作方式共同進行探究與問題解決。簡言之

「教師專業學習社群」必須關注於學生學習成效的提升，不能僅止於教師專業知 能的成長或個別興趣的追求而已。

由此可見，教師參與並認同專業學習社群是學校經營和教師專業能力的指 標，本研究以 2010 年教育部審核通過之中彰地區辦理教師專業學習社群之國民小 學教師為研究對象，又參酌上述學者看法，將教師專業學習社群定義為一群持有 共同信念、願景或目標的教育工作者所組成的團體，大家以合作方式共同進行探 究與問題的解決，以促進學生獲得更佳的學習成效。

四、專業學習社群的內涵

由教師所組成的「專業學習社群」，關注於提升學生學習成效，進行持續性學 習，已成為落實教育改革的重要平台。專業學習社群的內涵為何，也是我們想要 探究內容，國外威斯康辛大學的學校組織與再造研究中心(Center on Organization Restructuring of Schools，CORS)的研究報告中，提出全校性的專業社群概念包含共 享的規範與價值、反省的對話、實踐的公眾化、全校注重學生學習、合作五個元 素(江芳盛譯，2004)；而國內林紹仁(2006)提出專業學習社群有支持與分享的領導 統御、共同願景與價值、團隊學習與合作、行動與經驗導向及持續性的改變五個 基本構面；丁一顧(2009)也認為專業學習社群的內涵有省思對話、關注學習、實務

分享、協同合作、共享價值五個核心要素。

陳佩英(2009)在一起學習、一起領導中提到專業學習社群最常見內涵為：

（一）支援性和共享領導：校長將權力下放給教師，期盼教師參與決策，將教師

「專業」與「社群」扣連，形塑「以學校為本位，以教師為改革主力」的 聯合行動體，希望藉由教師的共同行動產生革新動力，改善教育品質。

（二）共享價值觀與願景：專業學習社群透過對話與協商，建構社群的價值觀和 學校的願景，並以學習作為學校教育的核心價值。

（三）共同學習和學習成果的應用：建構共同願景之後，教師必須將願景分階段 付諸實踐，持續發展專業知能及提升自我效能感，以回應學生學習之需求。

（四）共享實務經驗：專業學習社群並非只專注於研發新教材與教法，或是思考 如何鬆動僵化的校園文化，PLC更注重實踐知識的建立，透過社群的共同討 論、檢討與反思教學實務，有系統的整理與建構經驗知識。參與人員可包 含教師、行政人員、校長、專業人員、甚至家長及社區民眾。

（五）內部與外部支援：內部與外部的援助，不單指物質條件的滿足，還包含專 業人力和社會資源的提供。教師專業學習社群需要充足的經費、物力、與 空間作為配套措施，以協助教師提升專業能力。在教師團隊間能力不足，

或者思考產生侷限之時，則需要外部專業人員提供支援，以克服困境。

在國外，J. B. Huffman和K. K. Hipp(2003)經過田野訪談與問卷施測後，修正S.

M. Hord界定的專業學習社群特徵，認為專業學習社群特徵共有五項，其概念說明 為支持性與共享性領導、共同學習與應用、共享價值與願景、支持性的條件與互 享的個人實踐(引自林 宏 達 ， 2009)。

在國內，中小學教師專業學習社群手冊(2010)綜合多位外國學者論述，學校從 內部形成由下而上的改革與進步的力量形成專業學習型組織，於手冊中提到教師 專業學習社群與一般團體不同，具有以下的特徵：（一）共同願景、價值觀與目標；

（二）協同合作；（三）共同探究學習；（四）分享教學實務；（五）有行動力，從