中彰地區國民小學教師專業學習社群運作與教師效能關係之研究

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國立臺中教育大學教育學系教育行政與管理碩士在職專班

碩士論文

指導教授:楊銀興 博士

中彰地區國民小學教師專業學習社群

運作與教師效能關係之研究

研究生:張吉良 撰

中華民國一

○○

年五月十八日

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中彰地區國民小學教師專業學習社群運作與教師效能關係之研究

摘 要 本研究旨在探討中彰地區國民小學教師專業學習社群運作之現況,以及教師 專業學習社群運作與教師效能之關係。主要採用問卷調查法,以分層隨機方式選 取中彰地區國民小學教師專業學習社群81個社群528位教師為樣本進行施測,計得 有效問卷共計463份,問卷可用率為87.69%。所得資料應用描述統計、t考驗、單 因子變異數分析與積差相關等統計方法進行分析。 依據問卷資料分析,獲致以下研究結果: 一、中彰地區國民小學教師知覺教師專業學習社群運作現況具有中上程度。 二、不同服務年資與擔任職務的教師,其在知覺教師專業學習社群運作整體上, 具有差異存在。 三、不同學校地區與學校歷史的教師,在知覺教師專業學習社群運作整體上,具 有差異存在。 四、教師專業學習社群運作愈佳,其教師效能也愈佳;教師效能愈佳,其教師專 業學習社群運作也愈佳。 最後,根據研究結果提出建議,以供教育行政機關、國民小學、國民小學教 師及後續研究之參考。 關鍵詞:教師專業學習社群,教師效能

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A Study of the Relationship between Operation of Teachers’ Professional Learning Community and Teachers Efficacy of Elementary Schools in Taichung and Changhua Areas

Abstract

The purposes of this study were to explore the current status of Teachers’ Professional Learning Community of elementary schools in Taichung and Changhua areas, and to analyze the relationship between Teachers’ Professional Learning Community and Teachers Efficacy. Questionnaire survey was mainly used in this research.

By stratified random sampling this survey is conducted by 528 teachers selected from 81 Teachers’ Professional Learning Communities of elementary schools in Taichung and Changhua areas. The number of effective questionnaires was 463, so the availability rate was 87.69%. Statistical results were analyzed by descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA and Pearson product-moment correlation.

Based on the data analysis, the results of the study were listed as follows: 1. The current status of teachers’ perceptions toward Teachers’ Professional Learning

Community of the elementary schools in Taichung and Changhua areas was above average.

2. Teachers’ perceptions toward the operation of Teachers’ Professional Learning Community depended on their seniorities and positions.

3. Teachers’ perceptions toward the operation of Teachers’ Professional Learning Community depended on the area and history of their schools.

4. The better operation of Teachers’ Professional Learning Community was, the better Teachers Efficacy would be and vice versa.

Based on the results of the study, some suggestions were proposed for the education authority, elementary schools, teachers, and further studies.

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目 次

目 次 ... III

表 目 次 ... IV

圖 目 次 ... VI

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究動機與目的 ... 1 第二節 研究問題與名詞釋義 ... 5 第三節 研究方法與步驟 ... 7 第四節 研究範圍與限制 ... 9

第二章 文獻探討 ... 11

第一節 教師專業學習社群的意涵與理論基礎 ... 11 第二節 教師效能的意涵與理論基礎 ... 24 第三節 教師專業學習社群和教師效能相關研究 ... 35

第三章 研究設計與實施 ... 53

第一節 研究架構 ... 53 第二節 研究對象與抽樣 ... 55 第三節 研究工具 ... 60 第四節 實施程序 ... 71 第五節 資料處理與分析 ... 72

第四章 研究結果與討論 ... 75

第一節 教師專業學習社群運作之現況 ... 75 第二節 不同個人背景之教師知覺教師專業學習社群運作的差異情形... 77 第三節 不同學校背景之教師知覺教師專業學習社群運作知覺的差異情形87 第四節 教師專業學習社群運作與教師效能之關係 ... 93

第五章 結論與建議 ... 97

第一節 研究發現 ... 97 第二節 結論 ... 100 第三節 建議 ... 101

參考文獻 ... 107

附 錄 ... 115

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表 目 次

表 2-1-1 教師專業學習社群的概念 ... 16

表 2-2-1 國內學者對教師效能的定義 ... 26

表 2-3-1 教師效能相關研究 ... 43

表 3-2-1 中彰地區 2010 年審查通過國小教師辦理專業學習社群 ... 55

表 3-2-2 中彰地區教師專業學習社群大小組別與抽樣分配 ... 56

表 3-2-3 正式問卷回收統計 ... 57

表 3-2-4 有效問卷樣本基本資料 ... 58

表 3-3-1 專家審題問卷之專家名單 ... 61

表 3-3-2 教師專業學習社群問卷量表內容效度 ... 62

表 3-3-3 教師效能問卷量表內容效度 ... 64

表 3-3-4 預試問卷抽樣情形 ... 65

表 3-3-5 教師專業學習社群問卷項目分析 ... 66

表 3-3-6 教師效能問卷項目分析 ... 67

表 3-3-7 教師專業學習社群問卷因素分析 ... 69

表 3-3-8 教師效能問卷因素分析 ... 70

表 3-3-9 問卷信度分析 ... 71

表 4-1-1 教師專業學習社群運作之類別 ... 75

表 4-1-2 問卷表現等級區分 ... 76

表 4-1-3 教師專業學習社群運作限現況分析 ... 76

表 4-2-1 不同性別教師在教師專業學習社群運作整體與各層面之差異

情形 ... 78

表 4-2-2 不同年齡教師在教師專業學習社群運作整體與各層面之差異

情形 ... 79

表 4-2-3 不同教育程度教師在教師專業學習社群運作整體與各層面之

差異情形 ... 80

表 4-2-4 不同服務年資教師在教師專業學習社群運作整體與各層面之

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差異情形 ... 81

表 4-2-5 擔任不同職務教師在教師專業學習社群運作整體與各層面之

差異情形 ... 82

表 4-2-6 任教不同年級教師在教師專業學習社群運作整體與各層面之

差異情形 ... 84

表 4-2-7 教師不同個人背景在教師專業學習社群運作整體與各層面之

差異情形 ... 85

表 4-3-1 不同學校規模教師在教師專業學習社群運作整體與各層面之

差異情形 ... 88

表 4-3-2 不同學校地區教師在教師專業學習社群運作整體與各層面之

差異情形 ... 89

表 4-3-3 不同學校歷史教師在教師專業學習社群運作整體與各層面之

差異情形 ... 90

表 4-3-4 學校背景變項在教師專業學習社群運作整體與各層面之差異

情形 ... 92

表 4-4-1 教師專業學習社群運作與教師效能之積差相關 ... 94

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圖 目 次

圖 2-1-1 社群發展階段 ... 20

圖 2-1-2 教師專業學習社群發展階段 ... 23

圖 2-2-1 Denham 和 Michael 的教師效能感研究模式 ... 30

圖 2-2-2 教師效能三元模式... 31

圖 2-2-3 李隆旼教師效能三元模式 ... 32

圖 2-2-4 Ashton 和 Webb 的教師效能感多層面架構模式 ... 33

圖 2-2-5 教師自我效能的循環特性 ... 34

圖 3-1-1 教師專業學習社群運作與教師效能研究架構 ... 54

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第一章 緒論

教育部於 2010 年 2 月發表「中小學教師專業學習社群-同路偕行、攜手合作、 關注學習、師生雙贏」,國民中小學教師從 2010 年度起開始辦理教師專業學習社 群運作。本研究擬以中彰地區國民小學為研究區域,進行教師專業學習社群運作 與教師效能之探討,了解教師專業學習社群運作之現況與教師效能的相關性,以 做為國民小學促進教師專業發展之參考。本章為緒論,共分為四節,第一節說明 研究動機與目的;第二節為研究問題與名詞釋義;第三節為研究步驟與流程;第 四節說明研究範圍與限制。

第一節 研究動機與目的

壹、研究動機 教師專業發展是近幾年教育改革的熱門議題,潘慧玲等(2004)在其「國民中小 學教師教學專業能力指標之研究」中提到專業工作要能得到社會的認可,專業社 群本身需要有共識,保證專業的基本執業水準,在其指標中,將專業社群放在專 業態度項目下。教育部也深知教師專業發展是影響教育成效的關鍵。自2006年起 積極推動高級中等以下學校教師專業發展評鑑實施計畫,希望藉由學校本位教學 視導與評鑑,透過專業對話機會的增加,建立學校專業社群,並透過專業社群的 力量,協助教師的專業發展(教育部,2006)。為能使教師持續進行專業成長,以提 升學生學習成效,2009年度起教育部委託高雄師範大學張新仁教授及研究團隊編 製「中小學教師專業學習社群」手冊,提供專業學習社群的核心價值、基本理念 與運作方式。所以,教育部於2009年開始推動中小學教師專業學習社群,鼓勵學 校改變進修方式,經由補助各社群經費,中小學教師可以自發性尋找志同道合的 夥伴,進行持續學習活動,關注學生學習表現的改變(教育部,2010)。在社群中,

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教師互相支援、打氣,以集體智慧與力量,關注學生學習成效的提升,2010年即 有803個社群通過審核辦理,希望透過教師專業發展評鑑計畫與教師專業學習結合 下,展現教師專業學習社群的校園文化。 前教育部長鄭瑞城曾說「台灣的未來在教育,教育的未來在良師」,可見教師 肩負著時代革新的重責大任,然打造良師只有教師專業發展評鑑還不足於全面提 升教師的素質;師資培育的教學能力養成,對瞬息萬變的社會脈動也不足以因應。 教師要抱持終身學習的態度,不斷提升教學能力,才能跟上教育革新的腳步,因 此,中小學教師專業學習社群手冊提到教師增能賦權可以不假外求,自發性組成 教師專業學習社群就是很好的方式。緣此,當「教師專業學習社群」的概念已在 全國中小學辦理之下,對於申請辦理教師專業學習社群學校現況以及其成效,皆 有瞭解與探究之必要,此為本研究動機之一。 W. K. Hoy 和 C. G. Miskel (2007)指出,影響組織成員表現的要素有四:一、 結構;二、個體;三、文化;四、政治學。這些因素猶如社群發展的「槓桿點」, 左右社群運作的效能與方向。社群成員的需求與信念、目標的明確性與挑戰性、 結構的分工與專門化、社群文化的價值與規範、學校及社群的權力運作與關係, 都會對於社群帶來壓力和影響,必須加以正視(引自高博銓,2008)。張淑宜(2010) 研究指出影響社群發展的因素大概可以分為外在環境及內在因素兩大類。外在環 境因素包括:教師討論時間不夠、校長與行政人員的支持度、社群是否有熱忱的 領導人帶領、學校教師學習風氣、學校組織文化因素等。而內在因素則包括:教 師個人、性別、家庭因素等。 教師個人、性別等個人背景既然會影響社群發展,再者從近幾年國內學習社 群的研究發現,教師自覺與主動、教師個人參與意願及教師流動率等都會影響教 師學習社群的凝聚與發展(方文智,2004;李佩玲,2002;林旭霓,2004;蔡進雄, 2003)。而教師性別因素是否也會影響教師專業學習社群運作的發展,根據文獻探 討結果發現相當不一致,有的研究不管從教師專業學習社群的整體知覺,及對學

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習社群發展看法都指出國民小學男性教師較女性教師為高(丁琴芳,2008;陳如意, 2008);有的持相反之觀點認為國小女性教師在專業社群表現高於男性教師(甘育 萍,2006)。甚至有研究發現不同性別教師在其整體教師社群滿意度或是教師知覺 學習社群方面並無顯著差異情形(張青菁,2009;張淑宜,2010)。綜觀上述研究, 不同個人背景之教師對教師專業學習社群會不會造成不同的影響,單以性別因素 來看,就會造成不同的差異解釋,著實也讓研究者興起探討不同個人背景之教師 對國民小學教師專業學習社群運作是否也會產生差異?此為本研究動機之二。教 師是社群活動的專家,對於教師專業學習社群之運作,教師須體認自己是專業發 展的主體,藉由教師專業學習社群運作,以發展教師之專業。 T. J. Sergiovanni(2005)指出,學校應該建立學習社群以促進教育的發展,不論 從個人或組織的角度來看,學習社群的建立和發展絕對有助於教師和學校的成長 ( 引 自 高 博 銓 , 2008) 。 美 國 教 師 專 業 發 展 協 會 (National Staff Development Council[NSDC])執行長 D.Sparks 認為,學校應正視專業學習社群是專業發展的最 好形式,教育改革之中,集體的努力和智慧是變革的最大動力,比最聰明的個人 單獨的努力更有力量,而教師專業學習社群可能是改革教學最可靠、最快速的途 徑(育林園丁日誌,2009)。 教師專業學習社群是以學校為本位,學校行政應建立制度與環境支援,提供 實質後盾,以支持教師專業學習社群。近年來國內研究顯示,不同學校背景之教 師知覺教師專業學習社群運作的差異情形有所不同,例如丁琴芳(2008)研究指出國 民小學教師專業學習社群的發展會因學校區域、位置、歷史、規模的不同而有差 異情形;張青菁(2009)研究指出在學校背景變項方面,37 班以上之教師居多,學校 位置多位於都會等交通便利、人口密集地區;張淑宜(2010)研究指出不同地區的學 校在校風、人文、風情會有不同的差異性;但在不同學校規模及學校歷史未達顯 著水準。 學校是專業的學習社群,為什麼要凝聚教師專業學習社群呢?其目的就是為

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了打破教師的孤立傾向,增加對學校的認同與歸屬,在與同儕的互動學習中,觸 發專業對談及提升專業知能,以促進學校效能的達成。因此,不同學校背景之教 師知覺教師專業學習社群運作的差異情形為何?也是本研究亟欲了解的部份,此 為本研究動機之三。 教學效能一直被視為教育品質的指標,可說是學校教育品質的具體表現,如 何建構一個具有效能的學習環境,使學生更具調適與生存的競爭力,已是中外教 育一致的發展趨勢(蕭秀玉,2004)。一位專業的教師必需擁有良好的教師效能,才 能在師生互動中將專業的教育理念與創意觀念直接或間接實踐於教室教學與學生 學習當中(金尚屏,2008)。夏應慈(2004)發現影響教師教學表徵的因素有:教學前 的準備、教學後的反省、教師的信念、學校設備、學校生態資源、行政工作的執 行、學生先備經驗、家長的態度、專業社群的協助以及時間的安排(林瑞昌,2006)。 鼓勵教師自發性成立教師專業學習社群,透過專業學習與合作分享,提升教師自 我效能,這對於教師專業學習社群建構成功與否,有很重要的關連性(屏東縣萬丹 國中)。潘慧玲等(2004)也指出專業發展重視教學即是專業學習,教師效能之提升, 需透過不斷的專業成長。由上所述,可見教師專業學習社群運作與教師效能之間 含有若干的相關性,而張淑宜(2010)研究建議學習社群變項也能和教師教學效能變 項作連結,兩者之間的相關程度為何?亦是本研究想一探究竟的。 教師效能之提升,在教育改革中扮演極重要之角色。吳清山(1992)曾明確指 出:教師是教學的主體,其教學的良窳會直接影響到學生的學習表現。教育改革 要成功,端賴教師的投入程度及素質良窳,不論是運作良好的制度或實現完善的 措施,推行適性的課程,均仰賴教師的實施。所以教學效能可說是衡量學生學習 成效的關鍵指標(金尚屏,2008)。再者,從教育部中小學教師專業學習社群手冊中 也明白揭示,發展「教師專業學習社群」的價值之一為提高教師的自我效能與集 體效能,在專業學習社群中,經由觀察優秀教師的教學以及他們對教育的熱忱, 讓其他教師見賢思齊。另外,透過集體合作,發揮一加一大於二的效果,教師們

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不會各行其事,分散彼此的力量。各縣市 2010 年度國民小學辦理教師專業學習社 群計畫補助要點,目的特別提到「增進教師專業合作,創造經驗交流與成長學習, 提升教學效能」,可見教師專業學習社群運作以提升教學效能,正符合教育部的「同 路偕行、攜手合作、關注學習、師生雙贏」。有鑑於此,教師專業學習社群運作之 後,對於教師效能之提升會有多大效益,兩者之間的相關情形,皆是值得探究的 重要議題,此乃本研究動機之四。 貳、研究目的 依據上述研究動機,本研究主要之目的如下: 一、了解中彰地區國民小學教師專業學習社群運作之現況。 二、比較不同個人背景之教師知覺教師專業學習社群運作的差異情形。 三、比較不同學校背景之教師知覺教師專業學習社群運作的差異情形。 四、探討中彰地區國民小學教師專業學習社群運作與教師效能之關係。

第二節 研究問題與名詞釋義

壹、研究問題 基於上述之研究動機與目的,本研究欲探討的問題如下: 一、中彰地區國民小學教師專業學習社群運作的現況為何? 二、中彰地區不同個人背景之教師知覺教師專業學習社群運作的差異情形為何? 三、中彰地區不同學校背景之教師知覺教師專業學習社群運作的差異情形為何? 四、中彰地區國民小學教師專業學習社群運作與教師效能之相關情形為何? 貳、名詞釋義 本研究主要探討中彰地區國民小學教師專業學習社群運作與教師效能之研 究,所以將上述教師專業學習社群及教師效能定義加以說明如下: 一、學習社群 學習社群(learning community,LC)應是一個以「學習」為核心概念,以「反

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思、對話、辯證」為歷程的社群組織。社群成員基於共同的目標或價值,打破孤 獨學習的模式,採取共同思考、反省與探究的學習型態,透過專業分工、知識分 享與動態對話的概念,分享討論彼此所學,進而刺激成員彼此共同學習,以建立 一個學習的支持系統,進而增進成員彼此間的信賴感及對組織的認同歸屬感,同 時也解決成員教學現場的問題及提升成員的專業能力,以達成組織之目標。 二、教師專業學習社群

專業學習社群(professional learning community,PLC)的概念是由學習社群而 來,可說是學習社群的再進化,專業學習社群將焦點著重於特定的專業領域中,

使社群成員的學習更有其明確的目標與重點。教師專業學習社群(teachers’

professional learning community)是指一群持有共同信念、願景或目標的教育工作者 所組成的團體,大家以合作方式共同進行探究與問題的解決,以促進學生獲得更 佳的學習成效。 三、教師專業學習社群運作 教師專業學習社群運作是指教師透過合作與分享的歷程,從中一起學習、一 起成長,讓學生學習得更好為首要考量,以合作行動研究、教室觀察與回饋、檔 案製作與分享等方式運作,以增進教師專業成長。本研究所指的教師專業學習社 群運作係以中彰地區 2010 年辦理教師專業學習社群之國民小學教師為主體,其內 涵有分享領導、協同合作、共同願景、結構支持與實務分享五個層面,並在中彰 地區國民小學教師專業學習社群運作與教師效能問卷第二部份的得分做為測量指 標,得分愈高代表教師專業學習社群運作情況愈好。 四、教師效能 教師效能(teacher efficacy)指教師具有專業知識,以發揮專業能力與專業態 度,有信心地幫助學生從事有效的學習,以達成學習目標。本研究的教師效能研 究面向涵蓋了教師自我效能感、教學專業能力與人際關係能力三個層面。本研究 所指的教師效能,係指在「中彰地區國民小學教師專業學習社群運作與教師效能

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問卷」第三部份的得分情形,以瞭解中彰地區 2010 年辦理教師專業學習社群之國 民小學教師的教師效能情形,問卷得分愈高,表示其教師效能愈高;反之,得分 愈低時,表示其教師效能愈低。

第三節 研究方法與步驟

壹、研究方法 一、文獻分析 根據本研究之問題與目的,先以文獻探討教師專業學習社群相關研究,包含 教師專業學習社群的意涵、理論基礎與形成歷程及發展階段。其次探討教師效能 相關文獻,包含教師效能之意涵、理論基礎與研究模式,最後探討教師專業學習 社群運作與教師效能之相關研究。在歸納整理之後,據以編製本研究之調查問卷。 二、問卷調查 基於文獻分析,編擬「中彰地區國民小學教師專業學習社群運作與教師效能 問卷」以蒐集實證資料,透過問卷調查,以期對中彰地區 2010 年辦理教師專業學 習社群之國民小學教師進行蒐集相關現況資料,再予整理統計、分析資料與討論, 最後作成結論與建議。 貳、研究步驟 基於研究目的,首先探討教師專業學習社群與教師效能之基本概念、內涵及 相關研究,再以文獻探討結果,編製研究問卷,並以中彰地區2010年辦理教師專 業學習社群之國民小學教師為對象,進行調查研究,以探究中彰地區國民小學教 師專業學習社群運作與教師效能之關係。最後,根據問卷分析結果及討論,提出 具體改進的建議。茲說明本研究之步驟如下: 一、確定研究主題 根據研究之目的及價值性,研究者與指導教授討論後確定研究主題。 二、蒐集、閱覽、分析相關文獻資料

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經確定研究主題後,研究者即規畫研究進度與文獻之蒐集。在文獻蒐集方面, 研究者從國內外相關書籍、期刊、CEPS 思維網、國家圖書館全國博碩士論文資訊 網、師範校院聯合博碩士論文系統、台北及台中教育大學等圖書館蒐集相關文獻 資料,並且對資料進行閱讀、彙整、歸納與分析,以作為研究理論之基礎及問卷 編製之參考。 三、撰擬研究計畫 本研究採問卷調查法,旨在探討國民小學專業學習社群與教師效能之關係。 四、編製預試問卷初稿,建立問卷內容效度。 研究者根據研究需要及相關文獻,編製預試問卷初稿並函請國內相關領域專 家學者、國小校長進行預試問卷初稿內容之修正。 五、預試問卷之編製 預試問卷初稿內容修正後,與指導教授討論、修改,再完成預試問卷之編製。 六、進行預試問卷之施測與分析 預試問卷經國民小學施測、回收後,進行問卷資料之項目、內容及因素分析, 以確定正式問卷之內容與題數。 七、正式問卷施測 正式問卷修正編製完成後,遂進行正式問卷之施測、回收與分析。 八、進行問卷統計及結果分析 正式問卷回收後,研究者以描述統計分析進行研究結果之分析與討論,統計 分析內容包括:平均數、標準差、t 考驗、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關及 多元逐步迴歸分析等。 九、提出結論與建議 根據研究論文,提出結論與建議事項。 十、撰寫研究報告 研究者根據問卷統計分析結果,撰寫研究論文。

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第四節 研究範圍與限制

本研究旨在探討中彰地區國民小學教師專業學習社群運作與教師效能關係之 研究,茲將本研究之範圍與限制說明如下: 壹、研究範圍 一、研究對象 研究者服務於彰化縣國民小學,依照「教育部教師專業發展評鑑輔導支持網 絡專案計畫」2009學年度中小學教師辦理專業學習社群審查結果顯示,中彰地區 有116個社群通過申請辦理,故本研究以2010年教育部審核通過之中彰地區辦理教 師專業學習社群之國民小學教師為研究對象。中彰地區係指台中市(含2010.12.25 合併前之台中市及台中縣)、彰化縣二個縣市。 二、研究內容 本研究以中彰地區國民小學教師專業學習社群運作與教師效能相關理論及文 獻為依據,運用問卷調查法以了解教師專業學習社群運作現況,以及教師專業學 習社群運作與教師效能之相關情形。此外,為了解不同個人背景與不同學校背景 之教師在國民小學教師專業學習社群運作之差異情形,亦對其差異情形進行探討。 貳、研究限制 一、研究對象 本研究進行實證調查時,僅限中彰地區2010年辦理教師專業學習社群之國民 小學教師為研究對象,如將研究結果推論至其他未辦理國民小學或教師,因教師 個人背景及學校背景之不同,應持較為審慎之態度。 二、研究方法 本研究以教師專業學習社群運作與教師效能之問卷進行量化研究,各變項測 量均藉由受試者知覺反應完成,而個人知覺與實際反應或有差異,且填答者受限 於填答當時個人情緒、認知、主觀判斷或其他因素,對量表之詮釋亦有可能產生

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偏差。因此,本研究於問卷設計時,為減少偏差產生,設計問題儘量遵循客觀等 原則,用語誠懇以取得受試者的信任,以增加問卷真實性。

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第二章 文獻探討

本研究旨在探討中彰地區國民小學教師專業學習社群運作與教師效能的關 係,進行實證研究之前,先探討教師專業學習社群運作與教師效能相關文獻,以 作為研究之理論依據。本章共分為三節,第一節為教師專業學習社群的意涵與理 論基礎;第二節為教師效能的意涵與理論基礎;第三節則探討教師專業學習社群 運作與教師效能的相關研究。

第一節 教師專業學習社群的意涵與理論基礎

在探討教師專業學習社群理論基礎之前,首先釐清其意涵,再探討教師專業 學習社群的理論基礎,最後了解教師專業學習社群的形成歷程與發展途徑。 壹、教師專業學習社群之意涵 在學校所組成的社群,經由共同學習以促進教師專業發展,即是教師專業學 習社群。因此,在探討教師專業學習社群之前,先認識社群、學習社群的意義, 以期引進教師專業學習社群的意義,最後進一步說明教師專業學習社群的內涵, 以凸顯教師專業學習社群在專業化的重要性。 一、社群的意義 就字源的意涵而言,社群(community)是兩個印歐語系的字根,kom 的意思是 指「每一個人」,而 moin 的意思則是「交換」,有「共同分享」的意義。換言之, 社群的字源意義,並不侷限於一個明確的地理界限來加以界定,而是一種分享式 的生活世界(引自楊振富譯,2002)。 趙金婷(2000)認為凡是以社會協商的方式,建構知識的團體都可稱之為「社 群」。方文智(2004)則將社群定義為由擁有共同興趣或共享同一個環境聚合而成的 一群人,這一群人要進行知識分享和經驗交流,以為組織帶動創新的活力,並增 進組織的利益。又更進一步以學校觀點而言,社群是指學校內或學校外的正式及

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非正式組織,如讀書會、課程領域小組、週三進修研習、參與網路討論組織、跨 校策略聯盟等。 吳明清(2002)指出一個社群具有共同的制度,可作為社群成員互動和相互依賴 的媒介,且具有共同的價值體系和道德規範,作為社群成員認同的依據。所以, 社群成員對所屬的社群有強烈的歸屬感,且有與有榮焉的情懷,致力於社群發展 的使命感。 於此,可歸納出「社群」的定義為擁有共同興趣或共享同一個環境聚合而成 的一群人,藉由知識分享與經驗交流而產生互動及彼此認同,進而分享共同承諾、 觀念與價值。 二、學習社群的意義 學習社群乃起源於美國 1930 年代提倡的「社群學校」(引自何文純,2006)。 高博詮(2008)提出從字面而言,學習社群是一群具有學習意向,尋求共同目標的成 員所組成的團體。也就是說,學習社群提供一個學習的環境和機制,其運作係奠 基在組織成員之間的學習成長,從而增進個人與組織的發展。 容淑華(2004)指出學習社群是在社群中,以學習者為中心,由引導者帶好每位 成員。在此學習社群,每一份子包括教師與學生有相近的信念、價值與相近的生 活態度,經過討論、溝通、互動的共同經驗過程,分享知識與概念,交換經驗。 在社群裡的溝通,其結果是一種相互協商後的瞭解,而不只是一種表面的同意而 已。 M. Speck(1999)認為學校的學習社群是一個提升學習並重視學習的地方,藉著 教師、學生、員工、校長、家長和社區之間的動態對話,以這種持續進行、積極 的合作過程來改善校內學習與生活的品質,發展學校在每一層面都能孕育學習, 並協助每一位和學校接觸的人都能一起支持學習社群,了解學習社群的重要(引自 柳雅梅譯,2006,8)。 何文純(2006)認為學習社群是一個強調學校成員學習,具有自發性的及自願性

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的歷程,且基於平等互惠的原則,立處於協同與支持氛圍的學校場域中,透過彼 此不斷反思、對話以及辯證的歷程,進行對教學現場議題的再修正或專業能力的 再提升,以實踐社群成員之間對於學校組織的共同願景。 蔡進雄(2006)將學習社群定義為係指一群人對所屬團體有歸屬及認同感,且有 共同目標和價值,透過彼此平等對話及分享討論之學習方式,以提升專業知能、 促進組織目標達成之團體。 從以上學者論述來看,學習社群係提供一個學習環境,以增進社群成員的成 長,而本研究探討教師專業學習社群,學習社群界定於學校環境,在學校每一層 面都能孕育學習,不斷探究與行動來學習,以增進師生和學校的發展。 三、專業學習社群的意義

專業學習社群(professional learning community, 簡稱PLC)源自於美國西南教育 發展實驗室[SEDL]於1995年至2000年間所進行的計畫之一。該計畫名稱為「持續 探 究 與 改 良 社 群 創 造 計 畫 (Creating Communities of Continuous Inquiry and

Improvement Project)」。在該項計畫中,專業學習社群指能夠持續探索和尋找教學 改進之道的學校社群(引自林宏達,2009),強調學校必須重視組織與團體的專業學 習動力、學校成員積極參與決策與內省。 徐俊祥(2008)以「教學是一項看似容易但極度困難的專業實踐」來總結教師的 專業性。潘慧玲等(2004)在「國民中小學教師教學專業能力指標之研究」中提到, 專業工作要能獲得社會的認可,專業社群本身需要有共識,保證專業的基本執業 水準。在其指標中,將專業社群放在情意部份「專業態度」之下。 林邵仁(2006)提出專業學習社群強調學習要能激發團體中每一個份子的潛 能,在分享合作的情境下各盡所長,集思廣益,並且能善加利用有效資源,集結 原本分散在各處的各類型知識,逐漸提升成員的知能與團體的成效。換言之,學 習開始由傳統自上而下的領導及教導式的策略,逐漸轉移並擴散至以建構團體自 發學習動力的歷程。

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楊智先(2006)認為「教師專業學習社群」係指一群持續相互支持、信任、倚賴 與關懷的教師,擁有共識並願意於共同的規範與場域裡,一起分享、對話、研討、 學習與反思專業實務知識,從而建構產生創新思維的行為、產品與行動。 陳佩英(2009)指出教師專業學習社群的定義是為了提升教學效能和學生學習 效果,教師、行政人員、校長、學生、家長與社區人士,成員之間保持對話、合 作與分享彼此的學習經驗,持續學習與提升自我專業知能。 中小學教師專業學習社群手冊(2010)提出「教師專業學習社群」是指一群志同 道合的教育工作者所組成,持有共同的信念、願景或目標,為致力於促進學生獲 得更佳的學習成效,而努力不懈地以合作方式共同進行探究與問題解決。簡言之 「教師專業學習社群」必須關注於學生學習成效的提升,不能僅止於教師專業知 能的成長或個別興趣的追求而已。 由此可見,教師參與並認同專業學習社群是學校經營和教師專業能力的指 標,本研究以 2010 年教育部審核通過之中彰地區辦理教師專業學習社群之國民小 學教師為研究對象,又參酌上述學者看法,將教師專業學習社群定義為一群持有 共同信念、願景或目標的教育工作者所組成的團體,大家以合作方式共同進行探 究與問題的解決,以促進學生獲得更佳的學習成效。 四、專業學習社群的內涵 由教師所組成的「專業學習社群」,關注於提升學生學習成效,進行持續性學 習,已成為落實教育改革的重要平台。專業學習社群的內涵為何,也是我們想要 探究內容,國外威斯康辛大學的學校組織與再造研究中心(Center on Organization Restructuring of Schools,CORS)的研究報告中,提出全校性的專業社群概念包含共 享的規範與價值、反省的對話、實踐的公眾化、全校注重學生學習、合作五個元 素(江芳盛譯,2004);而國內林紹仁(2006)提出專業學習社群有支持與分享的領導 統御、共同願景與價值、團隊學習與合作、行動與經驗導向及持續性的改變五個 基本構面;丁一顧(2009)也認為專業學習社群的內涵有省思對話、關注學習、實務

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分享、協同合作、共享價值五個核心要素。 陳佩英(2009)在一起學習、一起領導中提到專業學習社群最常見內涵為: (一)支援性和共享領導:校長將權力下放給教師,期盼教師參與決策,將教師 「專業」與「社群」扣連,形塑「以學校為本位,以教師為改革主力」的 聯合行動體,希望藉由教師的共同行動產生革新動力,改善教育品質。 (二)共享價值觀與願景:專業學習社群透過對話與協商,建構社群的價值觀和 學校的願景,並以學習作為學校教育的核心價值。 (三)共同學習和學習成果的應用:建構共同願景之後,教師必須將願景分階段 付諸實踐,持續發展專業知能及提升自我效能感,以回應學生學習之需求。 (四)共享實務經驗:專業學習社群並非只專注於研發新教材與教法,或是思考 如何鬆動僵化的校園文化,PLC更注重實踐知識的建立,透過社群的共同討 論、檢討與反思教學實務,有系統的整理與建構經驗知識。參與人員可包 含教師、行政人員、校長、專業人員、甚至家長及社區民眾。 (五)內部與外部支援:內部與外部的援助,不單指物質條件的滿足,還包含專 業人力和社會資源的提供。教師專業學習社群需要充足的經費、物力、與 空間作為配套措施,以協助教師提升專業能力。在教師團隊間能力不足, 或者思考產生侷限之時,則需要外部專業人員提供支援,以克服困境。 在國外,J. B. Huffman和K. K. Hipp(2003)經過田野訪談與問卷施測後,修正S. M. Hord界定的專業學習社群特徵,認為專業學習社群特徵共有五項,其概念說明 為支持性與共享性領導、共同學習與應用、共享價值與願景、支持性的條件與互 享的個人實踐(引自林 宏 達 , 2009)。 在國內,中小學教師專業學習社群手冊(2010)綜合多位外國學者論述,學校從 內部形成由下而上的改革與進步的力量形成專業學習型組織,於手冊中提到教師 專業學習社群與一般團體不同,具有以下的特徵:(一)共同願景、價值觀與目標; (二)協同合作;(三)共同探究學習;(四)分享教學實務;(五)有行動力,從

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做中學;(六)持續改進;(七)檢視結果。 比較國內外學者所述層面,各研究者所著眼的部分未盡相同,本研究根據研 究目的及歸納各學者的研究層面,擬以丁琴芳(2008)的研究為依據,將教師專業學 習社群內涵定為分享領導、協同合作、共同願景、結構支持與實務分享五個層面, 此五個層面概念說明如表 2-1-1 所示。 表 2-1-1 教師專業學習社群的概念 層面 概念說明 分享領導 領導權力分享、以學習為依歸、自主學習、意見交流等。 協同合作 多元觀點、教學實務交流合作、人際互動、雙向互益合作等。 共同願景 重視團隊概念、凝聚社群意識與認可感、團體學習動力等。 結構支持 時間、資源等有形支持、學習支持、情感支持等。 實務分享 經驗交流、共同討論反省、檢討會議、資料建檔等。 資料來源:國民小教師專業學習社群發展之研究(102 頁),丁琴芳,2007 台北:國立台北教育大學教育政策與管理研究所碩士論文未出版。 貳、教師專業學習社群的理論基礎 近幾年專業學習社群在英美等國是個熱門議題,已有理論基礎,再綜合國內 幾位學者的研究(陳佩英,2009;蔡進雄,2006;PLC 專業學習社群資源網),認 為教師專業學習社群的理論基礎有社會建構主義、情境中學習、行動學習與組織 學習四種,以下分別說明之。 一、社會建構主義(Social Constructivism) Vygotsky 是社會建構主義的代表人物,他認為知識的形成是個體在社會互動 的過程中,將互動的結果內化到個人的心智基模而成,不僅著重個體潛能的發展, 同時也是歷史文化的成長。社會建構主義主張學習本身即為社會行動,是個人與 社會反覆對話與共享實務經驗而建構的意義,蘊含社會性話語與知識(陳佩英, 2009b)。

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張靜嚳(1995)對社會建構主義說明:知識是個人與他人經由磋商與和解的社會 建構過程。此原理說明個人建構知識是建立於與社會文化環境互動中。透過經驗 分享、信念與價值的溝通,而產生衝突的解決或建立一致性而形成知識。因此, 知識的建構是一種社會產品。趙金婷(2000)也提出學習是一種社會活動﹐以社會化 的過程來看待學習歷程;教師要讓學生的思考行為像個科學家﹐必須先讓教室氣 氛像個科學社群,這就是教育改革者所提倡的學習社群。 以往學校教師的學習是靠指派教師參加個別培育進修,成為種子教師,再將 學習所得帶回學校,冀望能將學習所得根植學校,但此模式缺乏教師彼此間的溝 通,種子教師的新理念可能無法與原來教師文化相結合,甚至發生衝突,因此不 容易達成教師整體專業知能的成長。教師所組成的共同成長團體,若能充分討論 與反省,教師間互為學習的鷹架,再經由教師同儕的互相支持,教師專業成長才 能真正落實於每位教師身上。 陳佩英(2009b)與張德銳、王淑珍(2010)提出教師必需經由親自參與社群的運 作,在社群中靠自身不斷的學習,進一步建構出新的專業知能,透過社群中經驗 傳承、合作討論與共同協作等方式,豐富並補足原本欠缺的專業知能,更以本身 擁有的知識與技能為基礎,幫助其他教師也能建構更完整與精密的知識,達到成 己成人的境界。 由上所述,以社會建構主義理論的觀點來看,教師專業學習社群運作強調的 是教師必需經由親自參與社群的運作,透由社群中教師同儕的共同努力,以促進 教師專業發展。 二、情境中學習(Situated Learning) 情境學習乃根據近代認知心理學所發展出來的教學模式,其假設就是要讓學 生直接在真實情境下或是模擬真實情境下的學習,並主張透過這樣的學習情境, 才能獲得真實的知識。情境學習理論所建立的概念是知識情境脈絡化的,受到它 被使用的情境、活動和文化所影響。主張情境學習的學者一致強調知識如同工具,

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是學習者與環境互動的產物,且本質上受活動與文化脈絡的影響(陳慧娟,1998)。 J. Lave 和 E. Wenger(1991)區分出兩種學習方式:一是書本上的學習,強調如 何在去脈絡化的情境中傳授知識;另一種被稱為「情境中學習」,是將學習視為組 織成員經由對話、摩擦與協商之中進行學習。第二種學習方式近似於專業學習社 群的定義。換言之,專業學習社群的學習方式並非被動的接受知識,而是在對話 過程中開展的學習型態。情境學習理論中所說的社群,由於團體的個別差異,使 得每個個體在學習的進度上有所不同,同儕之間彼此的幫助就成了團體的進步動 力,而學習氣氛也透過師生彼此的互動與同儕之間的學習激發出個人的潛力。情 境學習理論,強調教師必須加強和專業學習社群內部與外部的情境互動,而教師 專業學習社群就是學校中「專家實務社群」(引自陳佩英,2009b)。教師與專業學 習社群於情境中產生互動,建構新的專業知識與能力,不斷地成長與學習。 三、行動學習(Action Learning) 行動學習是學習與反思的一種方法,學習與反思是由同事組成的小組所支 持,以解決在職場中槍林彈雨的疑難雜症。行動學習也可作為一種使人更加積極 面對生活和工作的方式。R. Revans 為英國重量級管理大師,被尊稱為「行動學習 法之父」,首創管理者行動學習的觀念。 行動學習將行動與學習結合,對實務作有意識地的反思與分析(陳佩英, 2009)。行動學習爾後延伸為教師專業發展與改善教學的行動研究。不同於一般學 術研究的是,由實務工作者(行動者)同時擔任研究者,將理論與實務結合,並關注 於實際問題之解決。因此,行動研究是為行動而研究,其歷程為螺旋式發展,經 由「規劃—行動—觀察—反省」的循環模式,來執行行動方案。 四、組織學習(Organizational Learning)

P. Senge 在 1990 年推出《第五項修練》(The fifth discipline),提出重新想像組 織運作的方式,他認為組織不應該視為權力由上而下操控的結構,而是提供成員 自由揮灑想像力和相互學習的場域(郭進隆譯,1994)。

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張國強(2010)認為組織學習的目的是使一個組織及其成員能夠不斷地共同學 習,促進個人心智模式、專業知能及系統化思考的成長,使成員願意分享彼此的 觀點,強化及充實個人的知識與經驗,並逐漸改變組織的整體行為,以增進組織 適應外在變化的創新能力。Peter Senge 的學習型組織概念內涵包含:自我超越、 改善心智模式、團隊學習、建立共同願景、系統思考等五項基本修練,以下說明 學習型組織理論對教師專業學習社群的啟示: (一)社群必須建立共享的規範、價值與願景,以凝聚共識,激發成員對社群的 承諾與認同。 (二)社群成員間能針對專業領域共同對話、探索學習及行動研究,強調團隊學 習優於個人單打獨鬥的學習,以提升彼此的專業知能。 (三)社群成員在互動過程中,透過討論、對話、批判與反省的方式,有助於釐 清自我認知,彼此能放開心胸虛心接受他人的建議,不斷的反省及改進我 們內在的心智圖像,使個人的專業知能更為提升。 (四)社群必須持續不斷的改善與進步,以超越現況及持續不斷成長為努力的目 標。 (五)教師專業學習社群可視為是學校內部的組織,教師在專業學習社群正式或 非正式的活動中,透過彼此相互討論、經驗分享、研究探討,互相學習以 達到個人及組織之專業成長。因此,教師專業學習社群的學習即是將學校 發展成學習型組織的必要過程。 由此可知,學習型組織的五項修練可運用在教師專業學習社群的經營上,使 社群的運作更加順利。學校組織要能在目前動態的環境中適應變遷,應結合組織 成員的自我超越及改善心智模式,透過共同願景的建立,結合團隊學習的方法來 達成組織目標,此即為學習型學校的基礎理念,而透過教師專業學習社群的團隊 成員共同學習,可以促使學校邁向學習型學校。

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參、教師專業學習社群的形成歷程

陳佩英(2009)指出教師專業學習社群不僅強調共享目標、組織學習及團隊合作 之效果,也主張「時間」在建制過程扮演不可忽視的角色。以下先說明社群與學 習社群之發展階段,再探討教師專業學習社群之動態發展階段。

一、社群發展階段

E. Wenger、R. McDermott 和 W. Snyder(2002)在實踐社群:推動學習型組織之 輪一書中提及社群的發展大致可分為潛伏期、結合期、成熟期、管理期及轉型期 五個階段(黃維譯,2003),剛開始的社群是個鬆散的網路,當成員之間產生連結時 可以形成社群,此時成員與分享的知識深度隨之成長。經歷高低起伏活動力的循 環是成熟期社群,此期的社群會主動管理知識和共同的實務,並刻意發展社群。 社群的發展很少是一路平順的,通常包含痛苦的探索、困難的轉型還有經驗學習。 不同的發展階段,高低起伏的線代表社群所產生的能量及可見度,如圖 2-1-1 所示。 圖 2-1-1 社群發展階段 資料來源:實踐社群:推動學習型組織之輪(84 頁),黃維譯,2003,台北市:天下 遠見出版股份有限公司。 成熟期 結合期 潛力期 時間 能 量 和 可見度

發展的

壓力

發 現 / 想像 培育/傳達 立即的價值 專注/拓展 所 有 權 / 開 放性 放手/存活 管理期 轉型期

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二、學習社群階段

Diaz-Maggioli(2004)在 Teacher-centered professional development 一書中整合 Hims(2001)、Wheelan(1999)、Quick(1992)和 Tuckman & Jensen(1997)學者意見提出 一個社群的發展需經過以下四個階段: (一)階段一:在社群中,成員不確定自己的角色,也不了解自己對社團領導者 的期待為何。 (二)階段二:在社群中,成員以競爭的方式來維護自身的權利。 (三)階段三:成員間重新建立他們的承諾與目標,並發展相互信任。 (四)階段四:在社群中,目標變得更加有凝聚力,且每個成員也都專注於社群 的任務,成員相信每個成員對團隊貢獻的價值。 根據上述社群發展階段,Diaz-Maggioli(2004)亦提出學習社群包括五個階段: 第一階段禮貌(Politeness):社群成員不表達自己的信仰或思想,彼此之間僅注重禮 貌,是一個沒有有意義的學習階段。 第二階段聚焦(Focus):社群成員越來越重視規劃工作,談判什麼,他們打算如何 互相學習,並分享他們的看法。 第三階段衝突(Conflict):社群成員彼此之間的衝突,這些衝突來自個人想在社群 中找到一個地位。 第四階段凝聚(Solidification):社群成為更具凝聚力,成員開始彼此了解,並能夠 學習與協作更加容易。 第五階段性能(Performance):社群具有生產性及高效率。 雖然這些階段顯然與上述社群發展重疊,但是我們更容易運用於有關社群與 個人及專業的發展。 三、教師專業學習社群發展階段 楊智先(2006)配合專業學習社群的觀點,提出教師專業學習社群形成三階段。 (一)第一階段:個人層面部分。參與學習社群之前的教師必須是一個「準備妥 適」的心靈個體。在動機上,應具備強烈的參與動機與意願;在情感上,

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願意以開放的心胸與包容的態度,一同與其他來自相似或不同背景的教師 們共同學習、合作、反思與創作;在知能上,能夠具備充足的專業知識, 勝任課程規劃及教學設計與創新之任務;在行為上,能夠積極地將專業知 識透過教學實踐與共同討論反省,轉化為教學現場的實務知識與創新行為。 (二)第二階段:領域層面部分。參與學習社群的教師,必須時時關心並吸收所 屬領域與相關領域的新知,另一方面,可將這些新知識,轉化為教學上的 實務知能。 (三)第三階段:互動交流。利用教學空檔與同領域的校內外教師交流、分享。 較為積極的教師,可以將實務知識轉化後的實踐狀況書寫成文章,提供給 更多無法面對面溝通的教育工作者互動交流的機會。 運作成功的教師專業學習社群並非一蹴可及,從開始成立,往往歷經數年的 醞釀、磨合、修正,其運作才能成熟穩定。J. B. Huffman 和 K. K. Hipp(2003)曾提 出教師專業學習社群動態發展三階段觀點,有啟始階段、運作階段、制度化階段 三個階段,每一階段分別在「分享和支持性的領導」、「共同的價值和願景」、「集 體學習和應用」、「分享個人教學實務」、「支持性條件」等層面具有不同的發展特 徵(教育部,2010)。社群運作每個階段各有不同重點與特色如表 2-1-2 所示。

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圖 2-1-2 教師專業學習社群發展階段 資料來源:中小學教師專業學習社群手冊(22 頁),教育部,2010,台北市:教育部。 不同階段的特色並非是絕對的,專業學習社群的發展是動態性的,有的社群 在某一社群特徵層面發展至運作階段,而在另一特徵層面可能還在啟始階段。因 此,表2-1-2有助於了解一個教師專業學習社群目前的發展特徵與發展階段,以及 未來努力的空間。若學校的專業學習社群發展至第三階段,則表示該校文化的價 值由成員所共享,並展現源源不絕的學習動力,進入制度化階段後,表示社群運 作成熟,但不意味著接下來終止發展,有可能教師專業學習社群進一步產生質變, 改變成立的初衷,轉型至另一種社群形態(教育部,2010)。 建立教師專業學習社群 外在關係和支持教育行政機關、家長、社區 教師專業學習社群發展階段 階段一 啟始階段 階段二 運作階段 階段三 制度化階段 分享和支持性 的領導 培養教師領導 力 分享權力 權威和責任 基於承諾和責 任廣泛地參與 學校政策 共同的價值和 願景 價值觀和規範 已有共識 關注學生 高度期望 共同願景引導 教與學 集體學習和應 用 分享資訊 專業對話 協同合作 問題解決 將所學應用於 教學實務 分享個人教學 實務 同儕觀課 提供知識 技能與鼓勵 分享新實務成 果 提供回饋 客觀分析學生 學習成果 提供同儕教練 與教學輔導 支持性條件 關懷彼此 建立關係 信任與尊重 表揚和慶祝 勇於嘗試 共同努力促進 改變 資源、設備與溝通系統 學 生 學 習 和 學 校 改 進 行 政 人 員 和 教 師 的 行 動

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第二節 教師效能的意涵與理論基礎

教師效能是教育改革的核心議題,也是教師專業發展評鑑的重要依據。本節 分三部份,首先探討教師效能的意涵;再探討教師效能的理論基礎;最後則探討 教師效能的研究模式。 壹、教師效能的意涵 首先從效能意義的說明及教師效能的內涵探討教師效能的向度,進而以國內 教師效能之研究,說明教師效能的意義。 一、效能的意義 對於「效能」這個名詞,一般研究組織學者普遍認為其為一個「構念」,而 不是一個「概念」。所謂構念,是指無法由現實世界的具體事件直接接觸而來, 須經由高層次「抽象化」的推演而來。因此,尚無普遍公認的效能定義出現。根 據C. I. Barnard認為,能夠達成組織目標的是為「效能」;能讓組織成員獲得滿足 的是「效率」(引自吳清山,1997)。黃昆輝(1993)主張統整效能與效率以提高組織 的滿足。所以,教師若能以最少的人力、物力及時間去達成所預定的目標,那麼 就是一個有效能又有效率的教師。 二、教師效能的內涵 「教師效能」一詞,最早可追溯自 F. Heider 或 R. W. White 的早期研究(引自 謝文英,1994);後來,美國蘭德公司(Rand Corporation)提出「教育評鑑研究報告」, 指出教師自我效能是影響學生閱讀成就及教育革新的成敗,更開啟了後來研究教 師效能的先河(孫志麟,1999)。邱志鑫(2004)研究指出教師效能源自於自我效能的 概念,而自我效能則源自 Bandura 的社會學習理論。李慧芬(2008)研究亦指出教師 效能的概念,乃是將 Bandura 的自我效能理論應用在教師的教學上,其理論影響往 後數十年的教師效能研究,為眾多教師效能研究學者奉為圭臬。 因為各學者對教師效能所持的觀點不同,以致於對教師效能意義的看法也有

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所不同。一般而言,教學的真正效果顯現於學生學習的結果,而教師效能的高低 則是以學生學習表現為判定標準(孫志麟,1995b)。此對教師效能所說的觀點過於 狹隘,有些學者則提出不同的看法,著重於分析教師效能與有效教學的關係。L. S. Shulman(1986)認為教師效能的概念可分為兩種:一種是實用性的效能;另一種是 規範性的效能。前者是指教師有效的實際教學表現,其成果是可以獲致的;後者 是指由理論或觀念所導出的有效教學概念,而教師效能則是與此概念作比較,以 確定其符合的程度(引自孫志麟,2002,45)。 孫志麟(2002)提出的教師效能定義即超越有效教學及教學效能內涵,既不以學 生成就為核心,也不以教學行為為範疇,將影響學生學習有關教師的可能因素全 部納入教師效能,教師效能是多元的,須以整體的層次來衡量教師效能,以免以 偏概全,產生誤導。國民小學學校除了教學活動之外,還有輔導、行政等活動, 而且教師經常要和學生相處與互動,因此李式薇(2006)歸納學者的研究向度,將教 師效能研究向度分為教師自我效能感、教學專業能力與人格特質三個層面。 李隆旻(2002)從教師角度出發,將教師效能的研究,分為教師的人格特質、教 師的教學行為與教師思考研究三個階段。 林進材(1998)認為高效率教師所表現出來的教學行為,是將專業知能有效的發 揮,面對複雜的教學情境能採取審慎的行動,並能批判的檢視行動後果。他將教 師效能分成教師自我效能信念、教師教學技術、教材組織與運用、學習時間的運 用、師生關係的建立及班級氣氛的營造六個層面。 邱柏翔(2001)研究發現教師效能包括人格特質、教學行為及教育信教念三大領 域。 孫志麟(2003)則指出教師自我效能是教師從事教學工作時,對自己教學能力的 信念,其中包含盡心教學及善用方法、診斷學習及變通教法、抗衡家庭及社會負 面影響、抗衡家長管教負面影響、抗衡傳播媒體負面影響和抗衡學生參照人物負 面影響等六個層面的效能信念。

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陳木金(1997)認為教師效能是教師能建立和諧的師生關係、營造良好的班級氣 氛等六個向度來創造一個有效的學習環境,營造良好的學習氣氛,促進有效的教 學與成功的學習。 綜合以上國內外學者所述,各研究者所著眼的部分未盡相同,教師效能不外 乎包含了教師自我效能信念、有效教學行為、人格特質、建立師生關係、營造班 級氣氛、抗衡家長及媒體負面影響等方面,教師效能含有教師自我效能與成功的 教學是多數學者所認同。而人格特質、建立師生關係等部份,本研究根據吳纹如 (2006)提出人格是個體在其生活歷程中對人、對事、對己,對整體環境適應時所顯 示出來的特質。易文雲(2009)提出人格特質是維繫人際關係的重要因素。而朱家正 (2009)研究亦發現人際關係與教學效能有正向關係。本研究認為人格特質僅能表示 教師個人特質,無法呈現師生互動等層面。因此,將人格特質等部份列屬於人際 關係能力。 根據研究目的及歸納各學者的研究層面,教師效能向度可包括「教師自我效 能感」、「教學專業能力」與「人際關係能力」三個層面。 三、教師效能的意義 國內對教師效能相關的研究數量相當多,本研究以國家圖書館-全國博碩士 論文資訊網近十年的論文研究為軸,並限於國小的「教師效能」為範疇,將有關 對教師效能的定義彙整如表2-2-1。 表 2-2-1 國內學者對教師效能的定義 研究者(年代) 教師效能的定義 孫志麟(2002) 在學校內、外在情境交互影響之下,教師以其自身的特徵, 從事教學時所產生的預期結果,其教學活動能符合教學的 有效性,且對學生的認知、情意及行為產生作用,以達成 教學目標。

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表 2-2-1(續) 研究者(年代) 教師效能的定義 李莉莉(2003) 教師效能界定為教師對自己本身能夠有效完成教學任務的 信念與預期能影響學生學習的能力,並從事有效教學活動。 邱志鑫(2003) 教師效能係指教師對自己教學能力的信念與知覺、能正面 影響學生的學習能力與信念,及能妥善處理學生問題,完 成教學責任的認知與判斷,是一種教師對自已教學能力的 主觀判斷。 林勇輝(2004) 「教師效能」是指教師對自己本身「教學專業能力」及預 期能「影響學生學習」的信念,並進行有效的教學活動, 而其層面包括教師自我效能和有效教學效能二方面。 李式薇(2006) 指擁有豐富專業知識的教師,發揮專業能力與專業態度, 協助學生進行有效的學習,達成學習目標,並對自己的教 學能力有信心。 潘奕陵(2007) 教師效能是一種多層面的構念,由於教學是一種複雜多變 的過程,凡是與教學有關的效能預期,都有可能形成教師 效能的一個層面。 李慧芬(2008) 教師效能界定為:充分專業信心、善用教學策略、掌握教 學互動與堅持教化信念。 林秀泓(2008) 教師效能定義為教師在教育情境中, 對自己的教學能力、 技巧及經驗,具有專業的主觀知覺、堅持的信念,透過教 學的活動,能夠有效地預期並掌握學生的學習表現或學習 態度的一種特殊情境的構念。 孫美珠(2008) 所謂教師效能是指教師對所從事的教育情境中,堅定的確 認能夠影響學生正向學習的一種信念,並具備改變學生學 習效果的教學實際行動,促進學生成功學習達成教育目標。 資料來源:研究者根據文獻歸納製表

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由上所述,發現教師效能要有教師和學生為主體,教師有信念地透過專業知 識進行教學活動,最後完成預期教學目標。因此,本研究將教師效能定義為教師 具有專業知識,以發揮專業能力與專業態度,有信心地幫助學生從事有效的學習, 以達成學習目標。 貳、教師效能的理論基礎 根據李莉莉(2003)、吳璧如(2002)、林勇輝(2004)、許琬甄(2008)及陳嘉雄(2009) 等人研究皆指出教師效能主要的理論基礎來自以下兩個理論:

一、J. B. Rotter 的控制信念(locus of control)理論

社會心理學家 Rotter 指出所謂的控制信念是指個人在日常生活中對自己與環 境之間相對關係的看法。Rotter 將控制信念分為內在控制觀(internal locus of control) 與外在控制觀(external locus of control)兩類,當人相信凡事操之在己,將成功歸因 於自己努力,將失敗歸因於個人疏忽,這是個人對自己行為負責的看法,即是指 個人知覺事件附隨於個人特質而言,稱為「內控信念」(吳璧如,2002;張春興, 1994);反之,相信凡事操之在人,將成功歸於幸運,失敗歸於外在原因,是個人 不願承擔責任的看法,意謂此種人所持的信念,是個人的命運受外因所控制,稱 為「外控信念」(張春興,1994)。 二、A. Bandura 的自我效能理論 Bandura 將個人知覺的自我效能界定為個人對於自己能夠組織並執行一連串 行動以產生某種成果的信念,此種信念乃是個人對於自己從事某項任務或表現某 種行為所具備的能力,以及對於工作或行為達到何種程度的一種主觀評價。因此, Bandura 的自我效能包括兩部份:一為有關個人能否成功地達成某種結果必要之行 為的能力判斷,稱之為「效能預期」(efficacy expectations);另一為有關某一行為 導致某種結果的估計,稱之為「結果預期」(outcome expectations);兩者是有所區 別的,因為個人可能相信某種行為會導致某種結果,但如果他們質疑自己執行此 種行為的能力,則他們的行為將不受到結果預期的影響。

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根據 Bandura 的自我效能理論,教師效能感被認為由兩獨立向度所組成:教學 效能感(sense of teaching efficacy)與個人效能感(sense of personal efficacy)。教學效 能感係指教師對於教學能夠影響學生學習的預期,或教師對於外在因素如家庭環 境、家庭背景或家長影響力的限制下,能夠發揮其影響力的信念;而個人效能感 則指個人對於本身教學能力的評估,或教師對於本身具有影響學生學習之技巧與 能力的信念。將自我效能感引用至從事教學工作的教師身上,即是教師效能感。 而往後有關教師效能感的相關研究大多以 Bandura 自我效能感理論為依據。 綜合上述理論基礎應用於教師效能方面,不論透過教師在教學上自我效能的 增強,致使教師的投入、付出,重視預期及結果效能的交互作用,正面影響教學 活動,或是如內控型的教師,憑藉著自己的努力、能力及身心狀況等影響力,使 學生能在教師的妥善規畫下,一步一步快樂學習,滿足學生的需求,最後都能達 成自我實現,有助於提升有效教學行為。 參、教師效能的研究模式 一、C. Denham 和 J. Michael 的教師效能感中介模式 Denham 和 Michael 在 1981 年提出教師效能中介模式,主要說明教師效能是引 導 教 師 表 現 知 覺 、 實 際 表 現 及 學 生 表 現 等 諸 多 變 項 相 互 關 係 的 中 介 概 念 (interveningconstruct),而教師效能感的信心,是使教學更具生產力的一項基礎。 Denham 和 Mickael 基於此種觀點,經由文獻探討,並會同心理學及社會學相關專 家學者針對教師做小型實驗研究之後,提出教師效能感研究模式,此三者間的相 互關係如圖 2-2-1 所示。

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圖 2-2-1 Denham 和 Michael 的教師效能感研究模式 資料來源:教師自我效能:有效教學的關鍵,孫志麟,1999,教育研究,7(6), 180頁。 Denham 和 Michael 提出教師效能感的中介模式,主要說明教師效能感是教師 知覺與行為以及學生表現等諸多變項相互關係的一種中介變項,此模式涵蓋了三 個主要成分:教師效能信念、先決條件及可評估結果等,分述如下: (一)教師效能:在此模式中,教師效能是一種中介概念,它會成前因而影響後 果,其內涵包含認知及情感兩種成分,而這兩部份都有幅度、普遍度和強 度三個向度。 (二)先決條件:共包含五個範疇:1.「教師訓練」:教師的學歷或訓練過程;2. 「教學經驗」:教師個人教學年資與成敗經驗;3.「制度變項」:教學工作 的生涯階層、待遇、學校人際關係、決定模式及社會情境;4.「個人變項」: 先決條件 可測量的結果 教師訓練 教學經驗 制度變項 個人變項 教師行為 學生成就 認知 幅度 普遍 強度 情感 中介概念 教師自我效能

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教師的年齡、性別及其他個人背景;5.「歸因變項」:教師對先決條件各種 因果關係的歸因模式。 (三)可評量的結果:包括「教師行為」和「學生成就」兩種向度。「教師行為」 是指教師的教室行為、對教育改革的支持、專業活動以及是否留任教學工 作等;「學生成就」則是指學生認知、情意和技能的學習成果。 由此模式可發現,Denham 與 Michael 的教師效能感中介模式,將教師效能感 視為中介變項。雖然先決條件是造成可評量結果的原因,但是需要透過教師效能 感的運作,才能產生實際的結果。 二、教師效能三元模式 孫志麟(2002)從教師研究的觀點切入,提出教師效能整合模式,認為教師效能 為教師特質、行為和思考等基本成分所組成。教師效能三元模式強調教師的主體 性,視教師特質、行為及信念為教師效能的主要特徵,其中教師特質是教師效能 的先決條件,教師效能的具體表現是教師行為;而教師效能的促動要素則是教師 思考,此三者息息相關,相輔相成,缺一不可。此三者彼此之間的交互作用,同 時影響學生認知、行為和情意的表現,如圖2-2-2所示。 圖 2-2-2 教師效能三元模式 資料來源:教師效能-三元模式的建構與應用,孫志麟,2002,教育研究,104, 48頁。 特質 行為 思考 情意 技能 認知 教師效能 學生成就

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以上所提的影響教師效能三元模式指標如下:(一)特質指標:指教師人格、 心理特質、態度等方面的特徵,其指標包含:教育熱忱、喜愛學生、幽默風趣、 具吸引力、具同理心、具變通性、情緒穩定及認真負責等項。(二)行為指標: 教師行為展現在實際的教學活動中,可由教學的計畫、內容、方法、策略、管理、 評量等方面來了解,其指標包含:教學規劃與準備、教材內容講解清楚、口語表 達清晰、教學的多樣性、採用適當的教學方法、營造良好的學習氣氛、維持師生 和諧關係、有效班級管理、運用科技媒體輔助教學、設計適切的教材、掌握教學 時間、發問的技巧、公平評量、提供學生適當的回饋等項。(三)思考指標:教 師思考主要涉及教師知識、信念、認知、反思等方面的特徵,其指標包含:學科 內容知識、一般教學知識、學科教學知識、課程知識、學生知識、教育目標知識、 一般教學自我效能、個人教學自我效能、教育信念、專業角色信念、教學反思和 批判思考等項。 教師效能三元模式特別強調教師的主體性,視教師特質、行為及信念為教師 效能的主要特徵。教師特質是教師效能的先決條件,教師行為是教師效能的具體 表現,教師信念是教師效能的促動要素,三者息息相關相輔相成。李隆旼(2002) 採整合觀點,結合教師的人格特質、教學行為及教育信念,並修改邱柏翔(2001) 所提出的「教師效能三元模式」,形成「教師效能三元模式」,如圖2-2-3所示。 圖 2-2-3 李隆旼教師效能三元模式 資料來源:綜合高中教師效能指標建構之研究(22頁),李隆旼,2002,台北市:國 立台北科技大學技術及職業教育研究所碩士論文,未出版。 教師效能 人格特質 教育信念 教學行為

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三、P. T. Ashton 和 R. B. Webb 的教師效能模式 Ashton和Webb(1986)是最早致力於教師效能感理論系統探討的學者,此理論 架構大多源自於Bandura的社會學習理論(引自王受榮,1992),Ashton和Webb(1986) 認 為 教 師 效 能 感 是 一 個 組 織 階 層 且 相 互 影 響 的 多 層 面 架 構 (multidimensional construct)(引自張志鵬,2001),如圖2-2-4所示。 圖 2-2-4 Ashton 和 Webb 的教師效能感多層面架構模式 資料來源:屏東縣國中教師工作滿意度與教師效能感相關研究(40 頁),廖雅靖, 2010,台北市:臺灣師大公民教育與活動領導學系在職進修碩士班論文,未出版。 Ashton與Webb的教師效能感多層面架構模式之四層面分別敘述如下: (一)對行動-結果權變的一般性信念:指教師對「行動與結果」二者間的效應 關係所持的效能預期。 (二)對自我效能知覺的一般性信念:指教師對自己行動所能產生預期結果的一 般性信念。 (三)對教師教化學生之能力的信念:指一般教師對教學工作所能影響學生學習 的效能預期。 (四)對本身教化學生之能力的特有信念:即在特定教育環境中,個人在不同情 行動-結果權變的一般性信念 個人效能信念 對自我效能知覺之一般性信念 教學效能感 對教師教化學生之能力 的特有信念 個人教學效能感 對本身教化學生之能力的特有信念

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境中激勵不同學生學習的效能信念。 此四個層面之間的關係都是雙向箭頭,也就是說,教師效能各層級間具有相 互影響的關係。當教師成功地傳授一項困難的概念給他們原先認為無法學習的學 生時,他會因為此經驗而修正他本身對教導這類學生之個人能力的自我評估(即個 人教師效能),亦會修正原先認為這些學生無法學習的一般性信念(即一般教師效 能)。這些修正強化了教師個人對行動與結果間的效應關係及其對自我效能知覺的 一般性信念。

四、M. Tschannen-Moran,A. W. Hoy,和 W. K. Hoy 的教師自我效能統整模式 Ashton和Webb(1986)認為教師效能感是一個組織階層且相互影響的多層面架 構(multidimensional construct)(引自張志鵬,2001)。Tschannen-Moran,Hoy和 Hoy(1998)對教師自我效能的概念及測量,作全盤的分析與評估,提出一個統整的 概念模式,如圖2-2-5所示。此概念模式,揭示教師自我效能的測量,可從教學工 作分析及教學能力評估等兩方面著手(引自孫志麟,1999)。 圖 2-2-5 教師自我效能的循環特性 資料來源:教師自我效能:有效教學的關鍵,孫志麟,1999,教育研究資訊, 7(6),177頁。 效能訊息來源 語言說服 替代經驗 生理激起 精熟知能 其他新的效能 教學工作分析 個人教學能力 的評估 認知歷程 教師自我效能 教師自我效能 的結果:目標 表現努力、堅 持等 表 現

數據

圖 2-1-2  教師專業學習社群發展階段  資料來源:中小學教師專業學習社群手冊(22 頁),教育部,2010,台北市:教育部。  不同階段的特色並非是絕對的,專業學習社群的發展是動態性的,有的社群 在某一社群特徵層面發展至運作階段,而在另一特徵層面可能還在啟始階段。因 此,表2-1-2有助於了解一個教師專業學習社群目前的發展特徵與發展階段,以及 未來努力的空間。若學校的專業學習社群發展至第三階段,則表示該校文化的價 值由成員所共享,並展現源源不絕的學習動力,進入制度化階段後,表示社群運 作成熟,但不意味

圖 2-1-2

教師專業學習社群發展階段 資料來源:中小學教師專業學習社群手冊(22 頁),教育部,2010,台北市:教育部。 不同階段的特色並非是絕對的,專業學習社群的發展是動態性的,有的社群 在某一社群特徵層面發展至運作階段,而在另一特徵層面可能還在啟始階段。因 此,表2-1-2有助於了解一個教師專業學習社群目前的發展特徵與發展階段,以及 未來努力的空間。若學校的專業學習社群發展至第三階段,則表示該校文化的價 值由成員所共享,並展現源源不絕的學習動力,進入制度化階段後,表示社群運 作成熟,但不意味 p.31
表 2-2-1(續)  研究者(年代)  教師效能的定義  李莉莉(2003)  教師效能界定為教師對自己本身能夠有效完成教學任務的 信念與預期能影響學生學習的能力,並從事有效教學活動。  邱志鑫(2003)  教師效能係指教師對自己教學能力的信念與知覺、能正面 影響學生的學習能力與信念,及能妥善處理學生問題,完 成教學責任的認知與判斷,是一種教師對自已教學能力的 主觀判斷。  林勇輝(2004)  「教師效能」是指教師對自己本身「教學專業能力」及預 期能「影響學生學習」的信念,並進行有效的教學活動, 而其

表 2-2-1(續)

研究者(年代) 教師效能的定義 李莉莉(2003) 教師效能界定為教師對自己本身能夠有效完成教學任務的 信念與預期能影響學生學習的能力,並從事有效教學活動。 邱志鑫(2003) 教師效能係指教師對自己教學能力的信念與知覺、能正面 影響學生的學習能力與信念,及能妥善處理學生問題,完 成教學責任的認知與判斷,是一種教師對自已教學能力的 主觀判斷。 林勇輝(2004) 「教師效能」是指教師對自己本身「教學專業能力」及預 期能「影響學生學習」的信念,並進行有效的教學活動, 而其 p.35
圖 2-2-1 Denham 和 Michael 的教師效能感研究模式  資料來源:教師自我效能:有效教學的關鍵,孫志麟,1999,教育研究,7(6) , 180頁。 Denham 和 Michael 提出教師效能感的中介模式,主要說明教師效能感是教師 知覺與行為以及學生表現等諸多變項相互關係的一種中介變項,此模式涵蓋了三 個主要成分:教師效能信念、先決條件及可評估結果等,分述如下:  (一)教師效能:在此模式中,教師效能是一種中介概念,它會成前因而影響後 果,其內涵包含認知及情感兩種成分,而這兩部份都有幅

圖 2-2-1

Denham 和 Michael 的教師效能感研究模式 資料來源:教師自我效能:有效教學的關鍵,孫志麟,1999,教育研究,7(6) , 180頁。 Denham 和 Michael 提出教師效能感的中介模式,主要說明教師效能感是教師 知覺與行為以及學生表現等諸多變項相互關係的一種中介變項,此模式涵蓋了三 個主要成分:教師效能信念、先決條件及可評估結果等,分述如下: (一)教師效能:在此模式中,教師效能是一種中介概念,它會成前因而影響後 果,其內涵包含認知及情感兩種成分,而這兩部份都有幅 p.38
表 2-3-1  教師效能相關研究  研究者  (年代)  研究方法 研究對象  研究題目  研究結果  蔣宜靜    (2006)  採 問 卷 調查 法 , 台 北 市 國 小 教師  台北市國小教師團隊學習與教師效能感之相關研究研究  1.教師團隊學習與教師效能感間具有顯著正相關。  2.參與團隊學習的變項以及團隊學習成果對教師效能感最具有 預測力。  李式薇 (2006)  採 問 卷 調 查 法 , 以 台 北 縣 公 立 國 民 小 學 教 師 為 調查對象  台北縣國民小學教師專業角色知覺與教

表 2-3-1

教師效能相關研究 研究者 (年代) 研究方法 研究對象 研究題目 研究結果 蔣宜靜 (2006) 採 問 卷 調查 法 , 台 北 市 國 小 教師 台北市國小教師團隊學習與教師效能感之相關研究研究 1.教師團隊學習與教師效能感間具有顯著正相關。 2.參與團隊學習的變項以及團隊學習成果對教師效能感最具有 預測力。 李式薇 (2006) 採 問 卷 調 查 法 , 以 台 北 縣 公 立 國 民 小 學 教 師 為 調查對象 台北縣國民小學教師專業角色知覺與教 p.51
表 3-2-4  有效問卷樣本基本資料  背景變項  特性  人數  百分比%  性別  男  140  30.24  女  323  69.76  年齡  30歲以下  31-40歲  41-50歲  51歲以上  56  12.10 31-40歲 235 50.76 41-50歲 153 33.04 51歲以上 19 4.10  教育程度  師範院校  153  33.05  一般大學  116  25.05  研究所  194  41.90  服務年資  5年以下  51  11.02 6-15年 2

表 3-2-4

有效問卷樣本基本資料 背景變項 特性 人數 百分比% 性別 男 140 30.24 女 323 69.76 年齡 30歲以下 31-40歲 41-50歲 51歲以上 56 12.10 31-40歲 235 50.76 41-50歲 153 33.04 51歲以上 19 4.10 教育程度 師範院校 153 33.05 一般大學 116 25.05 研究所 194 41.90 服務年資 5年以下 51 11.02 6-15年 2 p.66
表 3-3-2(續)  向度  題號  適合  修正  不適合  百分比(%)  5  6  1  2  78  6  7  2  100  7  9  100  8  7  2  100  9  5  2  2  78  10  5  3  1  89  四 、 結 構 支 持 1  9  100 2 9 100 3 7 2 100 4 6 3 100 5 9 100 6 8 1 100 7 3 4 2 78  8  8  1  100  9  4  5  100  10  7  1  1  89  五

表 3-3-2(續)

向度 題號 適合 修正 不適合 百分比(%) 5 6 1 2 78 6 7 2 100 7 9 100 8 7 2 100 9 5 2 2 78 10 5 3 1 89 四 、 結 構 支 持 1 9 100 2 9 100 3 7 2 100 4 6 3 100 5 9 100 6 8 1 100 7 3 4 2 78 8 8 1 100 9 4 5 100 10 7 1 1 89 五 p.71
表 3-3-3  教師效能問卷量表內容效度  向度  題號  適合  修正  不適合  百分比(%)  一 、 教 師 自 我 效 能 感 1  9  100 2 7 2 100 3 8 1 100 4 8 1 100 5 8 1 100 6 8 1 100 7 6 3 100 8 8 1 100  9  5  3  1  89  10  8  1  100  二 、 教 學 專 業 能 力 1  8  1  100 2 8 1 100 3 9 100 4 8 1 100 5 9 100 6 8 1 89

表 3-3-3

教師效能問卷量表內容效度 向度 題號 適合 修正 不適合 百分比(%) 一 、 教 師 自 我 效 能 感 1 9 100 2 7 2 100 3 8 1 100 4 8 1 100 5 8 1 100 6 8 1 100 7 6 3 100 8 8 1 100 9 5 3 1 89 10 8 1 100 二 、 教 學 專 業 能 力 1 8 1 100 2 8 1 100 3 9 100 4 8 1 100 5 9 100 6 8 1 89 p.72
表 3-3-5(續)  層 面  題次  題項與總 分之相關  項目刪除時的  Cronbach's Alpha  值  CR值  結論  四 、 結 構 支 持 19  .593**  .954  5.230***  保留20 .656** .953 5.374*** 保留21 .651** .953 6.238*** 保留 22  .724**  .953  7.008***  保留 23  .589**  .954  5.830***  保留 24  .758**  .952  8.473***  保

表 3-3-5(續)

層 面 題次 題項與總 分之相關 項目刪除時的 Cronbach's Alpha 值 CR值 結論 四 、 結 構 支 持 19 .593** .954 5.230*** 保留20 .656** .953 5.374*** 保留21 .651** .953 6.238*** 保留 22 .724** .953 7.008*** 保留 23 .589** .954 5.830*** 保留 24 .758** .952 8.473*** 保 p.75
表 3-3-6(續)  層 面  題次  題項與總 分之相關  項目刪除時的  Cronbach's Alpha  值  CR值  結論  二 、 教 學 專 業 能 力 7  .768**  .935  6.000***  保留 8 .688** .936 5.801*** 保留 9 .764** .935 6.213*** 保留 10 .732** .936 7.100*** 保留 11 .740** .935 7.492*** 保留  12  .705**  .936  5.611***  保留  1

表 3-3-6(續)

層 面 題次 題項與總 分之相關 項目刪除時的 Cronbach's Alpha 值 CR值 結論 二 、 教 學 專 業 能 力 7 .768** .935 6.000*** 保留 8 .688** .936 5.801*** 保留 9 .764** .935 6.213*** 保留 10 .732** .936 7.100*** 保留 11 .740** .935 7.492*** 保留 12 .705** .936 5.611*** 保留 1 p.76
表 3-3-7  教師專業學習社群問卷因素分析  層面  題次  KMO值  球面性檢定  因素負荷量  解釋變異量  結論  一 、 分 享 領 導 1  .820  164.078***  .675  50.827%  保留 2 .733 保留 3 .684 保留 4 .718 保留  5  .716  保留  6  .748  保留  二 、 協 同 合 作 7  .843  306.416***  .646  62.041%  保留 8 .654 保留 9 .651 保留 10 .773 保留  1

表 3-3-7

教師專業學習社群問卷因素分析 層面 題次 KMO值 球面性檢定 因素負荷量 解釋變異量 結論 一 、 分 享 領 導 1 .820 164.078*** .675 50.827% 保留 2 .733 保留 3 .684 保留 4 .718 保留 5 .716 保留 6 .748 保留 二 、 協 同 合 作 7 .843 306.416*** .646 62.041% 保留 8 .654 保留 9 .651 保留 10 .773 保留 1 p.77
表 3-3-8  教師效能問卷因素分析  層面  題次  KMO值  球面性檢定  因素負荷量  解釋變異量  結論  一 、 教 師 自 我 效 能 感 1  .814  187.242***  .750  52.758%  保留 2 .802 保留 3 .725 保留 4 .716 保留 5 .656 保留  6  .701  保留  二 、 教 學 專 業 能 力 7  .887  359.824***  .753  61.197%  保留 8 .725 保留 9 .783 保留 10 .761 保留

表 3-3-8

教師效能問卷因素分析 層面 題次 KMO值 球面性檢定 因素負荷量 解釋變異量 結論 一 、 教 師 自 我 效 能 感 1 .814 187.242*** .750 52.758% 保留 2 .802 保留 3 .725 保留 4 .716 保留 5 .656 保留 6 .701 保留 二 、 教 學 專 業 能 力 7 .887 359.824*** .753 61.197% 保留 8 .725 保留 9 .783 保留 10 .761 保留 p.78
表 4-2-5(續)  層面  不同職務  人 數  平均數  標準差  變異數分析摘要表  事後比 較 變異來源 離均差平方和 自由度 均方 F p 值  實務 分享 1)級任教師 266  3.16  0.44  組間  2.38  3  0.79    4.41 **  .005  4>2 2)科任教師56 3.02 0.45 組內 82.64 459 0.18     3)組長 82  3.13  0.36  總和 85.02  462  4)主任 59  3.30  0.43  整體 運作

表 4-2-5(續)

層面 不同職務 人 數 平均數 標準差 變異數分析摘要表 事後比 較 變異來源 離均差平方和 自由度 均方 F p 值 實務 分享 1)級任教師 266 3.16 0.44 組間 2.38 3 0.79 4.41 ** .005 4>2 2)科任教師56 3.02 0.45 組內 82.64 459 0.18 3)組長 82 3.13 0.36 總和 85.02 462 4)主任 59 3.30 0.43 整體 運作 p.91
表 4-2-6  任教不同年級教師在教師專業學習社群運作整體與各層面之差異情形  層面  任教年級  人數  平均數  標準差  變異數分析摘要表  變異  來源  離均差 平方和  自由度  均方  F  p 值  分享 領導  低年級  97  3.19  0.40  組間  0.20  3  0.07  0.39    .757 中年級 150 3.20 0.42 組內 77.40 459 0.17  高年級  127  3.24  0.37  總和 77.60  462  科任  89  3.18

表 4-2-6

任教不同年級教師在教師專業學習社群運作整體與各層面之差異情形 層面 任教年級 人數 平均數 標準差 變異數分析摘要表 變異 來源 離均差 平方和 自由度 均方 F p 值 分享 領導 低年級 97 3.19 0.40 組間 0.20 3 0.07 0.39 .757 中年級 150 3.20 0.42 組內 77.40 459 0.17 高年級 127 3.24 0.37 總和 77.60 462 科任 89 3.18 p.92
表 4-2-7 教師不同個人背景在教師專業學習社群運作整體與各層面之差異情形  層面  項目  分享領導 協同合作 共同願景 結構支持 實務分享 整體運作 性別 男  n.s

表 4-2-7

教師不同個人背景在教師專業學習社群運作整體與各層面之差異情形 層面 項目 分享領導 協同合作 共同願景 結構支持 實務分享 整體運作 性別 男 n.s p.93
表 4-3-3(續)  層面  學校歷史  人 數  平均數  標準差  變異數分析摘要表  事 後 比 較 變異 來源 離均差平方和 自由度 均方 F p 值  結構 支持 1)10 年以下  51  2.99    0.51    組間  1.54    3    0.51    2.28  .079 2)11-20 年 66 3.05   0.44   組內 103.24   459    0.22     3)21-30 年  15  3.31    0.43    總和  104.78    46

表 4-3-3(續)

層面 學校歷史 人 數 平均數 標準差 變異數分析摘要表 事 後 比 較 變異 來源 離均差平方和 自由度 均方 F p 值 結構 支持 1)10 年以下 51 2.99 0.51 組間 1.54 3 0.51 2.28 .079 2)11-20 年 66 3.05 0.44 組內 103.24 459 0.22 3)21-30 年 15 3.31 0.43 總和 104.78 46 p.99