教師對學童閱讀的影響…

郭丁熒(2006)研究結果則指出行政方面的干預仍是阻撓教師致力於教學 專業的最大因素。即使有「行政支援教學」之說，但實際存在教學現場的說 法卻是「行政困擾教學」。臺東縣國小教師閱讀教與學的情況與困擾是否有 改變?本研究亦將一併檢視之。

第三節 教師對學童閱讀的影響

一、教師的角色

《禮記學記篇》提到「師嚴而後道尊，道尊而後敬學」；西漢楊雄認為：「務 學不如求師。師者，人之模範。」黃俊傑(2006)也表示老師就是典範，而教 育就是一種典範學習的過程。

(一)教師的專業角色

臺東大學師範學院院長章勝傑 (2013)表示老師是一個有影響力的人，他

可以發揮經濟學所說的「乘數效果」。一個老師每年影響三十個學生，這些 學生以後在社會的各角落繼續影響別人，所以老師的影響力有加乘的效 果。章院長亦表示成長過程中曾經遇到過很好的老師也遇到過很爛的老 師，深切感受到好老師與爛老師對學生會有很不同的影響 。

張文質(2006)認為教師責任的覺醒與回歸，意味著對工作有新的理解 力， 也許我們能夠不斷給予自己提醒的就是改變教育要從改變教師自身開 始。李俊仁(2009)在第 8025 期「閱讀教學(一)」研習課程中提到，教師教學 的重點應該是學生學到多少(進步多少)，而不是教多好；專業絕對不是只有

「愛心」跟「耐心」，專業是我們知道學生認知發展階段 (Piaget)、閱讀發 展階段(Chall)、馬太效應(Matthew Effects)…，專業是我們知道如何評量學 生學習的狀況，診斷學生學習困難的類型並知道如何解決。芬蘭教育之所 以成功，是因為當學生出現短暫的學習困難時，芬蘭的老師會立刻提出矯 正補救方案，由政府支付費用請老師在課堂上或課後實施個別輔導；芬蘭 教育的想法是：「沒有壞學生，即使成績最差的也是好的 」。老師總是花最 多的時間把慢的人教會，因為學得快的人可以自己學，學得慢的人更需要 幫忙，「寧可讓學的快的人等，也不能讓不會的人繼續不會 」(陳之華，

2008)。這樣的想法與國內教學現場有極大的落差，當學生出現學習困難 時，未必所有老師都會立刻提出補救方案，且為了「趕進度」，往往學習速 度慢的人就被忽略了，成績不好的學生，也常常是師長最感覺頭痛的學 生。然而，真正的問題出在哪裡?值得國內教育相關單位及教師們反思。

上海在 2009 年參加 PISA 的成績獲得世界注目，在閱讀素養、數學素養 和科學素養這三個領域都拿到第一。鄒一斌是上海 PISA 研究中心閱讀項目 的負責人，同時也是上海教研院的教學研究員。鄒一斌 認為：「歸根到底，

老師的引領很重要。學生的學習終究還是需要老師的引導。 」柯華葳 2012 年接受天下雜誌專訪時也提到，她曾經問過不少老師，如果給他們大一物理 課本，是否有信心可以透過閱讀來自學?結果 99%的老師都搖手表示不行，

認為自己並沒有物理細胞。一個「不行」，就阻擋了學習之路。如果連老師 都認為閱讀不是項自學工具，那麼傳達給孩子的訊息也一定是如此。要學生 將閱讀當成學習的工具，提升自己閱讀能力，師長能否先養成閱讀自學的習 慣，是極為重要的關鍵。

綜上所述，國小教師個人之閱讀教學信念，以及教師自我覺知之專業能 力是否足以成為學童典範？是本研究將檢視的重要議題之一。

(二)教師的反思與專業發展

美國心理學家 Posner(1989)曾說：「如果一個教師只教學，僅滿足於獲得 經驗，卻不對經驗進行深入思考，即使有 20 年的教學經驗，也許只是將一 年的工作經驗重複了 20 次，除非善於從經驗反思中獲得教訓，否則就不可 能有什麼改進，永遠只能停留在一個新進教師的水準上。」因此，Posner 提 出教師成長公式是：成長=經驗+反思(轉引自馬菁菁、湛啟標，2007)。大陸 知名學者葉瀾(2006)也指出，教學反思可以幫助教師從每天都在進行的習以 為常的教學方式、教學行為中，發現自身的教學問題，並提出解決問題的方 案，以提升自身的專業水準。教學歷程求新求變，因應不同的學生特質「因 材施教」，而不是齊頭式的前進，是教師應具備的基本素養。

郭丁熒(2007)提出國內教師專業發展與進修之途徑，在強調新社會實況 教學下，必須尋找可以提供教師在實務上成長的新方法。雖然不容易，卻可 以找到一些如何發生的例子。對大多數人來說，不單是聽過一場精湛的演講 後就能學習，卻可以從新奇的想法中受到啟發與鼓舞，對教師而言，提供支 持的組織形式，是與多樣的入口點、以及許多成長機會相連結的。郭丁熒認 為這三類的是以循環系統方式所組織起來的，研究者認為這些方式不應是循 環性的，而是可以多元方式同時進行的，如圖 2-3 所示：

由此可知，閱讀教學要成功，教師閱讀教學信念與專業能力是否與時 16.良師制(mentoring) 學校外的學習

此，要改變教學現場的困境，教師本身一定要所知覺與行動力。在閱讀教 學方面，International Reading Association(2007)研究結果顯示：老師和閱讀 專家合作可以確保學生能得到適合他們個人閱讀能力的材料，不情願的讀 者可以有成功的機會；提供熱愛讀書的學生機會去接受挑戰，並鼓勵所有 在學的學生主動學習、參與與討論。近幾年來，國內不論是教育部或民間 單位都會舉辦評選出年度推動閱讀成功的典範代表，希望透過成功典範的 評選與實際推動經驗分享，讓教學現場的老師參考學習。教育部自 2009 年 起徵選各縣市閱讀推手個人獎與團體獎，評選標準依據每個單位訴求的目 標不同，因此有不同的標準，然而不論是公私部門均一致認為閱讀推動成 功的關鍵在「教師」。

當外界對教師角色有新期待之時，應該也要提供相關資源 (郭丁熒，

2006)。研究者認為教育部身為全國教師最高主管行政機關，對教師教學需 求之資源明顯不足，相較中國大陸與香港教育局官方網站所提供之教學相 關資源之豐富，研究者認為相當值得教育部參考，建構屬於 臺灣專屬各類 教學資源的「支援」網站，讓教師們有資源支援教學，簡化行政程序與作 業，對教師而言，更能專心於自我教學省思、研發與精進。教育不應該是” 量”的增加，要重視教學過程中孩子是否快樂，學到什麼?而不是「output」

成績表現。如果我們努力創造一種讓孩子自己想去學的氣 氛，教育就可以 有所改變(John, 2012)。